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PLAYGRAMAÇÃO: UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE
PROGRAMAÇÃO NOS ANOS INICIAIS
1PLAYGRAMAÇÃO: A PROGRAMMING TEACHING AND LEARNING EXPERIENCE IN THE INITIAL YEARS
OLIVEIRA, EDVANILSON SANTOS DE; PEREIRA, PATRÍCIA SÂNDALO UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO DO SUL- UFMS Grupo Temático 1.
Subgrupo 1.1
Resumo:
Com o avanço da Ciência e Tecnologia, novos cenários educacionais são delineados no contexto escolar, contudo, o acesso a salas de aulas informatizadas ainda é um desafio, especialmente no ensino público. Neste trabalho, procuramos compreender, como o uso de uma plataforma gratuita utilizada para o ensino de programação, com aulas realizadas no âmbito do projeto de Extensão Playgramação, pode contribuir para apropriação de saberes na área de informática. Os sujeitos investigados são alunos de uma escola pública da rede municipal de ensino de João Pessoa-PB com faixa etária entre 9 e 12 anos. Para tanto, além da observação participante, utilizou-se como instrumento de coleta de dados o uso de questionários e registros fotográficos. Nossa discussão está fundamentada no campo das Tecnologias da Informação e da Comunicação e na Teoria da Relação com o Saber, proposta por Bernard Charlot. Com base em nossos achados, podemos inferir que o ensino de programação nos anos iniciais, aliado a uma proposta didática adequada, poderá vir a mobilizar o potencial de aprendizagem, possibilitando a apropriação de saberes relacionados a informática, além de contribuir para a inclusão sócio digital dos partícipes do projeto.
Palavras-chave: Aprendizagem, Programação, Jogos Educacionais. Abstract:
With the advancement of Science and Technology, new educational scenarios are outlined in the school context, however, access to computerized classrooms is still a challenge, especially in public education. In this work, we try to understand how the use of a free platform used for teaching programming, with classes held within the scope of the Playgramação Extension project, can contribute to the appropriation of knowledge in the computer area. The investigated subjects are students from a public school in the municipal education system of João Pessoa-PB with ages between 9 and 12 years old. Therefore, in addition to participant observation, questionnaires and photographic records were used as a data collection instrument. Our discussion is based on the field of Information and Communication Technologies and the Theory of the Relationship with Knowledge, proposed by Bernard Charlot. Based on our findings, we can infer that the teaching of programming in the early years, combined with an appropriate didactic proposal, may come to mobilize the learning potential, enabling the appropriation of knowledge related to information technology, in addition to contributing to social and social inclusion. of the project participants.
1O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (Capes) – Código de Financiamento 001.
2 Keywords: Learning, Programming, Educational Games.
1. Introdução
Embora os avanços tecnológicos sejam cada vez mais promissores na sociedade contemporânea, através do desenvolvimento de Softwares Educacionais, Aplicativos, Serious Games, entre outros, contudo, nem sempre estão ao alcance da comunidade escolar. Quando a escassez de recursos, parcerias com Instituições de Ensino Superior (IES) ou Organizações Não Governamentais (ONGs), podem se constituir em caminhos para inserção de novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC).
Neste sentido, a Faculdade SENAI-PB, elaborou o projeto de Extensão Playgramação, propondo como objetivo principal introduzir o Ensino de Programação e Empreendedorismo para alunos do Ensino Fundamental I de uma Escola Municipal próxima a IES, lócus das atividades teóricas e práticas que foram conduzidas em uma perspectiva interdisciplinar.
Com o objetivo de compreender como o uso de uma plataforma gratuita utilizada para o ensino de programação, pode contribuir para apropriação de saberes na área de informática. Para conseguirmos indicações relacionadas à aproximação do foco desse trabalho, de natureza qualitativa, fundamentamos nossa discussão com base nos estudos das Tecnologias da Informação e da Comunicação e na Teoria da Relação com o Saber.
A análise dos dados encaminhou-se na direção da compreensão das relações que interferem no processo de apropriação do saber a partir das seguintes unidades: dimensão social, epistêmica e identitária.
Dessa forma, acreditamos que a apropriação de saberes provenientes da inserção de Tecnologias da Informação e da Comunicação está condicionada a diferentes fatores, para além de uma infraestrutura adequada, os quais discutiremos e apresentaremos logo adiante.
2. Tecnologias da Informação e da Comunicação: limites e possibilidades de
implementação de projetos educacionais
Sancho (2006) apresenta um conjunto de reflexões e lições aprendidas no projeto School+2 que por intermédio de Robert McClintock (2000), estipula sete axiomas para uma
prática que objetiva transformar a educação com base na tecnologia. Depois de participar por mais de 10 anos de projetos educativos milionários, levou a conclusão de que as experiências vividas em todos os projetos, apenas o primeiro axioma era cumprido, o qual está diretamente relacionado com a necessidade de contar com uma infraestrutura informática adequada que realmente possibilitasse a utilização educativa do computador, ou seja, com base nesta conclusão, é mais fácil conseguir fundos para comprar equipamentos e atualizar tecnologicamente laboratórios do que transformar as concepções e práticas educativas.
2 O projeto School + Mais que um sistema informático para construir a escola do amanhã foi um dos 11 projetos
selecionados em toda a Europa. A ideia era desenvolver Ambientes múltiplos de aprendizagem e materiais inovadores, aprendizagem de atividades cognitivas que fomentassem a autonomia, a criatividade, a resolução de problemas e o tratamento em grupo e, por fim, aplicações das TIC fáceis de usar e com baixo custo.
3 Em consonância com os autores, revisitaremos os axiomas propostos por McClintock,
introduzindo em cada um deles algumas questões que nos auxiliem a uma reflexão crítica relacionada aos aspectos contemporâneos que permeiam o contexto do presente estudo.
O primeiro axioma é infraestrutura tecnológica adequada. Este ponto está diretamente relacionado ao investimento econômico, de recursos para a compra de uma tecnologia que precisa de:
[...] manutenção constante e fica desatualizada em pouco tempo, quando há escolas cujo pessoal carece de formação, muitas vezes é mal remunerado e não tem o mínimo necessário (livros de qualidade, material escolar básico, etc); quando muitas crianças vivem em situação de extrema pobreza e, mesmo que possam ir à escola, não possuem as condições que lhes permitam aprender mais do que o estritamente necessário para a sua sobrevivência (SANCHO, 2006, p. 27).
A infraestrutura tecnológica adequada é fundamental para implantação e manutenção de todo aparato tecnológico necessário para o andamento adequado das aulas ministradas pelos professores que utilizam TIC.
A utilização dos novos meios nos processos de ensino e aprendizagem corresponde ao segundo axioma. Para Sancho (2006, p. 28) “as escolas devem integrar os novos meios para todos os alunos em todos os aspectos do currículo”. Como é percebido, a integração de novos meios na educação é um desafio a ser vencido, tendo em vista a necessidade de uma ruptura das velhas práticas, que não proporcionem aos alunos a possibilidade de explorar diferentes formas de aprender. É importante ressaltar, que nos referimos a importância de tecnologias intelectuais, como propõe Levy (1999), tais tecnologias não estão necessariamente ligadas a aparatos tecnológicos de alto custo, pelo contrário, as tecnologias intelectuais relacionam-se ao uso de recursos e instrumentos aplicados de forma planejada, critica e reflexiva.
O terceiro axioma é o enfoque construtivista da gestão, neste “a utilização de novos meios na escola deve ser resultado não de uma posição, mas de um sistema de ajudas que responda às iniciativas dos professores, segundo o enfoque construtivista de gestão” (SANCHO, 2006, p. 29). A autora considera com base em mais de 30 anos de estudos sobre inovação e mudança educativa que os docentes costumam implementar com dificuldade as ideias alheias, a não ser que as façam suas.
Investir na capacidade do aluno de adquirir sua própria educação corresponde ao
quarto axioma. É comum percebemos que o êxito na educação se concentra no resultado de exames, mais do que a qualidade das aprendizagens feitas pelos alunos. No panorama internacional, países como Estados Unidos, Canadá, Grã-Bretanha, desde a década de 90, tendem a reduzir o sucesso escolar à comparação dos resultados obtidos pelos alunos em suas provas comparando a melhoria à implementação de um modelo de ensino baseado em níveis de sucesso.
Seguindo esta forte tendência internacional, o Brasil tem tomado como referência de aprendizagem exames nacionais e internacionais, como exemplo temos Provinha Brasil3,
3 Criada em 2008, esta avaliação busca diagnosticar o nível de alfabetização par alunos do 2º ano do Ensino
4 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb)4 e o Programa Internacional de
Avaliação de Alunos (Pisa)5.
Esta perspectiva conectada as visões mais tradicionais vão ao encontro às ideias de que as tecnologias intelectuais podem vir a promover a autonomia do aluno, com vistas a gerenciar sua própria educação, para que possam aprender sendo sujeitos ativos de sua própria aprendizagem, com base em uma proposta pedagógica libertadora e emancipatória (FREIRE, 1972) para além de exames e provas de desempenho.
Ao fazemos referência a um modelo de ensino que garante a autonomia do aluno em adquirir sua própria aprendizagem, temos como modelo de sucesso a experiência do educador português José Pacheco e a Escola da Ponte (ALVES, 2011), um espaço de ensino e aprendizagem em que não há turmas, trata-se de um sistema que não segue seriação ou ciclos e seus professores não são responsáveis por disciplinas ou por uma turma específicas. Os alunos definem quais são suas áreas de interesse e desenvolvem projetos de pesquisa, tanto em grupo como individual, abrindo uma das possibilidades para a construção do conhecimento de maneira autônoma e crítica.
O quinto axioma trata da impossibilidade de prever resultados de aprendizagem. De acordo com Sancho (2006, p.31), “os educadores devem abandonar a premissa de que podem prever o que terá aprendido um bom estudante como resultado da experiência educativa”, a forte tendência baseado em sistemas de avaliação que não privilegiam a construção do conhecimento matemático com base em competências e habilidades, em uma avaliação diagnóstica e formativa, porém, marcam o processo de avaliação com repetição dos dados, conceitos e definições previamente memorizados e compreendidos em sua grande maioria de livros didáticos, reproduz entre os professores a ilusão de que é possível prever o que deve ter aprendido um bom estudante como resultado de uma experiência educativa.
Uma proposta para os processos de avaliação em ambientes para ensino de programação está no âmbito das investigações matemáticas, baseadas em problemas abertos, as quais se apresentam como instrumentos importantes do ponto de vista educacional (ERNEST, 1991; MASON, 1991). Para nós, elas são indispensáveis para fornecer uma visão completa da avaliação matemática, além de estimular a participação necessária para que ocorra uma aprendizagem diferenciada, pode proporcionar a construção de diferentes níveis de competências.
Ampliar o conceito de interação docente é o sexto axioma. As qualidades de
comunicação e interação docente na sala de aula influenciam as qualidades de aprendizagem matemática. Nos mais diversos contextos sociais, dentro e fora da sala de aula a comunicação merece um papel importante. Freire (1972) destaca a importância das relações interpessoais
4 Pesquisa por amostragem, do ensino fundamental e médio, realizada a cada dois anos. Possui dois
componentes:Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc) (Prova Brasil): 1 avaliação para alunos de 5º e 9º ano do ensino fundamental em Lingua Portuguesa e Matemática, aplicada a cada 2 anos desde 2005. Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb): avalia alunos da 3ª série do Ensino Médio das redes pública e particular de ensino do país.
5 Em inglês: Programme for International Student Assessment - PISA, também chamado popularmente no Brasil
de Enem Internacional, é uma rede mundial de avaliação de desempenho escolar, realizado pela primeira vez em 2000 e repetido a cada três anos. É coordenado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), com vista a melhorar as políticas e resultados educacionais.
5 para o diálogo. De acordo com Freire, o diálogo não é uma conversação qualquer. Dialogar é
um elemento fundamental para a liberdade de aprender. De acordo com Sancho (2006, p.32) “as salas de aulas de aula devem torna-se lugares em que estudantes e professores se comunicam de forma interativa entre si, e com especialistas e companheiros na localidade, na cultura e no globo”, neste sentido, o ensino não pode estar limitado a transmissão de informação de maneira unidirecional, pressupondo que exista apenas uma forma de representar o saber: a do professor ou do livro texto.
O sétimo axioma diz respeito ao questionamento do senso pedagógico comum. Nos processos de ensino e aprendizagem é de fundamental importância refletir e questionarmos as convicções pedagógicas ao que é e não é, por exemplo “uma idade apropriada” para aprender, e sob qual perspectiva ensino e aprendizagem deve funcionar a sala de aula: construtivista, interacionista, sócio interacionista, entre outros. Para questionar o senso pedagógico comum, é necessária uma postura reflexiva e crítica do professor, quanto a sua prática, identificando desse modo quais as abordagens teóricas/metodológicas presentes em sua sala de aula, principalmente no que concerne as contribuições da psicologia da aprendizagem.
Após discutirmos sobre os axiomas necessários para transformar a educação, propostos por Sancho (2006), com objetivo de ampliar a compreensão sobre os aspectos que influenciam os processos de ensino e aprendizagem, discorreremos a seguir sobre a Teoria da Relação com o Saber.
3. A Teoria da Relação com o Saber e os processos de mobilização
A Teoria da Relação com saber imbrica estudos advindos de algumas áreas do conhecimento humano, como Antropologia, Sociologia e Psicologia, tendo como autor, o pesquisador Charlot. A Relação com o Saber, como define Charlot (2005), é “a relação com o mundo, com o outro e consigo mesmo de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender”. Ou ainda:
[...] o conjunto das relações que um sujeito mantém com o objeto, um “conteúdo de pensamento”, uma atividade, uma relação interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma obrigação, etc., ligados de certa maneira com o aprender e o saber; e, por isso mesmo, é também relação com a linguagem, relação com o tempo, relação com a ação no mundo e sobre o mundo, relação com os outros e relação consigo mesmo enquanto mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal situação (CHARLOT, 2000, p. 81).
Essas pesquisas partem de uma relação entre origem social e sucesso/fracasso escolar, e a partir das teorias que discutiam as desigualdades e reproduções sociais que aconteceriam na escola. Outro ponto importante está no prazer. Portanto, no desejo de aprender são elementos fundamentais da vida escolar.
Ainda no sentido do prazer em aprender, Charlot (2013, p. 159) menciona o depoimento de um aluno francês, que disse: “Na escola eu gosto de tudo, menos das aulas e dos professores”. Fica evidente, neste caso, que a escola tem um sentido para o aluno, mas este sentido não está vinculado ao aprender. Não há prazer, e se não há prazer, não há sentido no aprender.
6 Neste contexto, a escola exerce um importante papel na construção das relações do
sujeito. A sociedade como um todo impõe a figura do saber-objeto (êxito escolar) com sua supremacia, dentre outras figuras, para se tornar alguém valoroso. Desta maneira, o êxito escolar produz um efeito bastante potente naquele que o alcança. Por outro lado, o fracasso escolar causa efeitos nefastos na relação consigo mesmo, de um profundo sentimento de desvalorização, levando, por vezes crianças e jovens à depressão, às drogas, ao mundo da violência (CHARLOT, 2001). De acordo com a situação de fracasso, passa a desvalorizar esse saber que o despotencializa continuamente, que fere sua autoimagem representando para este um sofrimento pessoal.
Todo processo de aprender constitui uma construção de si mesmo, uma construção da identidade do sujeito. A relação de identidade com o saber também é construída na relação com o outro, que é o outro fisicamente presente que o ajuda a aprender algo ou o outro virtual que compõe a comunidade daqueles com um saber determinado. É relevante refletirmos sobre o papel que o outro desempenha na construção da relação com o saber, pois atua em todas as dimensões, seja no objeto que desperta seu interesse, na aprendizagem das relações humanas ou na construção da própria identidade.
Neste processo, Charlot (2000, p. 72) menciona que “aprender faz sentido por referências à história do sujeito, as suas expectativas, as suas referências, à sua concepção de vida, às suas relações com os outros, à imagem que tem de si e a que quer dar de si aos outros”.
Na escola quem aprende não é o eu empírico, não é o eu da experiência cotidiana; quem aprende na escola é o eu epistêmico, o que os filósofos chamam de razão, o eu pensante. A grande questão é como fazer advir o eu epistêmico a partir do eu empírico? Na relação com o mundo, com os outros e consigo mesmo, o aluno precisa acender ao eu epistêmico, porém sem perder a experiência cotidiana (CHARLOT, 2000, 2001, 2005, 2009).
A relação epistêmica com o saber parte de que o aprender não significa a mesma coisa para os alunos. Entender a relação epistêmica que um aluno possui com o saber é compreender a natureza da atividade que se denomina aprender para esse sujeito. Charlot (1996), em pesquisa realizada em escolas de diferentes classes sociais na França, evidencia que há diferenças no significado de aprender para os alunos de classes sociais diferentes. Aprender pode ser adquirir um saber ou obrigações escolares, ou seja, cumprir as exigências institucionais como estudante na escola.
A relação com o saber também é social, pois exprime as condições sociais do indivíduo e as relações sociais que estruturam a sociedade na qual esse indivíduo está inserido. No entanto, Charlot (2000, p. 62) enfatiza que “[...] as relações sociais estruturam a relação com o saber e com a escola, mas não determinam”. O fato de um sujeito estabelecer uma relação com o saber que corresponda com sua identidade social não quer dizer que há uma relação causal entre elas, pois a relação com o saber também é singular do sujeito com o saber. Charlot (1996) aponta que os jovens com as mesmas condições de existência e atuantes nas mesmas relações sociais não estabelecem a mesma relação com o saber.
Dessa forma, passamos a compreender as dimensões identitárias, epistêmicas e sociais, e os aspectos que se estabelecem nas relações com o saber, ao considerarmos a
7 singularidade ontológica, histórica e social do sujeito confrontado com a necessidade de
aprender.
3. Método
3.1. Apresentando o ambiente de programação
O projeto Playgramação ocorreu uma vez por semana, com um total de dez encontros, com duração de quatro horas, concluindo um total de 40 horas. A plataforma utilizada foi a disponível pelo site code.org6. A mesma apresenta diversos cursos gratuitos para o ensino de
programação. Nossos 25 partícipes, alunos do quarto Ano do Ensino Fundamental I, matriculados em uma Escola Municipal da rede pública de ensino, localizada em um bairro da periferia da cidade de João Pessoa – PB.
Os trabalhos iniciaram pelo Curso de Nível 2 (indicado pelos autores dos sites para crianças a partir de 6 anos), em virtude de ser o primeiro contato dos alunos com ambientes de programação, o qual também é adequado para alunos que estão alfabetizados e não tem experiência prévia de programação. As atividades foram realizadas em grupos compostos por dois alunos, com o objetivo de garantir a interação e aprendizagem colaborativa entre os pares. Na Tabela 1 apresentamos com detalhes a sequência de atividades realizadas ao longo do projeto:
Tabela 1. Relação de atividades realizadas no Projeto PLAYGRAMAÇÃO.
ENCONTROS ATIVIDADE
1º Encontro Apresentação do Laboratório de Informática e equipamentos, explanando sobre os cuidados no ambiente informatizado.
2º Encontro Discussão sobre uso correto do Computador Pessoal, com um breve relato da função que desempenha, além de articulação de estudos relacionados a Língua Portuguesa e Matemática no contexto da Informática.
3º Encontro Apresentação do Ambiente de programação. 4º Encontro Introdução a algoritmos.
5º Encontro Estruturas de decisão. 6º Encontro Estruturas de repetição. 7º Encontro Estudo do uso de variáveis. 8º Encontro Funções.
9º Encontro Projeto Final.
10º Encontro Encerramento com entrega de certificados e presença de familiares. Fonte: Autoria própria
Os trabalhos foram realizados de forma lúdica, onde à medida que os alunos concluíam os desafios, prosseguiam automaticamente para os níveis e cursos seguintes. Os participantes que apresentaram dificuldade de aprendizagem em algum momento, contavam com a mediação do professor e de dois monitores, alunos do Curso de Tecnologia em Automação industrial.
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4. Resultados e discussão
Com o objetivo de compreender como o uso de uma plataforma gratuita utilizada para o ensino de programação, com aulas realizadas no âmbito do projeto de Extensão Playgramação, pode contribuir para apropriação de saberes na área de informática sob uma perspectiva interdisciplinar, organizamos os dados coletados nas seguintes unidades, adotadas com base na Teoria da Relação com o Saber: dimensão social, epistêmica e identitária. Como forma de preservar a identidade dos sujeitos da pesquisa, estes serão identificados por Aluno A, Aluno B e Aluno C.
4.1. Dimensão Social, epistêmica e social
À luz da Teoria da relação com o saber, corroboramos com a ideia de que a sociedade não pode ser analisada apenas em termos de posições sociais, sendo preciso “levar em consideração o sujeito na singularidade de sua história e atividades que ele realiza” (CHARLOT, 2005, p. 40):
O homem é um sujeito indissociavelmente social e singular. A singularidade do homem é que lhe oferece a existência, comprometido com uma história que é sua, mesmo quando ele a partilha com outros homens. Mas o homem só existe quando socializado: sem o outro, que se apresenta sob formas sociais, o homenzinho permanece um “menino selvagem”, um “menino lobo”, nunca se hominiza. (CHARLOT, 2009, p.14)
O autor expõe a questão da indissociabilidade do sujeito com o aspecto social. As práticas no projeto Playgramação foram trabalhadas em duplas, para tanto, tornou-se o cuidado em dispor cadeiras uma ao lado da outra, a infraestrutura e o layout do laboratório de informática (em forma de “U”), ampliando a cada encontro as diferentes possibilidades de interações sociais e colaborativas da aprendizagem.
Para análise da dimensão epistêmica, realizou-se atividades teóricas através de exercícios escritos com conteúdo articulado a realidade escolar dos alunos. O progresso nas atividades práticas de programação foram registrados automaticamente pelo próprio ambiente de programação. Além disso, o professor também apresentou uma postura investigativa, argumentando e problematizando com os sujeitos questões relacionadas as estratégias do uso de estruturas de repetição e decisão, comumente utilizadas em algoritmos presentes em outros modelos de linguagens de programação, as quais foram adaptadas em um modelo de linguagem icônica na plataforma, conforme mostra a Figura 1:
9 Figura 1. Ambiente de programação.
Fonte: Print screen da aplicação na plataforma de desenvolvimento, autoria própria.
De um modo geral, os alunos demonstram habilidades adequadas no uso do computador e na resolução dos desafios propostos. O erro foi tratado de forma lúdica, o que possibilitou identificarmos indícios de sucesso na mobilização e apropriação de saberes no campo da informática em uma perspectiva interdisciplinar. Na epistemologia bachelardiana, a verdade é construída pelos homens através da superação dos obstáculos epistemológicos. Sempre é primeiro o erro, porque é primeira a vida, cuja lógica não é a racionalidade cientifica. Portanto, a verdade é o resultado de um trabalho demorado, penoso, coletivo, de retificações sucessivas ao longo da História (BACHELARD, 1996).
Após a conclusão do projeto Playgramação, ao término das atividades, pedimos aos alunos que avaliassem e descrevessem em uma folha de registro a experiência vivenciada no aprendizado de programação, e o que eles aprenderam. Um dos motivos que nos levou a analisar as perspectivas dos alunos nas aulas de programação é que elas podem ser norteadoras no processo de apropriação de saberes. As análises puderam auxiliar na avaliação da aprendizagem, ao considerarmos a singularidade e identidade dos alunos, valorizamos sua história.
A seguir apresentamos algumas transcrições dos registros:
Aluno A: Foi legal e o pessoal nos recebeu muito bem, eu aprendi a meche no
computador, a programar jogos, a programar robôs, a repetição dos jogos, português e matemática, foi muito legal e uma oportunidade muito boa.
Através das palavras do aluno A, percebemos claramente a presença de certa mobilização para participação das atividades e denota a espontaneidade na realização de exercícios que em uma sala de aula tradicional, talvez não expressasse o mesmo empenho.
Aluno B (grifo nosso): Eu gostei muito, também aprendi a programar e foi muito
legal, eu adorei e se divertir bastante, foi impressionante como eu e meus
coleguinhas se desenvolveram tão rápido, também aprendi sobre repetição.
No segundo relato percebemos a importância do outro no processo de apropriação de saberes, quando o Aluno B menciona “[...] eu e meus coleguinhas”. Charlot considera que nas
10 relações com o saber, a relevância das interações sociais, onde as atividades realizadas
tornaram-se uma conquista. A repetição mencionada pelo aluno está relacionada a aprendizagem de estruturas de repetição aprendidas no desenvolvimento dos jogos, abordadas ludicamente.
Aluno C: Foi muito legal eu aprendi a jogar a programação, gostei dos jogos da
programação é muito divertido o joguinho do angibirdi de construir as casas, o jogo da Moana.
Com base no relato do Aluno C, bem como dos demais partícipes, é possível identificar prazer na realização das atividades propostas, o que denota sentido no aprender, o que é fundamental para o desenvolvimento cognitivo adequado.
As pesquisas de Charlot mostram que para muitos a escola tem o sentido de cumprir obrigações escolares, o objetivo de aprender é passar de ano, ter bom êxito em exames, o que denotam uma frágil relação com o saber, contudo, nossos achados revelam uma possibilidade de transformação do espaço escolar.
Os resultados apresentados no presente estudo apontam para o importante papel da escola: criar possibilidades de sistematização de saberes, entrelaçando a cultura do aluno e a cultura escolar, imbricando diferentes saberes.
5. Conclusões
A presente pesquisa buscou compreender, como o uso de uma plataforma gratuita utilizada para o ensino de programação, com aulas realizadas no âmbito do projeto de Extensão Playgramação, pode contribuir para apropriação de saberes na área de informática. Para tanto, realizou-se uma parceria entre a faculdade SENAI-PB e uma Escola Pública da rede Municipal de ensino, localizada na cidade de João Pessoa-PB.
Com base nos estudos de Sancho (2006), o trabalho possibilitou identificar alguns axiomas necessários, que segundo a autora, podem possibilitar transformar a educação via Tecnologias da Informação e da Comunicação, dentre eles, destaca-se o enfoque
construtivista da gestão, percebido através da parceria IES e Escola Municipal, viabilizando a
parceria entre as Instituições de Ensino além da liberação do professor responsável pela turma para participação das atividades, entendidas a priori como extra curriculares
A infraestrutura tecnológica adequada permitiu a execução das aulas práticas no Laboratório de Informática. Quanto a impossibilidade de prever resultados de aprendizagem, constatou-se através da proposta de resolução de problemas abertos sob uma dinâmica investigativa com base no uso do ambiente de aprendizagem, percebido ao longo do desenvolvimento do projeto. Investir na capacidade do aluno de adquirir sua própria
educação, independente da realidade sócio cultural em está inserido, refletiu-se nas
contribuições de inserção sócio digital dos alunos da rede. Nessa direção, Charlot (2000, p. 62) enfatiza que “[...] as relações sociais estruturam a relação com o saber e com a escola, mas não determinam”.
Alguns axiomas não foram observados. O primeiro, diz respeito a ampliação do
conceito de interação docente, tendo em vista que o projeto ocorreu com apenas um
11 apontando a necessidade de um trabalho colaborativo entre os docentes de outras turmas,
com o objetivo de compartilhar os saberes docentes também mobilizado nesta experiência. O segundo trata da necessidade do questionamento do senso pedagógico comum, o que pode vir a ampliar as contribuições cientificas à luz da psicologia da aprendizagem.
Ao término da avaliação realizada, podemos inferir com base nas relações estabelecidas pelos sujeitos, que os mesmos se encontram de modo geral mobilizados para apreender novos saberes por meio dos jogos disponibilizados na plataforma Code.org, e que a relação com o saber se constitui com uma perspectiva de aceitação para apropriação do conhecimento.
De acordo com a experiência vivenciada no Playgramação, “Aprender brincando” parece ser uma boa opção para mobilização do aluno em uma determinada atividade intelectual, em especial no contexto da Educação Informática, podendo ser uma mola propulsora para apropriação de saberes.
Diante do exposto, podemos inferir que os sujeitos informantes deste estudo apresentam uma forte relação identitária, epistêmica e social com relação ao saber, sendo assim, entendemos que este panorama pode propiciar um novo sentido aos alunos nos processos de aprendizagem e que nesta perspectiva é possível tornar a escola um lugar prazeroso, capaz conduzir os sujeitos ao empoderamento de saberes diversos.
6. AGRADECIMENTOS
O presente trabalho foi realizado com apoio da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS/MEC – Brasil.
7. REFERÊNCIAS
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