Tatyana Mabel Nobre Barbosa
Claudianny Amorim Noronha
Estágio Supervisionado
D I S C I P L I N AMódulo de orientação
Autoras
Planejamento de ensino II:
Divisão de Serviços Técnicos
Catalogação da publicação na Fonte. UFRN/Biblioteca Central “Zila Mamede”
Governo Federal
Presidente da República
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário de Educação a Distância – SEED
Carlos Eduardo Bielschowsky
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Reitor
José Ivonildo do Rêgo
Vice-Reitora
Ângela Maria Paiva Cruz
Secretária de Educação a Distância
Vera Lúcia do Amaral
Secretaria de Educação a Distância- SEDIS
Coordenadora da Produção dos Materiais
Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco
Coordenador de Edição
Ary Sergio Braga Olinisky
Projeto Gráfi co
Ivana Lima
Revisores de Estrutura e Linguagem
Janio Gustavo Barbosa Eugenio Tavares Borges Thalyta Mabel Nobre Barbosa
Revisora das Normas da ABNT
Verônica Pinheiro da Silva
Revisoras de Língua Portuguesa
Janaina Tomaz Capistrano Sandra Cristinne Xavier da Câmara
Revisor Técnico
Leonardo Chagas da Silva
Revisora Tipográfi ca Nouraide Queiroz Ilustradora Carolina Costa Editoração de Imagens Adauto Harley Carolina Costa Diagramadores
Bruno de Souza Melo Ivana Lima Johann Jean Evangelista de Melo Mariana Araújo de Brito
Adaptação para Módulo Matemático
Joacy Guilherme de A. F. Filho
Imagens Utilizadas
Banco de Imagens Sedis
(Secretaria de Educação a Distância) - UFRN Fotografi as - Adauto Harley Stock.XCHG - www.sxc.hu
Barbosa, Tatyana Mabel Nobre.
Estágio supervisionado interdisciplinar / Tatyana Mabel Nobre Barbosa, Claudianny Amorim Noronha. – Natal, RN: SEDIS, 2008. 11v
224 p.
1. Estágio supervisionado. 2. Formação de professores. 3. Educação. I. Noronha, Claudianny Amorim. II. Título.
ISBN: 978-85-7273-489-9
CDD 370.733
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Apresentação
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este módulo, damos continuidade às orientações de diferentes possibilidades deplanejamento de ensino, a fi m de que você realize seu trabalho em sala de aula. Orientaremos o planejamento e a realização do seu estágio supervisionado a partir das suas observações sobre os métodos, objetivos, conteúdos e formas de avaliação, adotados pelo Professor Colaborador. Os exemplos aqui utilizados visam a ilustrar as possibilidades de planejamento e desenvolvimento de unidades de ensino nas situações reais da sua sala de aula campo de estágio.
É importante que você retome seus diários de campo, focalizando: quais as experiências educativas prévias, vivenciadas pelos seus alunos; e quais as metodologias, formas de avaliação e concepções sobre os conteúdos curriculares adotados pelo Professor Colaborador.
Essa retomada do seu diário de campo e o diálogo com seu Professor Colaborador serão fundamentais para as escolhas e delimitações do planejamento de ensino que você fará.
Conteúdos
Orienta o planejamento de ensino para sua atuação ao longo do Estágio Supervisionado.
Orienta a seleção dos métodos de ensino, objetivos, conteúdos e formas de avaliação possíveis.
Orienta o planejamento e desenvolvimento de ensino a partir de aulas de campo e júri simulado.
Discute questões pertinentes ao planejamento da avaliação e orienta quanto ao modo de incluí-la em seu planejamento de ensino.
Quando sair da escola:
a aula de
campo como aprendizagem do mundo
Um dos idealizadores das aulas realizadas fora do ambiente escolar é Célestin Freinet, que as denominava aulas-passeio. Aulas como essas devem ser realizadas quando se desejar:
Célestin Freinet
Célestin Freinet foi um proeminente educador francês que idealizou nos anos 20 do século passado uma educação baseada na cooperação, em que as crianças aprendiam em contato com a realidade da vida. Atualmente, a aula de campo, ou aulas passeio, são largamente utilizadas pelos professores.
aproximar o trabalho desenvolvido na sala de aula com as vivências dos alunos em seu cotidiano, tornando, assim, a aprendizagem mais signifi cativa;
permitir que os alunos conheçam diferentes objetos que integram os conteúdos escolares e fazem parte da sua realidade: sítios arqueológicos, vegetação, condições de vida de uma dada população etc.;
confrontar, ampliar, associar as fontes escolares (livros didáticos, mapas, enciclopédias etc.) com dados empíricos (conversa com a comunidade, conhecer uma zona que sofreu impacto ambiental etc.).
Para garantir o sucesso de sua aula de campo, você não pode esquecer seu planejamento. Converse com seu Professor Colaborador antes de planejar esse trabalho e avalie com ele as melhores condições de realizá-lo e sua pertinência.
Ao ser integrado no planejamento de aulas, o trabalho didático-pedagógico realizado fora da escola deve: enriquecer aspectos específi cos do ensino-aprendizagem dos conteúdos; contemplar determinados objetivos e, principalmente, estar em consonância com as concepções e orientações pedagógicas partilhadas entre professores, direção e alunos. Nesse sentido, observe nossas orientações para o planejamento e desenvolvimento de uma aula de campo.
A realização de aulas de campo ou demais momentos de trabalho a serem desenvolvidos fora do espaço físico da escola só poderão ocorrer, obrigatoriamente, com a ciência da
Direção escolar ou Supervisor de Estágio, do Professor Colaborador e do Tutor de Estágio.
Como estagiário, você só poderá atuar fora do ambiente escolar com a presença do seu Professor Colaborador e após encaminhar documento à escola e ao pólo com a assinatura desses sujeitos.
Veja no Fichário do Estágio
Solicitação de participação em atividades didático-pedagógicas, relativas ao Estágio Supervisionado, fora da escola.
No Fichário, há duas vias desse documento. Uma delas deve fi car com seu Tutor de Estágio e a outra na escola.
É importante lembrar que a aula de campo não é um passeio que se faz casualmente com a família ou amigos. É uma atividade didático-pedagógica! Por isso, tanto a escola como a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) precisam acompanhar a sua participação no trabalho que está sendo desenvolvido.
Para que os objetivos da aula de campo realmente se consolidem, é importante que o professor planeje um momento de sistematização daquilo que foi observado, para discutir quando retornar à sala de aula. Veja algumas orientações a seguir para você planejar e desenvolver sua aula de campo e o seu retorno à sala de aula.
Como planejar/realizar a aula de campo?
Orientação para a aula de campo
Etapas Orientações Tema da aula de campo:
períodos geológicos
Apresentar o conteúdo e os objetivos de trabalho
Antes da aula de campo, apresente aos alunos alguns aspectos referentes ao conteúdo. Isso os ajudará a direcionar as observações e compreender o sentido pedagógico do passeio.
O professor pode apresentar os conceitos de era (cenozóico, mesozóico, paleozóico, proteozóico, azóico), período, época, bem como discutir os principais eventos biológicos de cada um desses momentos.
Defi nir qual lugar é pertinente para se conhecer e sua importância para o ensino-aprendizagem
Tenha clareza de quais aspectos do conteúdo poderão ser mais compreendidos com a visita ao lugar definido. Para essa delimitação, deve-se observar: a segurança do local, se é permitida a visita e sob quais condições, quais as normas do local e em que medida esse lugar contribuirá para a aprendizagem do seu aluno.
Para aprender e ensinar melhor sobre os períodos geológicos, o professor pode agendar uma aula numa dessas formações existentes no interior nordestino (e talvez até em seu próprio município). Certifi que-se se esse lugar enquadra-se em algumas dessas eras e quais vestígios são possíveis de se identifi car.
Planejar a estrutura de apoio para a aula de campo
A escola deve certificar-se: como será o deslocamento dos alunos; a que horas sairão e retornarão; se os familiares autorizaram a participação do aluno; se o local a ser visitado está preparado para receber a quantidade de alunos prevista etc. Proceder de acordo com as normas da escola para atividades de campo.
Todo esse processo exige certo tempo de preparo, daí o fato de seu planejamento ser feito com bastante antecedência. Certifique-se quais os riscos e medidas preventivas devem ser tomadas: como normalmente são regiões quentes, os alunos devem ter proteção nesse sentido, às vezes são regiões acidentadas e é necessário observar os riscos físicos.
Orientar os alunos durante a aula de campo
Prepare seu roteiro de trabalho: os itens principais a serem observados durante a visita, se os alunos precisarão fazer registros, o que devem observar pertinente aos conteúdos, evitar dispersões, estimular as perguntas e a refl exão sobre a relação entre aquele espaço, o contexto social mais amplo e os conteúdos escolares.
Para apoiar o seu trabalho, consulte o quadro (anexo A) “Períodos geológicos” retirado de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002, p. 94-95). Ele pode servir de base para seus estudos e, a partir dele, você pode fazer uma espécie e fi cha, em que o aluno, durante a aula de campo, identifi cará à qual era, período e época aquela região pertence, bem como seus eventos biológicos principais.
O que fazer ao retornar à sala de aula?
Orientações para o retorno à sala de aula depois da aula de campo
Etapas Orientações Tema da aula de campo:
períodos geológicos
Como retomar as aprendizagens
Retome os registros realizados pelos alunos (se tiver sido o caso); lance pontos importantes da observação e estabeleça a relação/comparação entre o estudado e o vivido.
É possível que alguns alunos ainda não tenham conseguido caracterizar a região a partir dos períodos geológicos. Nesse sentido, é importante relembrar as características do local e comparar com as descrições contidas no material didático de que dispõem. Você pode lançar características de outros períodos para que elas, de acordo com o que viram e as informações que tiveram no local, vão eliminando as alternativas, erradas.
Como dar seqüência ao trabalho em sala
Depois da aula de campo, pode ser importante retomar os materiais didáticos e viabilizar a sistematização das aprendizagens. Pode ser solicitado do aluno um trabalho acerca dessa atividade em que o estudo realizado antes da aula de campo, suas anotações realizadas durante as observações sejam sistematizadas.
Pode ser importante solicitar dos alunos sistematizar sua aprendizagem, com uma avaliação pontual, em que os conceitos necessários para o estudo global dos períodos geológicos possam ser retomados. A falta de compreensão dos conceitos de era, período e época, por exemplo, podem ter difi cultado a caracterização geológica do local.
Como integrar os alunos que não participaram
Viabilizar momentos de socialização dos materiais, relatos e demais dados recolhidos durante a aula de campo (se for o caso).
Embora a aula de campo seja uma atividade didático-pedagógica realizada pela escola, alguns alunos podem não ter conseguido comparecer. Então, é fundamental incluí-los na vivência, levando fotos, inserindo-os em grupos de trabalho, organizando um relato dos grupos sobre o que viram e permitindo-lhes compreender o que aconteceu na aula de campo e o que ela permitiu aprender. As avaliações devem considerar que alguns alunos, mesmo muito empenhados em estudar, não compareceram ao local, portanto, pondere quais questões são muito específi cas e quais são de fato pertinentes para a aprendizagem.
Como situar a avaliação na aula de campo:
elementos importantes para o planejamento
A avaliação no início da unidade de ensino e sua importância para o planejamento –
Realize o diagnóstico do que os alunos sabem sobre os “Períodos geológicos”: quando aparecem os primeiros organismos, os primeiros répteis, os dinossauros etc. Com essa “sondagem”, você poderá elaborar a primeira versão do seu planejamento, selecionando os objetivos e demais formas de avaliação a serem realizadas.
A avaliação ao longo da unidade de ensino e sua importância para o planejamento –
Como se trata de um conteúdo cuja apreensão exige um relativo grau de abstração (pois os alunos estão distantes temporalmente), você pode utilizar imagens das composições do solo da época, da fauna e fl ora (fi lmes e desenhos). Isso poderá ajudá-lo a “compor um cenário” de cada era. Para permitir um maior aproveitamento da aula de campo, observe se não seria pertinente realizar um momento avaliativo antes, o que permitira aos alunos: estudar e identifi car os elementos constitutivos da unidade de ensino e apreendê-los conceitualmente; agrupar os eventos de cada período de acordo com a coerência de sua co-existência, elucidada pelo professor; perceber as semelhanças e diferenças entre cada
era. Sugerimos a aula de campo após essa avaliação, pois, a partir das difi culdades dos
alunos, o professor poderá pensar em novos métodos para sua atuação nesse momento, bem como instrumentos avaliativos que podem ser utilizados na aula de campo, não apenas para apoiar as aprendizagens, mas para lhe permitir saber o nível de entendimento dos alunos sobre o assunto.
A avaliação ao fi nal da unidade de ensino e sua importância para o planejamento –
Nessa avaliação, o professor deve permitir que o aluno relacione as diferentes dimensões do tema “Períodos geológicos”: conceituais (o que é era, período, época? quais são suas denominações e por quê?), descritivas (o que ocorreu em cada era e quais seus principais componentes) e empíricas (quais relações posso estabelecer entre o que eu estudei na sala de aula e na aula de campo? As semelhanças, as diferenças etc.). Essa avaliação fi nal da unidade de ensino deve servir para elucidar as difi culdades possíveis que os alunos ainda têm, pois poderão ser cruciais para o planejamento da próxima unidade. Para isso, o professor pode pensar em uma produção textual, a exposição oral desses itens, como em um seminário, ou mesmo o uso de um questionário, desde que bem elaborado.
Sugestão de atividade 1
Agora é a sua vez. Com base nos conteúdos que estão sendo trabalhados pela sua turma de estágio, investigue um ambiente que pode ser visitado e relate:
a)
que conteúdo você irá trabalhar?b)
qual a importância de conhecer esse lugar para o ensino e aprendizagem do conteúdo que você irá trabalhar?c)
quais os objetivos de sua aula de campo?d)
que seqüência você dará ao conteúdo após a visita?Quando seus alunos são juízes
do conhecimento escolar:
a utilização do júri simulado
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o mundo contemporâneo, com o desenvolvimento científi co e tecnológico, as diferentes áreas têm vivido uma permanente rediscussão da aplicabilidade de suas descobertas ou dos seus conceitos, antes vistos como dados imutáveis. O método do júri simulado deve ser aplicado em situações em que os conteúdos podem ser polêmicos ou são fatos relativamente novos, cuja área de conhecimento tem diferentes posições a respeito.E, nesse sentido, os alunos, testemunhas das polêmicas e incertezas científico-tecnológicas do seu tempo, deverão ser capazes de reunir as informações e avaliar seu contexto, apresentando seu parecer e conhecendo as diferentes implicações das suas escolhas. Nesse sentido, para o trabalho com conteúdos curriculares que permitem diferentes versões e visões, o júri simulado pode ser uma alternativa relevante de trabalho.
Em Biologia, por exemplo, tem ganhado ênfase a discussão acerca do conceito de vida, devido à possibilidade de uso das células-tronco para o desenvolvimento de órgãos e o tratamento de doenças fatais. Em Geografi a, as mudanças climáticas, conseqüências da intervenção humana no meio ambiente, trazem a discussão preservação do meio ambiente
versus crescimento econômico; na Física, a produção de chips, que poderão ser implantados
em seres humanos, a fi m de controlar a sua localização, como no caso de presidiários. Todas essas questões têm exigido da escola a inclusão de diversas discussões, cujos temas, muitas vezes, ainda nem constam nos livros didáticos.
Como organizar o júri simulado?
O conteúdo “a produção dos biocombustíveis e a crise mundial de alimentos” é pertinente para se organizar um júri simulado na escola, uma vez que é uma discussão recente, com desdobramentos em diversas disciplinas. Em Matemática, por exemplo, pode-se analisar os diversos percentuais que envolvem progresso e fome; em Química, a produção dos diferentes combustíveis ao longo da história e suas implicações.
Procedimentos
a) Deve haver um juiz (que pode ser você ou o professor supervisor)
b) A turma deve ser dividida em 04 grupos: a acusação (03 alunos), defesa (03 alunos), os escrivães (02 alunos) e o conselho de sentença (que deve ter um coordenador, ou você ou o professor supervisor). Não pode haver acúmulo de funções.
Atuação de cada grupo
a) O juiz: ouvir a acusação e a defesa e emitir seu parecer fi nal, ponderando os
argumentos e apresentando uma solução não-radical. O parecer do juiz deve considerar a posição do grupo de sentença. Além disso, deve atuar na ordem dos trabalhos, evitando que os grupos se desentendam e comprometam o andamento do trabalho.
b) O juiz e o coordenador do grupo de sentença: devem elaborar as regras do
júri e encaminhar aos grupos com antecedência: indicando o tempo de fala para cada um, as funções, quais os tipos de provas que serão aceitos e se será permitido levar depoentes, estabelecer o tempo para a preparação da acusação e da defesa na pesquisa que precisarão fazer, indicar fontes para as pesquisas.
c) A acusação e a defesa: devem pesquisar sobre o tema e levantar os
argumentos a favor da sua tese.
d) Os escrivães: atuarão no dia do júri, registrando todos os argumentos e
decisões tomadas. Também devem estudar sobre o tema, pois terão direito a voto, juntamente com o grupo de sentença.
e) O grupo de sentença: deve estudar profundamente o tema e elaborar perguntas
para a defesa e para a acusação, que deverão ser feitas quando permitido pelo juiz. Ao fi nal da exposição da defesa e da acusação, o coordenador do grupo
Como vê, a utilização do júri simulado deve permitir aos alunos uma pesquisa relativamente aprofundada sobre o tema. Por isso, o seu papel é fundamental na indicação das fontes e orientação dos estudos em sala de aula. O júri simulado não pode ocorrer antes que você ou o Professor Colaborador tenham iniciado o assunto, discutido os principais conceitos e defi nições sobre o tema, pois ele permitirá um aprofundamento de um conceito que já tenha sido pauta. A preparação para o dia do júri deve ser realizada pelos alunos com orientação sua e do Professor Colaborador, por isso é muito importante estabelecer as regras desse acompanhamento para que todos tenham ciência.
Procure avaliar os pontos mais difíceis de desenvolver, o que poderia ter sido repensado no planejamento e realização. Retome as anotações dos escrivães para lhe ajudar a identifi car que pontos ainda serão necessários ser retomados nas aulas seguintes ao júri.
Como situar a avaliação no júri simulado:
elementos importantes para o planejamento
A avaliação no início da unidade de ensino e sua importância para o planejamento – Realize o diagnóstico do que os alunos sabem sobre os “biocombustíveis e crise de alimentos”. Com essa “sondagem”, você poderá elaborar a primeira versão do seu planejamento, selecionando os objetivos e demais formas de avaliação a serem realizadas. É possível, inclusive, que alguns conceitos/temas do conteúdo sejam redimensionados para adequar-se às necessidades de aprendizagem dos alunos.
A avaliação ao longo da unidade de ensino e sua importância para o planejamento – Como se trata de um conteúdo divulgado pela mídia impressa e audiovisual, o aluno, certamente, terá muitas fontes não escolares de informação. É preciso que você oriente essas pesquisas para que trabalhem com dados confi áveis. A preparação para o júri é um momento avaliativo importante: você poderá avaliar a participação dos alunos, suas difi culdades teóricas sobre o tema e avanços na aprendizagem. Fique atento, pois os “bastidores” do júri podem revelar a necessidade de ampliação do tempo da pesquisa e dos objetivos inicialmente propostos no planejamento.
A avaliação ao fi nal da unidade de ensino e sua importância para o planejamento – Nessa avaliação, o professor deve permitir que o aluno relacione as diferentes dimensões do tema “A produção dos biocombustíveis e a crise mundial de alimentos”: teórico-conceituais (o que é biocombustivel, quais são as diferentes formas de sua produção? Quais são os diferentes tipos de combustíveis?), descritivas (qual a relação entre biocombustíveis e crise de alimentos?) e vivenciais (qual a relação do que ouço e leio na imprensa com o que me dizem as fontes escolares?). Avalie seus alunos, observando e registrando as lacunas e avanços em cada uma dessas dimensões.
Sugestão de atividade 2
Converse com professores de outras disciplinas a respeito dos conteúdos que eles estão trabalhando ou já trabalharam nesse ano letivo. Verifi que se algum desses está relacionado ao que você está explorando em sua disciplina. Agora, escolha um tema para desenvolver um júri simulado em sua sala de aula de estágio, de modo a contemplar questões que estão sendo discutidas em outras disciplinas.
Tema escolhido:
Por quê?
A avaliação escolar como
momento de aprendizagem
Com certeza, durante o seu curso, a avaliação foi um tema presente. Não foi à toa que a disciplina Didática reservou uma aula só para tratar da avaliação.
Na aula 15 (Avaliando para construir a apren-dizagem), da disciplina Didática, você encontra os conceitos de avaliação, conhece diferentes instrumentos de avaliação e tem orientações sobre como proceder para avaliar.
Avaliar tem sido um tema angustiante para professores e estressante para alunos. Entretanto, retomamos esse tema nesse módulo com o intuito de ressaltar a necessidade de transformá-la num processo que não seja uma mera cobrança de conteúdo que devem ser decorados pelos alunos.
Moretto (2004) ressalta a angústia sentida por se ter que usar um instrumento tão valioso no processo educativo como recurso de repressão, como meio de garantir que uma aula seja levada a termo com certo grau de interesse. O autor destaca sentenças como: “anotem, pois vai cair na prova”, “prestem atenção nesse assunto porque na semana que vem tem prova”, “se não fi carem calados vou fazer uma prova surpresa”, “já que vocês não param de falar, considerem a matéria dada e vai cair na prova”, entre outras, como indicadores da maneira repressiva como tem sido utilizada a avaliação da aprendizagem.
Entretanto, Moretto (2004) destaca que esse processo também gera conseqüências para o aluno, para estes a hora da avaliação representa “a hora do acerto de contas”, “a hora da verdade”, “a hora de dizer ao professor o que ele quer que eu saiba”, “a hora da tortura”. Enquanto não há prova “marcada”, muitos alunos encontram um álibi para não estudar. E se por acaso o professor achar que a matéria dada não irá cair na prova... “então para que estudar?”, perguntarão os alunos.
Além disso, para grande parte dos pais, a prova também não cumpre seu real papel. Moretto (2004) considera que os pais se dão por satisfeitos se a nota for razoável ou ótima, pois pressupõem que a nota traduz a aprendizagem correspondente, o que nem sempre é verdade. E os alunos sabem disso. Se a nota foi de aprovação, eles a apresentam como um troféu “recebido como recompensa”. Lembrar que o dever foi cumprido... ah! Isso nem vem ao caso.
Ao contrário da visão predominante, de concepção de avaliação como seleção, ou seja, como forma de eliminar do processo de aprendizagem os alunos que não atingiram determinados patamares, a avaliação realizada em sala de aula deve ser tomada como uma espécie de mapa, que indicará para o professor as aprendizagens já alcançadas pelos alunos e aqueles pontos em que ele precisará investir mais no ensino. Quando concebida assim, temos uma avaliação a serviço da aprendizagem, em que o professor se apoiará para realizar os ajustes em seu planejamento.
Ao longo do desenvolvimento do seu planejamento, o erro do seu aluno lhe indicará as hipóteses lançadas por ele sobre os conteúdos curriculares. São percursos de aprendizagem que podem lhe exigir aplicar novos métodos de ensino para atingir determinadas metas que não foram possíveis com outras estratégias. É na relação de coerência entre ensino e aprendizagem que se deve conceber a avaliação.
No processo de ensino-aprendizagem escolar, o ensino e a avaliação se interdependem. Não teria sentido avaliar o que não foi objeto de ensino, como não teria sentido também avaliar sem que os resultados dessa avaliação se refl etissem nas próximas atuações de ensino. Assim, um alimenta o outro [...]. Na rotina de nossas atividades escolares, o fi o dessa interdependência parece ter-se rompido e, desse modo, avaliação e ensino nem sempre guardam essa reciprocidade. Com grandes prejuízos para o ensino, pois, em muitos casos, a avaliação passou a ser espécie de fi nalidade: a aula é dada para preparar a prova; o livro é lido porque “é pra nota”; [...] Estuda-se para... “uma prestação de contas” [...] daí o termo “cobrar” ser uma expressão bem corrente no discurso da escola. (ANTUNES, 2003, p. 155-156).
Por isso, neste módulo e no módulo Planejamento de Ensino I, sugerimos diversas alternativas avaliativas e indicamos métodos de ensino e conteúdos que parecem mais propícios para sua aprendizagem.
Além disso, ao longo do seu estágio, a avaliação foi um dos pontos centrais: ao observar a escola, fazer seus registros no diário de campo; e ao ser acompanhado pelo Professor Colaborador, Tutor de Estágio e professor orientador. Esse conjunto de olhares objetivou melhor qualifi car o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula.
Agora, considerando o conjunto de sugestões e orientações que você recebeu, realizadas inclusive a partir desses módulos, é o momento de você avaliar seu aluno. Ao realizar essa tarefa, você estará levantando os pontos para dar continuidade e/ou ajustar seu planejamento.
os conteúdos, mas apenas “sondar” o que eles já sabem e ainda não sabem sobre o conteúdo/conceito em questão. Essa avaliação pode ocorrer de várias formas – escrita, através de jogos, podem ser perguntas realizadas oralmente pelo professor, entre outras – e não deve “valer nota”. O objetivo de sua aplicação é a análise das “respostas” dos alunos que serão elemento rico para que você identifi que as difi culdades e repertórios dos alunos. Por isso, registre suas análises no diário de campo, pois elas funcionarão como diagnóstico e serão fundamentais para a elaboração do seu planejamento. ao longo da unidade de ensino: como professor, você avaliará o aluno permanentemente:
seus gestos negativos e afi rmativos durante as aulas, as dúvidas que menciona, a concentração/dispersão devem ser elementos lidos por você, pois podem ser indicativos da aprendizagem ou difi culdades dos alunos. Além dessa avaliação, ao longo da unidade de ensino, você pode desenvolver atividades em que os alunos se sintam motivados em participar e que sejam orientadoras da aprendizagem. Sendo um apoio à aprendizagem dos alunos, a avaliação deverá instigá-los a realizar relações e associar o conteúdo trabalhado com outros já estudados, bem como a fazê-los perceber os diferentes componentes que o compõem. Através dessas avaliações, o professor poderá observar o que ainda é incompreendido pelo aluno e levantar hipóteses sobre seus percursos de aprendizagem, optando por alterar os métodos de ensino ou as formas de avaliação, por exemplo. ao fi nal da unidade de ensino: esse é o momento de realizar uma atividade de culminância.
Ou seja, que permita ao aluno retomar suas aprendizagens sobre o conteúdo da unidade. Esse momento deve considerar que os alunos podem se encontrar em estágios diferentes de aprendizagem, por isso, deve se basear na diversidade de níveis das questões. Essa avaliação deve ser elaborada considerando os objetivos de ensino e também a realidade da sua sala de aula.
Como você pode observar, trata-se, de fato, da avaliação de todos os momentos do trabalho de sala de aula e cada um desses momentos poderá lhe fornecer elementos-chave para o seu planejamento e desenvolvimento das atividades docentes. A primeira avaliação funciona como diagnóstico, fornecendo ao professor as bases para seu planejamento; o segundo momento de avaliação deve orientar a aprendizagem do aluno acerca do percurso a seguir na sua aprendizagem, ao mesmo tempo em que permite ao professor inferir sobre esse percurso; o terceiro momento deve servir como articulação dos elementos que compõem o conteúdo da unidade, sendo, ao mesmo tempo uma possibilidade do professor visualizar as difi culdades que os alunos terão na unidade de ensino seguinte, tendo em vista a articulação entre os conteúdos.
Não podemos deixar de ressaltar que a avaliação da aprendizagem precisa ser coerente com a forma de ensinar. Se a abordagem do ensino foi dentro dos princípios da construção do conhecimento, a avaliação da aprendizagem seguirá a mesma orientação. Nessa linha de pensamento, Moretto (2004, p. 96) propõe alguns princípios que sustentam nossa concepção de avaliação da aprendizagem:
A aprendizagem é um processo interior ao aluno, ao qual temos acesso por meio de indicadores externos.
Os indicadores (palavras, gestos, fi guras, textos) são interpretados pelo professor e nem sempre a interpretação corresponde fi elmente ao que o aluno pensa.
O conhecimento é um conjunto de relações estabelecidas entre os componentes de um universo simbólico.
O conhecimento construído signifi cativamente é estável e estruturado. O conhecimento adquirido mecanicamente é instável e isolado.
A avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas.
Considerar os princípios ora mencionado, bem como ter em mente que o processo de ensino e aprendizagem deve ser integrado de modo a haver uma avaliação constante tanto do aprendente, quanto daquele que ensina e de sua prática, é importante para que você, futuro professor, possa organizar de forma efi ciente o processo de avaliação da aprendizagem e, conseqüentemente, a sua prática.
Moretto (2004) faz uma distinção entre efi cácia e efi ciência na avaliação da aprendizagem. Para o autor, a avaliação é efi caz quando o objetivo proposto pelo professor foi alcançado. Por exemplo, se o professor colocou como objetivo verifi car se os alunos sabem todos os afl uentes do rio Amazonas e todos obtêm 10 (dez) na prova, podemos dizer que a avaliação foi efi caz.
A efi ciência, por sua vez, está relacionada ao objetivo e o processo desenvolvido para alcançá-lo é racional, econômico e útil. Para isso, é preciso que a avaliação também seja efi caz. Entretanto, a avaliação pode ser efi caz sem ser efi ciente. Isso ocorre, por exemplo, quando o professor organiza as condições para que seus alunos aprendam de cor todos os países da África e suas respectivas capitais e consegue que os todos tirem 10 (dez) na prova elaborada sobre o assunto. Pode-se afi rmar que a avaliação foi efi caz, pois ela atingiu o objetivo proposto. No entanto, a efi ciência foi pouca, pois esse conhecimento possivelmente não é relevante no contexto dos alunos e o processo de aprendizagem não foi racional, pois aprenderam “de cor” e de forma isolada.
Sugestão de atividade 3
Converse com o Professor Colaborador do seu estágio para identifi car como estão integrados os objetivos de trabalho, conteúdos, métodos às formas de avaliação – Veja como ele avalia a participação dos alunos, o que considera
principal na aprendizagem e qual foco dá à avaliação.
Registre suas observações em seu diário de campo – Compare seus registros
com as sugestões de planejamento contidas a seguir. Tente identifi car quais delas melhor se adequam às necessidades de aprendizagem dos seus alunos.
Leitura complementar
DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de
ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. (Docência em formação).
Neste livro, há diversos relatos/sugestões de trabalho para o ensino de ciências. São sugestões de aplicação e organização do ensino e aprendizagem. Por isso, é uma fonte importante para você consultar durante o Estágio Supervisionado.
MORETTO, Pedro Vasco. Prova: um momento privilegiado de estudo não um acerto de contas. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
Este livro tem como objetivo direto ajudá-lo na sua prática do dia-a-dia, tendo como base central: não acabar com a prova escrita ou oral, mas ressignifi car o instrumento e elaborá-lo dentro de uma nova perspectiva pedagógica. Visa ajudar docentes dedicados e, muitas vezes, com poucas oportunidades para uma refl exão simples e direta. É um livro com linguagem muitas vezes coloquial, como em diálogo com o leitor e está centrado em dois pontos básicos: nos oito primeiros capítulos, é abordado o tema “Como operacionalizar uma aula com sucesso”, apresentando os pressupostos da perspectiva construtivista sociointeracionista com relação ao ensinar. Nos dois capítulos fi nais são apresentados os fundamentos para um processo de avaliação da aprendizagem. O livro mostra que o caminho da mudança passa por uma transformação do processo de avaliação, tornando-o uma oportunidade para o aluno ler, refl etir, relacionar, operar mentalmente e demonstrar que tem recursos para abordar situações complexas.
Referências
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de
ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. (Docência em formação).
GODOY, Arilda Schimidt. Revendo a aula expositiva. In: MOREIRA, Daniel A. (Org.). Didática
do ensino superior: técnicas e tendências. São Paulo: Pioneira, 1997.
LIBANEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MENDES, Iran Abreu; MARTINS, André Ferrer Pinto. Didática. Natal-RN: EDUFRN, 2006. MOREIRA, Daniel A. (org.). Didática do ensino Superior: técnicas e tendências. São Paulo. Pioneira, 1997.
MORETTO, Pedro Vasco. Avaliar com efi cácia e efi ciência. In: Prova: um momento privilegiado de estudo não um acerto de contas. 4 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. p. 93-122.
PAIVA, Irene Alves de; PERNAMBUCO, Marta Maria Castanho Almeida. Educação e realidade: interdisciplinar. Natal-RN: EDUFRN, 2005.
SANT’ANNA, Ilza Martins; MENEGOLLA, Maximiliano. Didática: aprender a ensinar. 5. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1997.
Anexo A
Períodos geológicos
Era Período Época Principais eventos biológicos Milhões de anos
Cenozóico
Quaternário Holoceno Pleistoceno
Tempo histórico e pré-histórico Evolução do homem 1,8 Terciário Plioceno Mioceno Olicoceno Eoceno Paleoceno Idade do ferro Ancestrais do Homem-prossímos Domínio das angiospermas (surgimentos das graminias) Propagação dos mamíferos, pássaros e insetos polinizadores
6,5
Mesozóico
Cretácico
Extinção dos dinossauros e répteis voadores no continente, extinção de répteis aquáticos e amonites no mar Aparição e propagação de plantas com fl ores 145 Jurássico Triássico Grande desenvolvimento de amonites no mar
Expansão dos dinossauros e mamíferos
Vegetação dominada por ginospemas
Répteis mamiferóides Expansão dos insetos
210 250
Pérmico
Primeira catástrofe do ecossistema terrestre, com grande extinção marinha terrestre
Extinção dos trilobitos
Diversifi cação de répteis primitivos
Era Período Época Principais eventos biológicos Milhões de anos
Paleozóico
Carbonífero
Primeiros répteis. Anfíbios dominantes Bosques extensos
Início de glaciação no hemisfério austral
360
Devonico
Expansão dos bosques primitivos Primeiras plantas com semente
Primeiros anfíbios e insetos Diversifi cação de peixes com esqueleto interno
408
Silúrico
Diversifi cações de peixes com mandíbula Primeiras plantas terrestres e artrópodes Diversidade de peixes sem mandíbulas
438
Ordovício
Grande diversifi cação da vida oceânica Trilobitos. Primeiros vertebrados. Abundantes algas marinhas
505
Câmbrico
Expansão do organismo com esqueleto externo
Origem de quase todos os vertebrados. Diversas algas.
590
Proterozóico Precâmbrico
Primeiros organismos multicelulares Primeiras algas verdes
Início da fotossíntese Procariotas: primeiras bactérias
3500 Azóico Consolidação da Terra 4600
EMENTA
Claudianny Amorim Noronha Tatyana Mabel N. Barbosa
Estágio Supervisionado I – INTERDISCIPLINAR
AUTORAS
AULAS
Gráfi
ca
Texform
01 Módulo de orientação 1 – O Estágio Supervisionado para Formação de Professores: orientações para o estagiário 02 Módulo de orientação 2 – O Estágio Supervisionado como possibilidade de pesquisa-formação
03 Módulo de orientação 3 – O período de observação da escola: criando um outro olhar sobre os espaços, sujeitos e ações de uma antiga conhecida nossa
04 Módulo de orientação 4 – Propostas de ações colaborativas para o Estágio: a interface entre os conhecimentos escolares e acadêmicos
05 Módulo de orientação 5 – Materiais didáticos: como avaliar, utilizar e (re)elaborar
06 Módulo de orientação 6 – Planejamento de ensino I: objetivos, conteúdos, métodos e avaliação da aprendizagem 07 Módulo de orientação 7 – Planejamento de ensino II: objetivos, conteúdos, métodos e avaliação da aprendizagem
08 Módulo de orientação 8 – A avaliação do estágio: um processo de refl exão contínua
09 Módulo de orientação 9 – A (re)escrita do trabalho avaliativo fi nal: o relatório, o artigo científi co e o memorial
Apresenta as diferentes interfaces do estágio supervisionado, focalizando, principalmente, suas concepções e orientações institucionais para a formação docente; as orientações práticas para a vivência pedagógica e o planejamento do estágio na escola e a interlocução entre os saberes acadêmicos e escolares; como também os princípios de avaliação e acompanhamento do estagiário pelos diferentes sujeitos do estágio na EaD.