MAINARDES, J. A escola em ciclos e os discursos sobre a avaliação da aprendizagem. In: PEREIRA, M. Z. C,; PORTO, R.C.C.; BARBOSA, S.W.X.; DANTAS, V. X.; ALMEIDA, W. G. de. (Org.). Diferença nas políticas de currículo. João Pessoa: Editora Universitária UFPB, 2010, p. 233-255.
A escola em ciclos e os discursos sobre a avaliação da aprendizagem1
Jefferson Mainardes
Introdução
Segundo Bernstein (1971), currículo, avaliação e pedagogia constituem os três sistemas de mensagem por meio dos quais o conhecimento educacional se efetiva2. Esses três sistemas são inter-relacionados e, de modo geral, as políticas curriculares propõem alterações mais ou menos substanciais nesses três sistemas (bem como propõem alterações na organização, na gestão, na formação continuada dos professores, etc.). Desse modo, são inúmeras as possibilidades de articulação e discussão sobre as políticas curriculares e os discursos da avaliação da aprendizagem. Dentre essas inúmeras possibilidades, optamos por explorar aspectos relacionados à avaliação no contexto das escolas organizadas em ciclos.
Partimos do princípio de que, ao propor uma alteração mais ou menos radical na forma de organização da escola, a eliminação total ou parcial da reprovação, um processo de reestruturação curricular e uma sistemática de avaliação que busca superar a função classificatória da avaliação, a implementação de políticas de organização da escolaridade em ciclos nas redes de ensino, em tese, constitui-se em uma oportunidade real para a efetivação de uma transformação das práticas avaliativas na escola. No entanto, tanto a implementação dos ciclos quanto a construção de novas práticas avaliativas não são tarefas simples e um número significativo de pesquisas oferece
1 Texto apresentado na mesa redonda “As políticas de currículo e os discursos sobre a avaliação da aprendizagem” – IV Colóquio Internacional de Políticas e Práticas Curriculares, 10 a 13 de novembro de 2009, Universidade Federal da Paraíba.
2 Segundo Bernstein (1971), currículo define “o que conta como conhecimento válido”; pedagogia define o que conta como uma transmissão válida do conhecimento e avaliação define o que conta como realização válida do conhecimento ensinado. (p. 203). Baseado em Bates, Stephen Ball (1990, p. 127) incluiu a organização como uma quarta mensagem.
evidências das dificuldades relacionadas a esses processos de implementação e construção.
Esse texto está dividido em três seções. Na primeira, apresentamos uma breve contextualização histórica da política de ciclos no Brasil. Em seguida, apresentamos uma síntese dos discursos sobre os ciclos e sobre a avaliação da aprendizagem nos ciclos. Finalmente, a partir da análise de teses e dissertações sobre avaliação da aprendizagem nos ciclos (defendidas no período de 2000 a 2009), apresentamos algumas reflexões e proposições.
A política de ciclos no Brasil: uma breve contextualização histórica
Na educação brasileira, o termo “ciclo” já aparecia na Reforma Francisco Campos (década de 1930) e na Reforma Capanema (Leis Orgânicas do ensino – 1942/1946) e era utilizado para designar o agrupamento dos anos de estudo. Já o uso do termo “ciclo” – como forma de designar políticas de não-reprovação – surgiu em 1984, com a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA) na rede estadual de São Paulo. Inicialmente, o CBA em São Paulo e em outros estados, reunia os dois primeiros anos de escolaridade, eliminando a reprovação da passagem do 1º para o 2ª ano.
A partir dos anos 1990, diferentes modalidades de escolas em ciclos foram implantadas em redes estaduais e municipais. Em 1992, na rede municipal de São Paulo, implantou-se uma política de ciclos que abrangia os 8 anos do então Ensino de 1º Grau. Em 1995, as redes municipais de Porto Alegre (Escola Cidadã) e Belo Horizonte (Escola Plural) iniciaram a implantação dos Ciclos de Formação, que foi logo sendo disseminada para outras redes de ensino. Além dos Ciclos de Formação, foram implantados os implantados os chamados Ciclos de Aprendizagem. A Lei nº 9394/96, em seu art. 32, introduziu o regime de progressão continuada, no qual os estabelecimentos que utilizam a progressão por série poderiam eliminar a reprovação em alguns anos letivos.
De acordo com dados do MEC – INEP, em 2006, a maioria das escolas de Ensino Fundamental estava organizada em séries (83,1% das escolas e 67,3% das matrículas). A política de ciclos estava implantada em 9,72% das escolas (18,2% das matrículas). Um total de 7,16% das escolas (14,5% das matrículas) possuía mais de uma forma de organização (séries e ciclos, por exemplo). Atualmente, diferentes nomenclaturas têm sido utilizadas para designar os programas de organização da escolaridade em ciclos no Brasil: Ciclos de Aprendizagem, Ciclos de Formação
(também chamados de Ciclos de Formação Humana), Regime de Progressão Continuada, Bloco Inicial de Alfabetização (Distrito Federal, Florianópolis, Dourados – MS), Ciclo Inicial do Ensino Fundamental (Rio Branco), Ciclo Inicial de Alfabetização e Ciclo Complementar de Alfabetização (Rede Estadual de Minas Gerais, algumas redes municipais de Minas Gerais), Ciclos de Ensino Fundamental (Niterói – RJ), Ciclo Básico, Organização em Ciclos (Ribeirão Preto – SP).
É importante destacar que há semelhanças e diferenças entre essas modalidades de ciclos. Em tese, algumas propõem uma ruptura radical com o modelo seriado (por exemplo, a proposta inicial dos Ciclos de Formação implementados em Porto Alegre e Belo Horizonte), enquanto que outras modalidades propõem rupturas menos radicais (por exemplo, os Ciclos de Aprendizagem, que prevêem a reprovação ao final de ciclos de 2 ou 3 anos de escolaridade). No caso de Porto Alegre e Belo Horizonte, mudanças significativas foram introduzidas no currículo, nas orientações metodológicas, na avaliação, na organização da escola, etc.
Além das diferenças que estão na base das modalidades de ciclos existentes, é preciso levar em consideração que a política de ciclos assume características singulares em cada rede de ensino. Em algumas redes de ensino, os ciclos possuem características aparentemente mais progressistas e outras mais conservadoras. As primeiras, geralmente introduzem mudanças mais substanciais no currículo, metodologias, avaliação, formação permanente de professores e infraestrutura das escolas. Já em outras, os ciclos parecem ser implementados com o objetivo de reduzir as taxas de aprovação. Nesse caso, poucos investimentos são feitos para, de fato, alterar a estrutura do sistema educacional e das escolas.
A opção por modalidades com rupturas mais ou menos radicais ou a implementação de políticas de ciclos mais progressistas ou conservadoras está intrinsecamente relacionada com as concepções de Estado e de política educacional que estão subjacentes às ações governamentais.
A investigação sobre a concepção de educação e de escolaridade em ciclos remete o pesquisador de políticas educacionais ao exame do papel e da ação do Estado. Segundo Vieira e Albuquerque (2002), há duas grandes vertentes de pensamento em torno do papel do Estado: uma de base liberal e uma de suporte marxista. Em uma perspectiva liberal, “o Estado tem uma dimensão de maior neutralidade na organização da vida social, servindo como elemento aglutinador dos diferentes interesses que circulam na sociedade, fornecendo as condições para o estado de direito.” (p. 21). Sua
função, nesse caso, é responder pelo provimento de alguns bens essenciais (AZEVEDO, apud Vieira e Albuquerque, 2002). Na abordagem marxista, o Estado não é uma instância neutra, configurando-se como “uma forma de organização que serve às camadas dominantes da sociedade, detentoras do capital” (p. 21). Em linhas gerais, essas duas concepções distintas e antagônicas, auxiliam os pesquisadores e analistas políticos na compreensão das razões que determinam a formulação de políticas de caráter excludente ou inclusivo, centralizador ou participativo (MENDES, 2006); em uma perspectiva de transformação ou de manutenção do sistema capitalista (GOUVEIA, 2009).
Os discursos e a retórica sobre a escola em ciclos e avaliação da aprendizagem
De modo geral, a retórica sobre a escola em ciclos, explicitada em documentos oficiais das secretarias de educação (discurso pedagógico oficial) é progressista e tal posicionamento é justificado por diferentes razões: a escola em ciclos é justificada como uma alternativa ao fracasso escolar e à exclusão, como possibilidade de construção de uma escola democrática, como uma forma de garantir a aprendizagem e o atendimento das diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos. A realização dessa retórica, no entanto, é colocada em xeque por uma série de pesquisas que apontam a reprodução de desigualdades e processos de exclusão nas políticas de ciclos (LINCH, 2002; FREITAS, 2002; BERTAGNA, 2003; MAINARDES, 2007). Entre os intelectuais e pesquisadores acadêmicos, há uma forte tendência em considerar os ciclos como uma alternativa viável à seriação e como uma política democrática, inclusiva, transformadora (KRUG, 2001; FREITAS, L., 2003), sem deixar de apontar os problemas e dificuldades observados na implementação dos ciclos. Além disso, há aqueles que apresentam severas críticas aos ciclos (e.g. Grossi, 2004; Demo, 1998). Desse modo, a política de ciclos está longe de ser algo consensual e constitui-se em um tema circundado por debates e controvérsias no campo acadêmico, nas entidades profissionais, na mídia, entre os políticos e gestores do sistema educacional, etc.
Discursos sobre a avaliação da aprendizagem nos ciclos
No que se refere aos discursos sobre a avaliação da aprendizagem, no contexto específico da política de ciclos, diversos pesquisadores têm defendido que a política de ciclos permitiria o abandono progressivo (ou a ruptura) da avaliação classificatória e
impulsionaria a incorporação de práticas avaliativas qualitativamente superiores, tais como: a avaliação formativa, a avaliação emancipatória, a avaliação diagnóstica, a avaliação dialógica, a avaliação dialética e uma série de abordagens de avaliação que podem ser encontradas em documentos oficiais e em pesquisas acadêmicas. Em geral, as políticas de ciclos fundamentam-se nos princípios da avaliação formativa, da avaliação emancipatória ou outros modelos de avaliação, nos quais a preocupação é garantir a melhoria da aprendizagem. Em termos práticos, esses modelos recomendam a utilização das informações obtidas por meio da avaliação para reorientar o processo de ensino/aprendizagem, objetivando garantir a progressão contínua da aprendizagem dos alunos dentro do ciclo. O progresso dos alunos é registrado em fichas, pareceres, relatórios descritivos ou outras formas que privilegiam aspectos qualitativos do processo de aprendizagem.
A implantação do CBA veio abalar de forma mais incisiva as práticas avaliativas classificatórias e as práticas de reprovação. Além disso, impulsionou a busca de novas formas de registro, por meio de pareceres, fichas e outras formas de registro. Na medida em que as políticas de ciclos atingiram os anos de escolaridade subseqüentes, as práticas avaliativas tornaram-se mais complexas e desafiadoras. Da mesma forma, na medida em que as discussões teóricas e práticas avaliativas nas experiências de escola em ciclos foram se desenvolvendo e se consolidando, mais complexos e refinados tornaram-se os discursos sobre a avaliação da aprendizagem no campo oficial (documentos oficiais), na linguagem dos professores, nas pesquisas acadêmicas. Apesar desses visíveis avanços, inúmeros desafios estão ainda presentes para a efetivação dos princípios e orientações que constituem o discurso da avaliação no contexto dos ciclos.
A partir de um olhar restrospectivo, pode-se afirmar que a implantação de políticas de ciclos tem levado a alguns movimentos, tais como: o questionamento dos limites da avaliação utilizada no regime seriado, tem impulsionado os gestores do sistema educacional e profissionais da educação a refletirem sobre a necessidade da superação da avaliação classificatória, bem como tem permitido a efetivação de práticas avaliativas mais avançadas e que estejam comprometidas com a melhoria da aprendizagem dos alunos. A intensidade e consistência dessas práticas variam de um contexto para o outro e as pesquisas acadêmicas oferecem elementos para se obter dados a respeito das mudanças que têm sido efetivadas.
A produção de conhecimentos sobre avaliação da aprendizagem nos ciclos
Embora as questões relacionadas à avaliação da aprendizagem nos programas de ciclos tenham sido de alguma forma contempladas nas pesquisas sobre as políticas de não-reprovação dos anos 1970 e 1980, bem como nas pesquisas sobre as experiências de ciclos que foram implementadas a partir da década de 1980, um interesse maior pela temática configurou-se nos últimos anos (e.g. LOCH, 1999; COSTA, 2000; SILVA, 2001; SOUSA, 2001; GUILHERME, 2002; FREITAS, A., 2003; VILLAS BOAS, 2007).
No levantamento e análise da produção sobre a escola em ciclos no Brasil, em Programas de Pós-Graduação em Educação e áreas correlatas (2000-2009) que vimos desenvolvendo, foram localizadas 188 teses e dissertações que abordam aspectos relacionados à organização da escolaridade em ciclos. Esses trabalhos foram classificados em 16 categorias3. A categoria “avaliação da aprendizagem” concentrou um número significativo de trabalhos (31 trabalhos, que correspondem a 16,5% do total)4. Conforme pode ser observado na Tabela 1, esses 31 trabalhos (quatro teses e 26 dissertações) abordam questões relacionadas às práticas avaliativas em escolas organizadas em ciclos (14 trabalhos), discussões sobre o registro da avaliação nos ciclos (6 trabalhos), análise da opinião de professores e outros profissionais da educação (6 trabalhos), a análise da opinião de professores (2), da opinião professores e alunos (1), da opinião de alunos (1) e construção do discurso oficial sobre avaliação da aprendizagem (1).
3 Dados adicionais sobre a pesquisa podem ser encontrados em http://www.uepg.br/gppepe. a pesquisa conta com o apoio do CNPq.
4 Deve-se destacar que foram localizadas outras 18 teses e 65 dissertações sobre o Regime de Progressão Continuada em São Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul. Desse total, 3 teses e 12 dissertações abordam temas relacionados á avaliação da aprendizagem. Nesse texto, não incluímos pesquisas sobre a avaliação no contexto do Regime de Progressão Continuada. A lista desses trabalhos pode ser localizada em http://www.uepg.br/gppepe
Tabela 1 – Categorização das teses e dissertações
Categorias Trabalhos
Práticas avaliativas em escolas cicladas (14)
Alencar (2006); Cunha (2003); Fonseca (2003); Gomes (2003); Knoblauch (2003); Launé (2006); Loch (2006); Neiva (2003), Pereira (2008); Santiago (2003); Santos (2003); Souza (2005); Trescastro (2001), Villar (2009)
Discussões sobre o registro da avaliação (fichas, pareceres e relatórios) 6
Amaral (2006); Beserra (2006); Christofari (2008); Fernandes (2006); Lima (2005); Metzner (2003)
Opinião de professores e outros profissionais (técnicos, diretores, pedagogos) (6)
Almeida (2008); Bastos (2007); Dornellas (2003); Farias (2004); Melo (2006); Oliveira (2006);
Opinião de professores (2) Alcântara (2002); Cabrera (2004) Opinião de professores e alunos (1) Marchesi (2003)
Opinião de alunos (1) Tetu (2001)
Construção do discurso oficial sobre avaliação da aprendizagem (1)
Arosa (2008)
São todas pesquisas de natureza qualitativa, sendo a maioria estudos de caso desenvolvidos em uma ou mais escolas ou turmas. As estratégias de coleta de dados utilizadas são variadas (análise de documentos, entrevistas, questionários e observação). Esses trabalhos referem-se a diferentes contextos: redes estaduais (Minas Gerais, Mato Grosso, Ceará) e redes municipais (Belém, Curitiba, Belo Horizonte, Recife, Rio de Janeiro, Porto Alegre, Goiânia, Vitória, Blumenau - SC, Natal, Coaraci – BA e Pesqueira – PE, Queimados - RJ).
Com relação ao referencial teórico das pesquisas, observa-se a tendência de abordar a avaliação da aprendizagem escolar em perspectiva sociológica e crítica. De modo geral, os trabalhos indicam que a avaliação na escola não deve ser compreendida como uma função técnica, balizada por parâmetros pretensamente objetivos, nem ser compreendida e praticada apenas como verificação ou mensuração, porque deve servir como ponto de partida para a reorientação da prática pedagógica, bem como para a emancipação dos sujeitos envolvidos.
Embora as teses e dissertações apresentem discussões sobre diversas concepções de avaliação, a avaliação formativa recebe destaque5. Nos programas de organização da
5 Segundo Bloom et al (1983), o conceito de avaliação formativa foi cunhado em 1967, pelo pesquisador americano Michael Scriven. Inicialmente, a avaliação formativa era proposta como a verificação do processo de aprendizagem no decorrer de unidades de estudos, através de testes cujas questões se referissem claramente aos objetivos daquela unidade e que pudessem prevenir falhas no processo e permitir a adoção de estratégias de ensino que as superassem, caso verificadas. Diversos autores têm
escolaridade em ciclos, a avaliação formativa aparece desvestida do caráter técnico com que foi formulada, embora defenda os mesmos princípios que seus primeiros formuladores apresentaram, ou seja, é processual, contínua e diagnóstica. Para Perrenoud (1999), é formativa “toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento de um projeto educativo” (PERRENOUD, 1999, p.103). Segundo Hadji (2001), a avaliação formativa constitui-se mais propriamente num paradigma do que numa forma avaliativa específica: todo momento ou instrumento de avaliação, mesmo aqueles de caráter certificativo, em tese, pode ser formativo, quando visem a continuidade dos processos de aprendizagem e não mais a mera classificação dos alunos6.
Além da avaliação formativa, as teses e dissertações apresentam discussões e sínteses de outras abordagens de avaliação, tais como: avaliação classificatória e diagnóstica; avaliação emancipatória; avaliação mediadora; avaliação participante e avaliação qualitativa; avaliação dialética; avaliação dialógica; avaliação investigativa; avaliação na perspectiva formativa-reguladora e para a regulação do sistema educacional.
Quando comparados com trabalhos que abordam outros aspectos da política de ciclos, os estudos sobre avaliação da aprendizagem, em geral, mostram-se teoricamente consistentes e indicam problemas e contradições muito relevantes para se compreender a avaliação da aprendizagem no contexto de programas de organização da escolaridade em ciclos. Parece contribuir para isso o fato de que o campo da avaliação vem sendo
apresentado conceitos de avaliação formativa. Para Landsheere (apud ABRECHT, 1994, p. 31), “a avaliação formativa deve criar uma situação de progresso, e reconhecer onde e em que é que o aluno tem dificuldades e ajudá-lo a superá-las. Esta avaliação não se traduz em níveis e, muito menos em classificações numéricas. Trata-se de uma informação em feedback para aluno e professor.” Para Cardinet (apud ABRECHT, 1994, p. 31), “É uma avaliação que tem por finalidade guiar o aluno no seu trabalho escolar. Procura situar as dificuldades sentidas pelo aluno, e ajudá-lo a descobrir modos de progredir em sua aprendizagem. Para Cortesão (1993), a avaliação formativa é um processo que funciona como “bússola orientadora do processo ensino-aprendizagem” (p. 13)
6 Com base em Enguita, Afonso (2000) aponta que a avaliação formativa pode transformar-se em um instrumento de controle mais opressivo que a avaliação pontual, embora em trabalho anterior (AFONSO, 1999), tenha indicado possibilidades de se resgatar a avaliação formativa como instrumento de emancipação. Outros autores (por exemplo, ESTEBAN, 2001; HADJI, 2001; CORAZZA, 1995) também apontam os riscos da avaliação formativa, quando ela assume contornos de julgamento sobre o sujeito e suas capacidades, ao invés de centrar-se em parâmetros claramente delineados e em julgamentos sobre os processos de ensino/aprendizagem, neles incluindo não apenas o sujeito aluno, mas também os docentes e toda a instituição educativa.
alvo de extensa discussão e teorização e, desse modo, oferece aos pesquisadores bases teóricas relativamente sólidas para a análise e descrição dos dados de pesquisa.
O conjunto de teses e dissertações analisadas oferece contribuições relevantes para se compreender a problemática da avaliação da aprendizagem nos programas de organização da escolaridade em ciclos:
1 – Apresentam sínteses importantes sobre os referenciais teóricos da avaliação da aprendizagem, enfatizando aqueles que têm fundamentado os programas de organização da escola em ciclos. Em termos gerais, esses referenciais: a) defendem a superação dos modelos de avaliação seletivos e classificatórios; b) apontam que a recolha de informações sobre a aprendizagem dos alunos (na avaliação formativa) implica o uso de uma variedade de métodos, técnicas e instrumentos; c) indicam que a avaliação precisa ser entendida como processual e contínua e d) alertam para os riscos da avaliação informal (juízos gerais sobre o aluno).
2 – De modo geral, as pesquisas evidenciam que a implementação de programas de ciclos tem causado mudanças nas práticas avaliativas (e.g. abandono do uso de notas como referência para a aprovação ou reprovação, a incorporação de novas formas de registro da avaliação, tentativas de utilizar as informações obtidas por meio da avaliação para a realimentação do processo ensino-aprendizagem). Tais mudanças podem ser identificadas no sistema educacional como um todo e são mais visíveis e consistentes em algumas redes de ensino e escolas específicas. Apesar disso, algumas dessas mudanças são incipientes e, em geral, estão ainda distantes de consolidar as potencialidades oferecidas pelas teorias de avaliação e pelas propostas oficiais mais consistentes.
3 - Diversas pesquisas evidenciam que há um descompasso entre o conhecimento acumulado sobre avaliação da aprendizagem e os textos de propostas oficiais, ou seja, nem sempre a concepção de avaliação da aprendizagem das propostas oficiais é explicitada de forma clara e coerente.
4 - Há também um descompasso entre a proposta oficial de avaliação e as práticas docentes (NEIVA, 2003; MELO, 2006; FARIAS, 2004; ALMEIDA, 2008). Em muitos casos, o discurso avançado e transformador da avaliação presente nos documentos oficiais apenas em parte se materializa no trabalho pedagógico. Dois exemplos mais específicos podem ser citados:
a) A avaliação classificatória (centrada no desempenho), a avaliação informal (comportamentos, condutas, etc.) e a avaliação final ou certificativa baseada apenas
na descrição do que o aluno sabe no momento da elaboração da ficha ou parecer avaliativo estão ainda bastante presentes nas práticas avaliativas (LOCH, 2006; NEIVA, 2003; FONSECA, 2003; METZNER, 2003; AMARAL, 2006; MELO, 2006). Por outro lado, existem práticas efetivas que apontam o uso da avaliação para verificar as aprendizagens durante o processo e retroalimentar os processos de ensino-aprendizagem (FONSECA, 2003; CUNHA, 2003; NEIVA, 2003);
b) As propostas oficiais geralmente sugerem a utilização de uma variedade de instrumentos de avaliação, cujos dados precisariam ser usados como ponto de partida para o planejamento de intervenções. As pesquisas indicam que raramente isso se efetiva, ou seja, apenas uma parcela de professores utiliza os dados obtidos por meio da avaliação para planejar intervenções necessárias e, em última instância, atender as necessidades de aprendizagem dos alunos.
5 - As formas de registro utilizadas nos programas de ciclos (fichas, pareceres descritivos, relatórios descritivos) são qualitativamente superiores às notas ou conceitos (e.g. BESERRA, 2006). Apesar disso, diversas pesquisas mostram que o preenchimento desses registros assume um caráter altamente burocrático. Muitas vezes, ao fazerem tais registros, os professores utilizam roteiros pré-definidos para todos os alunos (ou pelo menos, para grupos mais ou menos semelhantes) (LIMA, 2005). Não raro, os critérios de avaliação utilizados não estão muito claros para os professores e discrepâncias entre o registro feito pelo professor e o nível de aprendizagem real dos alunos podem ser observadas (METZNER, 2002; KNOBLAUCH, 2003). Apesar disso, os registros em pareceres são considerados excelentes instrumentos para a formação continuada dos professores porque encerram padrões e concepções compartilhados nos contextos profissionais, passíveis de reflexão em programas de formação, para a efetiva adoção da avaliação formativa (BESERRA, 2006; LIMA, 2005).
6- Embora as questões relacionadas à avaliação da aprendizagem sejam bastante valorizadas no contexto da formulação e implementação dos ciclos, as pesquisas destacam que as estratégias de formação permanente dos professores têm sido frágeis e insuficientes para garantir-lhes um domínio aprofundado e abrangente das questões teórico-práticas referentes à avaliação da aprendizagem. Apesar disso, os trabalhos apontam que muitos professores adotam diversos elementos discursivos referentes à avaliação de caráter formativo e se declaram favoráveis a ela (ALCÂNTARA, 2002; GOMES, 2003). Dessa forma, diversas pesquisas defendem a necessidade da criação de estratégias de formação permanente de professores mais adequadas e consistentes.
7 – A organização dos tempos e espaços escolares, bem como as escolhas curriculares são fatores importantes para o desenvolvimento de uma perspectiva de avaliação formativa. As pesquisas indicam que, nos ciclos intermediários e finais, onde os professores trabalham por disciplina, as condições gerais do trabalho docente potencializam práticas como: a colagem de trechos escritos isoladamente nos pareceres; contradições entre os julgamentos feitos pelos diferentes professores a respeito da aprendizagem dos alunos; transformação de notas em conceitos ou relatórios apenas para atender às recomendações dos programas de ciclos, dentre outras (METZNER, 2003; FONSECA, 2003; NEIVA, 2003; LOCH, 2006; AMARAL, 2006; ALENCAR, 2006).
8 – As práticas que poderiam auxiliar no desenvolvimento de uma concepção formativa da avaliação nas escolas eram quase que inexistentes nos contextos pesquisados. Entre essas práticas, destacam-se: a) os conselhos de ciclo, nos quais a constituição de balizas para a avaliação e o planejamento de intervenções poderiam ser discutidas; b) os registros do cotidiano da sala de aula e a auto-avaliação dos alunos ou o conhecimento, por parte destes, dos critérios avaliativos e de seu próprio processo de desenvolvimento em relação a tais critérios; e c) avaliação da própria instituição e de seu projeto pedagógico
Algumas reflexões e proposições
As pesquisas e publicações mencionadas nesse texto oferecem evidências de que os diferentes programas de organização da escolaridade em ciclos têm incorporado em seu discurso oficial as contribuições de abordagens inovadoras de avaliação, em especial as formulações teóricas sobre a avaliação formativa. Além disso, esses estudos mostram que as concepções e as práticas avaliativas no contexto dos ciclos têm sido alteradas, ainda que de modo incipiente. A partir das contribuições desses estudos, apresentamos algumas reflexões e proposições:
a) As práticas avaliativas não-classificatórias como construção coletiva
A construção de práticas avaliativas não-classificatórias e comprometidas com a aprendizagem dos alunos não deve ser entendida como um desafio apenas dos professores. Essa construção precisa do envolvimento dos demais profissionais que atuam na escola, de pesquisadores e dos gestores do sistema educacional.
De modo geral, os programas de organização da escolaridade em ciclos (que incluem políticas curriculares e o sistema de avaliação de aprendizagem) tem sido formulados sem a participação dos profissionais que atuam na prática. Embora o distanciamento entre as propostas oficiais e as práticas escolares seja resultado de diversos fatores, pode-se destacar que a participação poderia tornar as propostas de avaliação da aprendizagem mais coerentes com o contexto das escolas, professores e alunos. Além disso, poderia facilitar o engajamento dos profissionais da educação nas propostas e concepções de educação e avaliação (muitas vezes propostas progressistas). Cabe destacar, no entanto, que além de garantir a participação dos professores e demais profissionais, os programas precisariam oferecer acesso à diversidade de concepções de avaliação existentes, de forma a que os professores melhor compreendessem as suas diferenças e suas relações com os diferentes projetos de sociedade existentes. Argumenta-se aqui a favor de uma participação qualificada, na qual os sujeitos têm a oportunidade de compreender diferentes fundamentos e finalidades da avaliação da aprendizagem.
Diversas experiências de organização da escolaridade em ciclos possuem propostas de avaliação progressistas e que, potencialmente, poderiam contribuir para a construção de um sistema educacional democrático, inclusivo, não-seletivo, não- excludente. No entanto, conforme as pesquisas têm mostrado, tais propostas são efetivadas apenas parcialmente. Nesse contexto, somos permanentemente desafiados (pesquisadores, professores e demais profissionais da educação, gestores do sistema educacional) a construir alternativas que permitam a instauração de práticas avaliativas que efetivamente promovam a aprendizagem significativa dos alunos no contexto diverso e, em muitos casos, adverso das escolas públicas e das salas de aula. A construção participativa e coletiva de propostas de avaliação e o desenvolvimento de estratégias inovadoras de formação continuada (que incluam estudos teóricos, reflexões e discussões sobre as práticas escolares) são algumas das alternativas que poderiam ser citadas.
b) A mediação pedagógica e as interações como fatores essenciais do processo de ensino, aprendizagem e avaliação
Domingos Fernandes (2006) indica que na tradição francófona, a avaliação formativa é vista como uma fonte de regulação dos processos de aprendizagem. Já os pesquisadores anglo-saxões abordam a avaliação formativa em uma perspectiva teórica
pragmática, mais relacionada com o apoio e a orientação que os professores podem prestar aos alunos (feedback). Para além dessas dicotomias, a reflexão sobre a essência da avaliação formativa emerge como uma tarefa relevante. Embora o conhecimento dos alunos (diagnóstico), o acompanhamento dos seus processos de aprendizagem e o uso das informações obtidas por meio da avaliação como ponto de partida para a reorientação do processo ensino-aprendizagem sejam relevantes, as interações estabelecidas entre professores-alunos e alunos-alunos no cotidiano da sala de aula constituem-se em elementos essenciais do processo avaliativo. Essa dimensão interativa abrange as mediações pedagógicas desenvolvidas junto à classe, a pequenos grupos ou alunos individualmente; as intervenções realizadas; as iniciativas tomadas pelos/as professores/as em direção ao atendimento das necessidades comuns (da sala de aula como um todo), das necessidades distintas (de alguns alunos) e /ou necessidades individuais (O’BRIEN; GUINEY, 2001). Desse modo, o conhecimento de técnicas e procedimentos de avaliação e de formas de registro não é suficiente para garantir a efetivação da dimensão formativa da avaliação. O desafio, portanto, é o de conseguirmos lidar com a diversidade e heterogeneidade que caracteriza a sala de aula em termos, por exemplo, de níveis, características e necessidades de aprendizagem dos alunos. O enfrentamento desse desafio não é apenas de professores e pesquisadores engajados. É um desafio para todos aqueles que acalentam o desejo de construir uma escola que efetivamente inclusiva e democrática e que garanta aos alunos o direito à aprendizagem, independentemente da sua condição social e de suas características aparentes. Black (2009) destaca que o princípio chave da avaliação formativa é o fato de que ela deve estar intimamente conectada com os processos de ensino e aprendizagem. Assim, as propostas oficiais, as estratégias de formação continuada de professores, as pesquisas acadêmicas não poderiam deixar de se fundamentar em uma visão de totalidade do processo educativo no qual a avaliação da aprendizagem precisaria ser vista em suas interfaces com o currículo, metodologias de ensino, condições de infraestrutura, condições de trabalho, etc.
Do nosso ponto de vista, a melhoria da qualidade da educação não depende apenas do aumento das estratégias de controle e regulação. Ainda que a definição de metas, de índices (tal como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) e a avaliação em larga escala possam oferecer elementos para tal melhoria, defendemos que a necessidade de intervenções relacionadas a um conjunto que aspectos mais diretamente relacionados ao trabalho pedagógico desenvolvido com os alunos, tais
como: melhorias na infraestrutura e condições de trabalho docente; a existência de estratégias de suporte para professores e alunos; a definição de conteúdos básicos; a existência de maior apoio pedagógico aos alunos, especialmente para alunos que precisam de mais tempo para apropriação dos conteúdos; a formação continuada de professores (não apenas a distância) e oportunidades de reflexão – para todos aqueles que atuam no contexto da prática - sobre o papel da escola, da apropriação do saber sistematizado pelos alunos da escola pública, de estratégias de ensino-aprendizagem-avaliação para trabalhar de forma mais adequada com a heterogeneidade da sala de aula.
Anexo 1
Tabela A: Categorização de teses e dissertações sobre a organização da escolaridade em ciclos no Brasil (2000 a 2009)
Categoria Nº
1 Implementação de políticas de ciclos 33
2 Avaliação da aprendizagem dos alunos 31
3 Processos de ensino-aprendizagem na escola em ciclos (escola e sala de aula) 30
4 Opinião de professores, alunos e pais 22
5 Ciclos e questões curriculares 17
6 Concepção e formulação de política de ciclos 9
7 Organização do trabalho pedagógico na escola em ciclos 9
8 A política de ciclos e seus fundamentos (psicológicos, filosóficos, históricos, sociológicos) 9
9 Ciclos e formação continuada de professores 7
10 Impacto no processo de aprendizagem e análise do desempenho de alunos – ciclos 6
11 Ciclos: impacto sobre o trabalho docente 6
12 Ciclos e gestão 3
13 Ciclos e relação família-escola 2
14 Ciclos e seriação 2
15 Ciclos e formação inicial de professores 1
16 Ciclos e educação inclusiva 1
Total 188
Referências
ABRECHT, R. A avaliação formativa. Rio Tinto/Portugal: Edições Asa, 1994.
AFONSO, A. J. Avaliação educacional: regulação e emancipação. São Paulo: Cortez, 2000.
AFONSO, A. J. Escola pública, comunidade e avaliação: resgatando a avaliação formativa como instrumento de participação. In: ESTEBAN, M.T. (org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1999, p. 83-99.
ALCÂNTARA, N. A. I. O sistema de ciclos no ensino fundamental, noturno, nas
escolas estaduais de Uberlândia/MG. 2002. 82 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2002.
ALENCAR, R. P. de. Os ciclos de formação e sua repercussão na prática
pedagógica de avaliação da aprendizagem em Cáceres/MT. 2006. 138 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande, 2006. ALMEIDA, A. M. B. de. Avaliação da aprendizagem no contexto dos ciclos: sentidos da prática avaliativa docente. 2008. 202 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2008.
AMARAL, M. C. E. Avaliação da aprendizagem na escola ciclada de Mato Grosso: o caso dos relatórios descritivos de avaliação. 2006. 170 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006.
AROSA, D. V. da S. A construção do discurso oficial sobre a avaliação da
aprendizagem escolar nas políticas públicas em educação no município de Queimados/RJ entre os anos de 2001 e 2007. 2008. 157 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008. BALL, S. J. Politics and policy making in education: explorations in policy sociology. London: Routledge, 1990.
BASTOS, R. L. Avaliação da aprendizagem em uma "escola ciclada" em Juiz de
Fora, MG: o que pensam as professoras?. 2007. 125 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Católica de Petrópolis, Petrópolis, 2007.
BERNSTEIN, B. Class, codes and control: theoretical studies towards Sociology of Language. London: Routlegde & Kegan Paul, 1971.
BERTAGNA, R. H. Progressão Continuada: limites e possibilidades. 2003. 500 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003.
BESERRA, N. da S. Parecer pedagógico: um gênero textual construindo a prática docente. 2006. 160 f. Tese (Doutorado em Letras) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2006.
BLACK, P. Os professores podem usar a avaliação para melhorar o ensino? Práxis
Educativa, Ponta Grossa, v. 4, n. 2, p. 195-201, jul./dez. 2009.
BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliação formativa e
somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira, 1983.
CABRERA, R. C. A avaliação da aprendizagem no discurso das professoras da
escola ciclada de Mato Grosso: um estudo de caso. 2004. 198 f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2004.
CHRISTOFARI, A. C. Avaliação da aprendizagem e inclusão escolar: trajetórias nos ciclos de formação. 2008. 109 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.
CORAZZA, S. M. Currículo e Política Cultural da Avaliação. Educação e Realidade, Porto Alegre: UFRGS/FACED, v. 20, n. 2, p. 47-59, jul./dez. 1995.
CORTESÃO, L. A avaliação formativa – que desafios? Lisboa: Edições Asa, 1993. COSTA, A. C. V. B. R. Ausência (negação) da avaliação escolar e a perda do desejo de aprender: um estudo sobre a escola plural. In: DALBEN, A. I. L. de F. (Org.). Singular
ou plural?: eis a escola em questão. Belo Horizonte: UFMG/FAE/GAME, 2000. p.
111-116.
CUNHA, E. R. Práticas avaliativas bem sucedidas de professoras dos ciclos de
formação da Escola Cabana de Belém. 2003. 257 f. Tese (Doutorado em Educação) –
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2003.
DEMO, P. Promoção automática e capitulação da escola. Ensaio - Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 6, n. 19, p. 159-190, abr./jun. 1998.
DORNELLAS, V. C. Avaliação no contexto do regime de ciclos em Minas Gerais
nos anos de 1990: políticas, saberes e práticas. 2003. 134 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2003.
ESTEBAN, M. T. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
FARIAS, I. P. Concepções e saberes docentes nas práticas avaliativas da escola por
ciclo de formação. 2004. 190 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, 2004.
FERNANDES, A. C. C. Avaliação, registros de classe e professoras: escutamento no CIEP Bento Rubião. 2006. 184 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2006.
FERNANDES, D. Para uma teoria da avaliação formativa. Revista Portuguesa de
Educação, Braga, v. 19, n. 2, p. 21-50, 2006.
FONSECA, J. L. S. da. Avaliação da aprendizagem na Escola Plural: o que ocorre na prática?. 2003. 98 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003.
FREITAS, A. L. S. de. Fundamentos, dilemas e desafios da avaliação na organização curricular por ciclos de formação. In: ESTEBAN, M. T. (Org.). Escola, currículo e
avaliação. São Paulo: Cortez, 2003. p. 57-82.
FREITAS, L. C. de. A internalização da exclusão. Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 299-325, set. 2002.
FREITAS, L. C. de. Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas. São Paulo: Moderna, 2003.
GOMES, S. S. Tessituras docentes de avaliação formativa. 2003. 213 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003.
GOUVEIA, A. B. Direita e esquerda na política educacional: democracia, partidos e disputas entre projetos de administração pública municipal no Brasil. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 90, n. 224, p. 32-58, jan./abr. 2009.
GROSSI, E. P. Como areia no alicerce: os ciclos escolares. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
GUILHERME, C. C. F. Impacto do Ciclo Básico nas concepções, práticas e dificuldades dos professores no processo de avaliação do rendimento escolar. In: SAMPAIO, M. das M. F. (Org.). O cotidiano escolar face às políticas educacionais. Araraquara: JM Editora, 2002. p. 97-123.
HADJI, C. Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
KNOBLAUCH, A. A avaliação de alunos na implantação da proposta de ciclos de
aprendizagem no município de Curitiba, à luz da cultura escolar. 2003. 154 f.
Dissertação (Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2003.
KRUG, A. Ciclos de formação: uma proposta transformadora. Porto Alegre: Mediação, 2001.
LAUNÉ, V. C. da R. L. Uma experiência desafiadora em relação à avaliação da
aprendizagem. 2006. 174 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Federal Fluminense, Niterói, 2006.
LIMA, T. A. de S. da C. A produção de sucesso e fracasso escolar por meio das
fichas de avaliação: uma investigação junto aos ciclos de desenvolvimento humano em
Goiânia. 2005. 159 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2005.
LINCH, J. P. Movimentos de exclusão escolar oculta. 2002. 152 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.
LOCH, J. M. de P. A teoria e prática da avaliação na escola cidadã por ciclos de
formação: caminhos percorridos e desafios que se impõem. 2006. 186 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006.
LOCH, J. M. de P. Escola pública, comunidade e avaliação: resgatando a avaliação formativa como instrumento de participação. In: ESTEBAN, M. T. (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. p. 129-142. MAINARDES, J. Reinterpretando os Ciclos de Aprendizagem. São Paulo: Cortez, 2007.
MARCHESI, R. S. A avaliação escolar: verdades, crenças e fecundação de sonhos. 2003. 146 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2003.
MELO, M. N. R. Avaliação da aprendizagem no primeiro e segundo ciclos de
formação: ruptura ou continuidade da avaliação tradicional?. 2006. 137 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2006.
MENDES, V. da R. Reflexões sobre os conceitos de homem, liberdade e Estado em Marx e as política educacionais. In: PARO, V. H. (Org.). A teoria do valor em Marx e
a educação. São Paulo: Cortez, 2006. p. 157-178.
METZNER, C. Pareceres descritivos de avaliação da aprendizagem: conteúdo e processo de elaboração. 2003. 138 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2003.
NEIVA, S. M. de S. F. Ciclos de formação: caminho para a re-significação da avaliação numa escola de ensino fundamental. 2003. 180 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2003.
O’ BRIEN, T.; GUINEY, D. Differentiation in teaching and learning. London: Continnum. 2001.
OLIVEIRA, T. M. F. Avaliar na alfabetização: uma reflexão sobre as dificuldades docentes. 2006. 111 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2006.
PEREIRA, M. S. A avaliação no bloco inicial de alfabetização: a realidade de uma escola do Distrito Federal. 2008. 182 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2008.
PERRENOUD, P. Avaliação entre duas lógicas: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
SANTIAGO, S. B. Avaliação nos ciclos de formação: das intenções à prática: estudo de caso em uma escola pública estadual de Fortaleza. 2003. 120 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2003.
SANTOS, J. M. C. dos. Práticas avaliativas no contexto escolar da rede municipal
de Coaraci - Bahia. 2003. 271 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade
Federal da Bahia, Salvador, 2003.
SILVA, C. S. T. Os ciclos e a avaliação escolar. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 7, n. 40, p. 28-39. jul./ago. 2001.
SOUSA, S. M. Z. L. A avaliação na organização do ensino em ciclos. Revista de
Educação USP, São Paulo, n. 13, p. 30-36, 2001.
SOUZA, C. N. G. de. O ensino/aprendizagem do português e a avaliação
emancipatória: repensando a experiência da Escola Cabana. 2005. 147 f. Dissertação
(Mestrado em Letras: Lingüística e Teoria Literária) – Universidade Federal do Pará, Belém, 2005.
TETU, V. Concepções de alunos sobre a avaliação de sua aprendizagem escolar. 2001. 89 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2001.
TRESCASTRO, L. B. A avaliação nas práticas de alfabetização: um estudo sobre o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita em classes de Ciclo Básico I. 2001. 94 f. Dissertação (Mestrado em Letras: Lingüística e Teoria Literária) – Universidade Federal do Pará, Belém, 2001.
VIEIRA, S. L.; ALBUQUERQUE, M. G. M. Política e planejamento educacional. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002.
VILLAR, A. P. R. A prática avaliativa em uma organização escolar por ciclos de
aprendizagem. 2009. 264 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Federal de Pernambuco, Recife, 2009.
VILLAS BOAS, B. M. F. Avaliação no Bloco Inicial de Alfabetização no Distrito Federal. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 18, n. 36, p. 43-61, jan./abr. 2007.
