MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
DO TRIÂNGULO MINEIRO
CAMPUS AVANÇADO UBERABA PARQUE TECNOLÓGICO
STHÉFANY ARAÚJO MELO
ANÁLISE CONTRASTIVA DE CONCEPÇÕES DE
INTEGRAÇÃO DE ENSINO ENTRE DOCENTES
LICENCIADOS E DOCENTES BACHARÉIS ATUANTES EM
CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS AO ENSINO MÉDIO DO
IFTM CAMPUS UBERLÂNDIA
UBERABA – MG
2019
2019
ST
H
É
FA
N
Y
AR
A
Ú
JO
ME
L
O
Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT
STHÉFANY ARAÚJO MELO
ANÁLISE CONTRASTIVA DE CONCEPÇÕES DE INTEGRAÇÃO DE ENSINO ENTRE DOCENTES LICENCIADOS E DOCENTES BACHARÉIS ATUANTES EM
CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS AO ENSINO MÉDIO DO IFTM CAMPUS UBERLÂNDIA
Uberaba-MG 2019
ANÁLISE CONTRASTIVA DE CONCEPÇÕES DE INTEGRAÇÃO DE ENSINO ENTRE DOCENTES LICENCIADOS E DOCENTES BACHARÉIS ATUANTES EM
CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS AO ENSINO MÉDIO DO IFTM CAMPUS UBERLÂNDIA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro – Campus Avançado Uberaba Parque Tecnológico, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação Profissional e Tecnológica. Linha de Pesquisa: Práticas Educativas em Educação Profissional e Tecnológica
Orientador: Prof. Dr. Welisson Marques
Uberaba-MG 2019
STHÉFANY ARAÚJO MELO
ANÁLISE CONTRASTIVA DE CONCEPÇÕES DE INTEGRAÇÃO DE ENSINO ENTRE DOCENTES LICENCIADOS E DOCENTES BACHARÉIS ATUANTES EM
CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS AO ENSINO MÉDIO DO IFTM CAMPUS UBERLÂNDIA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro – Campus Avançado Uberaba Parque Tecnológico, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação Profissional e Tecnológica.
Aprovada em ______ de ______________ de 2019.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________ Prof. Dr. Welisson Marques
IFTM – Orientador
________________________________________ Profª. Drª. Paula Teixeira Nakamoto
IFTM – Membro interno
________________________________________ Prof. Dr. Acir Mário Karwoski
STHÉFANY ARAÚJO MELO
PRODUTO EDUCACIONAL: WEBFÓLIO – PORTAL EMI
Produto educacional apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro – Campus Avançado Uberaba Parque Tecnológico, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação Profissional e Tecnológica.
Aprovado e validado em ______ de ______________ de 2019.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________ Prof. Dr. Welisson Marques
IFTM – Orientador
________________________________________ Profª. Drª. Paula Teixeira Nakamoto
IFTM – Membro interno
________________________________________ Prof. Dr. Acir Mário Karwoski
Campus Uberlândia – Uberlândia-MG
Contato: [email protected] / [email protected]
ORIENTADOR
Prof. Dr. Welisson Marques
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IFTM) Campus Uberaba – Uberaba-MG
Contato: [email protected]
Como referenciar este trabalho: Formato convencional:
MELO, Sthéfany Araújo. Análise contrastiva de concepções de integração de ensino entre docentes licenciados e docentes bacharéis atuantes em cursos técnicos integrados ao ensino médio do IFTM Campus Uberlândia. 2019. 290 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica) – Instituto Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2019.
Formato eletrônico:
MELO, Sthéfany Araújo. Análise contrastiva de concepções de integração de ensino entre docentes licenciados e docentes bacharéis atuantes em cursos técnicos integrados ao ensino médio do IFTM Campus Uberlândia. 2019. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica) – Instituto Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2019.
Dedico este trabalho aos meus pais,
Maria Vilma de Araújo Melo e Gilberto Rodrigues de Melo, fonte de
Agradeço a Deus, por manter minha saúde física e emocional indispensáveis nesse momento de intensos estudos e minha fé, para que eu persistisse acreditando em mim mesma. Aos colegas que fiz nessa etapa e com os quais compartilhei as mesmas ansiedades e inseguranças. Em especial à Ana Carolina Gonçalves Correia, por dividir o mesmo trajeto semanal com destino à Uberaba-MG e fazer dele um momento mais divertido, à Thiara Cristina Morais, por partilhar seus conhecimentos à moda Thiara de ser e ao Breno Augusto da Costa, pelo companheirismo nesses dois anos.
Ao meu orientador, Welisson Marques, pelo compromisso em nossas reuniões e comunicações, e por todas as contribuições em minha pesquisa, as quais sempre segui e, agora, entendo o fundamento de todas elas.
Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro – IFTM por viabilizar esse mestrado e, consequentemente, o meu aprofundamento formativo, seja acadêmico ou pessoal.
À direção e aos colegas de trabalho do IFTM Campus Uberlândia, os quais oportunizaram a minha dedicação integral ao mestrado e com os quais pude contar sempre que precisei.
É provavelmente por um efeito de inércia cultural que continuamos tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da “escola libertadora”, quando, ao contrário, tudo tende a mostrar que ele é um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como dom natural. (BORDIEU, 2007, p. 41)
Integrado (EMI) para os alunos desse nível de ensino. Contudo, percebemos que esse problema conceitual atinge a equipe docente antes mesmo de alcançar os alunos. Objetivou-se, então, analisar as concepções de integração de ensino entre docentes licenciados e bacharéis já atuantes no EMI, comumente ofertado nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Para tanto, enquanto dissertação de mestrado, este trabalho se insere na linha de pesquisa sobre práticas educativas em Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Por via dos postulados da Análise do Discurso (AD) francesa (PÊCHEUX, 2016; FOUCAULT, 2009, 2010 e 2015) foram analisadas 16 entrevistas de docentes efetivos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro Campus Uberlândia, situado na zona rural da cidade de Uberlândia-MG. Os 16 discursos foram coletados por meio de entrevistas particulares, 8 deles licenciados e 8 bacharéis, dentro dos limites físicos do próprio Campus Uberlândia. As entrevistas foram gravadas através de gravador de voz portátil e, posteriormente, transcritas na íntegra. A escolha dos 16 docentes entrevistados aconteceu pela análise de seus currículos cadastrados na Plataforma Lattes, a fim de selecionar primeiramente aqueles que apresentassem formação acadêmica apenas em licenciatura ou apenas em bacharelado. A base teórica sobre as concepções de integração de ensino se apoiou em Ramos (2008), Ciavatta (2005), Araújo e Frigotto (2015) e Machado (2010), e sobre a formação docente necessária para uma formação integrada se pautou em Maldaner (2017), Moura (2008), Machado (2008) e Oliveira e Silva (2012). Os resultados foram analisados em 4 eixos temáticos: primeiro contato, concepções, práticas pedagógicas do EMI e produto educacional. Para o primeiro eixo, nossa pesquisa concluiu que 15 dentre os 16 entrevistados tiveram o seu primeiro contato com o EMI apenas quando ingressaram na instituição, entretanto todos os 16 mencionaram não terem experimentado nenhuma discussão sobre formação integrada durante a sua formação acadêmica. De igual modo, para o segundo eixo temático, também não encontramos distinções entre docentes licenciados e bacharéis, haja vista que todos eles entendem integração de ensino por um viés funcional, isto é, atuar de forma interdisciplinar em sala de aula, por meio da comunicação entre disciplinas comuns ao Ensino Médio e disciplinas comuns à Educação Profissional, enquanto apenas 5 demonstraram entender a formação integrada de maneira mais holística. No terceiro eixo, este trabalho identificou um confronto mal revelado entre docentes licenciados e bacharéis, pois em suas práticas pedagógicas ainda subsistem fortes vínculos dentre os docentes de cada grupo. No quarto e último eixo, a pesquisa foi direcionada ao desenvolvimento de um produto educacional que pudesse contribuir para a consolidação de um perfil docente quanto à concepção de integração de ensino. Foi desenvolvido um webfólio, com acesso gratuito pela Internet, a fim de aglutinar variados materiais disponíveis em meio digital que pudessem auxiliar no entendimento desse conceito. Como forma de validação, o webfólio foi divulgado entre os mesmos 16 docentes entrevistados, os quais responderam a um questionário sobre o seu aspecto visual, conteúdo e estrutura.
Palavras-chave: Ensino Médio Integrado. Formação integrada. Curso técnico. Educação
(EMI) would be for students at this level of education. However, we realized that this conceptual problem reaches the teaching staff even before reaching the students. The main purpose of this study was to analyze the conceptions of an integrated course between licensed teachers and bachelors already acting in EMI, commonly offered in the Federal Institutes of Education, Science and Technology. Therefore, as a master's dissertation, this work is part of the research line on educational practices in Professional and Technological Education (EPT). Through the postulates of French Discourse Analysis (PÊCHEUX, 2016, FOUCAULT, 2009, 2010 and 2015), 16 interviews of effective teachers of the Federal Institute of Education, Science and Technology of the Triângulo Mineiro Campus Uberlândia, which is located in the contryside of the city of Uberlândia-MG, were analyzed. The 16 speeches were collected through private interviews, 8 of them licensed teachers and 8 bachelors, within the physical limits of the Campus Uberlândia itself. The interviews were recorded through a portable voice recorder and later transcribed in full. The choice of the 16 teachers interviewed was based on the analysis of their curricula registered in the Lattes Platform, in order to select first those who presented academic formation only in licensure or only in bachelor's degree. The theoretical basis about the concepts of Integrated High School was based on Ramos (2008), Ciavatta (2005), Araújo and Frigotto (2015) and Machado (2010), and about the teacher education required for an integrated course was based on Maldaner (2017), Moura (2008), Machado (2008) and Oliveira e Silva (2012). The results were analyzed in 4 thematic axes: first contact, conceptions, pedagogical practices of EMI and educational product. For the first axis, our research concluded that 15 out of the 16 interviewees had their first contact with EMI only when they entered the institution, but all 16 mentioned that they had not experienced any discussion about integrated course during their educational background. Similarly, for the second thematic axis, we also do not find distinctions between licensed teachers and bachelors, since all of them understand integrated course by a functional bias, that is, to act in an interdisciplinary way in the classroom, through communication between disciplines common to High School and disciplines common to Professional Education, while only 5 showed an understanding of integrated course in a more holistic way. In the third axis, this work identified a poorly revealed confrontation between licensed teachers and bachelors, because in their pedagogical practices there are still strong links among the teachers of each group. In the fourth and last axis, the research was directed to the development of an educational product that could contribute to the consolidation of a teaching profile regarding the conception of integrated course. A web-site was developed, called webfolio, with free access through the Internet, in order to bring together various materials available in a digital medium that could help in understanding this concept. As a form of validation, the webfolio was disseminated among the same 16 teachers interviewed, who answered a questionnaire about their visual appearance, content and structure.
Keywords: Integrated High School. Integrated course. Technical course. Professional and
FIGURA 1 – Pintura “Operários” (Tarsila do Amaral, 1933)... 18
FIGURA 2 – Divisão geopolítica da RFEPCT nos anos de 1909 e 2010... 32
FIGURA 3 – Expansão da RFEPCT de 1909 a 2016... 33
FIGURA 4 – Vista aérea do IFTM Campus Uberlândia (2012)... 72
FIGURA 5 – Página inicial do webfólio – Portal EMI... 134
TABELA 1 – Conclusão da graduação dos entrevistados e seu primeiro contato com a instituição... 102 TABELA 2 – Como o webfólio pode ajudar nas práticas pedagógicas docentes... 138 TABELA 3 – Comentários e sugestões ao webfólio... 139
1 INTRODUÇÃO ... 14
1.1 Contexto motivador ... 15
1.2 Justificativa ... 19
1.3 Objetivo geral e específicos ... 19
1.4 Perguntas de pesquisa ... 21
2 QUADRO TEÓRICO ... 22
2.1 Histórico do Ensino Médio Integrado ... 22
2.2 Ensino Médio Integrado no IFTM: documentos institucionais ... 36
2.2.1 Comissão Permanente de Pessoal Docente ... 40
2.2.2 Projetos Pedagógicos dos Cursos ... 41
2.3 Formação integrada: confrontos conceituais ... 47
2.4 A formação docente para a formação integrada ... 59
3 METODOLOGIA ... 72
3.1 A Análise do Discurso ... 74
3.1.1 O berço da Análise do Discurso: contexto histórico francês ... 75
3.1.2 Contribuições de Michel Foucault para a AD: discurso e formação discursiva ... 78
3.1.3 Contribuições de Michel Foucault para a AD: enunciado e formação enunciativa 81 3.1.4 Contribuições de Michel Foucault para a AD: relações entre saber, poder e discurso ... 85
3.1.5 A Análise do Discurso em Michel Pêcheux ... 87
3.2 O produto educacional ... 95
4 ANÁLISE DOS DADOS ... 98
4.1 Primeiro eixo – Primeiro contato com o EMI ... 104
4.2 Segundo eixo – Concepções de EMI ... 112
4.3 Terceiro eixo – Práticas pedagógicas do EMI ... 121
4.4 Quarto eixo – Produto educacional ... 132
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 141 REFERÊNCIAS ... 148 APÊNDICE A ... 158 APÊNDICE B ... 161 APÊNDICE C ... 163 APÊNDICE D ... 271 APÊNDICE E ... 281
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa é fruto de diversas discussões realizadas durante o Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT, desenvolvido no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IFTM) Campus Avançado Uberaba Parque Tecnológico, na cidade de Uberaba-MG.
O ProfEPT tem como objetivo proporcionar formação em Educação Profissional e Tecnológica aos profissionais da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT1) e à sociedade, por meio de vagas de ampla concorrência, visando tanto à produção de conhecimento como ao desenvolvimento de produtos, por meio da realização de pesquisas que integrem os saberes inerentes ao mundo do trabalho e ao conhecimento sistematizado. Enquanto profissional da RFEPCT desde o ano de 2012, atuar como pesquisadora de um tema específico à instituição em que atuo pôde proporcionar reflexões relevantes à minha prática profissional. Adicionalmente, por possuir Licenciatura Plena em Português/Inglês e respectivas Literaturas, pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU) concluída no ano de 2010, e desde então estar inserida em leituras relacionadas à educação em suas diversas vertentes, a pesquisa na área da Educação Profissional e Tecnológica (EPT2) contribuiu com novas ideias e embasamentos teóricos à minha experiência acadêmica, dessa vez no contexto da Educação Profissional.
A linha de pesquisa escolhida para esta pesquisa3 trata dos fundamentos das Práticas Educativas em EPT, envolvendo o desenvolvimento curricular na EPT, em suas diversas formas de oferta, a partir de uma abordagem inclusiva, interdisciplinar, em espaços formais e não formais, em conformidade com a perspectiva do trabalho como princípio educativo e do currículo integrado. Esta linha trabalha com propostas metodológicas e recursos didáticos em
1 A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), criada pela Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, cobre todo o território nacional e presta um serviço à nação, tendo como missão qualificar profissionais para os diversos setores da economia brasileira, realizar pesquisas e desenvolver processos, produtos e serviços em colaboração com o setor produtivo.
2 A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) é um campo do saber que objetiva fornecer aos cidadãos competências profissionais que os tornem aptos a atuarem em setores produtivos nos quais haja a utilização de tecnologias. A EPT age em nível médio, por meio de cursos integrados, concomitantes ou subsequentes, e em nível superior, por meio de graduações ou pós-graduações lato/stricto sensu.
3 Cientificamos o Reitor deste IFTM e solicitamos a sua anuência, que nos foi consentida por meio da Carta de Anuência em anexo a este trabalho (Anexo A). Esta pesquisa foi devidamente submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), conforme orientações da Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012, do Conselho Nacional de Saúde e aprovado sob o nº do Parecer 2.640.707, CAAE 86160418.5.0000.5145, também em anexo a este trabalho (Anexo B).
espaços formais e não formais de ensino em EPT, assim como discussões conceituais específicas, metodologias e recursos apropriados em espaços diversos de aprendizagem em EPT.
Para consubstanciarmos os fundamentos que perpassam a relação entre discurso e educação, participamos do GPDE (Grupo de Pesquisa em Discurso e Educação), criado em 2015, que objetiva, primordialmente, contribuir na instrumentalização de pesquisadores por meio de subsídios teórico-epistemológicos concernentes à área de Educação, Educação Tecnológica, Discurso e Linguagem e propor e desenvolver pesquisas inscritas no eixo mencionado a partir da orientação teórica da Análise do Discurso (AD). O GPDE é certificado pelo Instituto Federal do Triângulo Mineiro – CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) e pode ser consultado pelo link dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/6991884289343202. Esta dissertação foi estruturada em: introdução, quadro teórico, metodologia, análise dos dados, considerações finais e referências.
1.1 Contexto motivador
A proposta de realização deste trabalho nasceu a partir de uma preocupação sobre qual seria o conceito de Ensino Médio Integrado (EMI) para alunos desse nível de ensino. Acreditávamos que, para eles, a integração seria somente a realização de dois cursos distintos (Ensino Médio e Educação Profissional) simultaneamente, ou seja, a integração para os alunos seria entendida como a agregação de um curso profissionalizante ao Ensino Médio. Em conversa com a equipe pedagógica do IFTM Campus Uberlândia4 (outubro/2017), pudemos entender que esse problema conceitual é maior do que imaginávamos, pois, atinge a equipe docente antes mesmo de alcançar os próprios alunos. Embora o corpo docente apresente-se mais instruído em comparação aos alunos, a falta de compreensão quanto ao significado de integração entre Ensino Médio e Educação Profissional permanece entre os docentes, sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem. Ao pensarmos, por consequência, na histórica dualidade educacional que até hoje separa a educação voltada para
4 Esta conversa aconteceu na sala da Coordenação de Apoio Pedagógico do IFTM Campus Uberlândia, onde perguntei às três pedagogas do campus qual o conceito de formação integrada tido pelos alunos. Neste momento, surgiram diversos outros apontamentos que descobrimos interferir na adoção de um conceito sólido de integração, dentre eles a heterogeneidade de concepções entre os próprios docentes do campus. Segundo tais relatos, existe grande dificuldade de consenso entre os docentes sobre como se praticar a formação integrada, sejam eles atuantes no Ensino Médio ou na Educação Profissional.
a formação de sujeitos intelectuais e a educação voltada para a formação de sujeitos operários, encontramo-nos em outra dualidade, desta vez, entre os docentes do Ensino Médio e os docentes da Educação Profissional, esta comumente reconhecida como Cursos Técnicos.
Conforme o artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20/12/1996), os docentes que atuarem na educação básica devem ter formação em nível superior, em curso de licenciatura plena. Sendo assim, a licenciatura se torna exigência para o professorado da educação básica por ser uma modalidade de graduação que capacita o sujeito a atuar enquanto docente por meio de conteúdos particulares ao trabalho em sala de aula, diferenciando-se do bacharelado, que não habilita o profissional a lecionar. Para a atuação do bacharel em sala de aula, enquanto professor, o profissional deve buscar por cursos de complementação pedagógica, no intuito de aproximar-se da realidade escolar.
Diante de tal problemática, algumas questões, norteadoras deste trabalho, surgiram: os docentes bacharéis buscam por cursos de complementação pedagógica para atuarem em sala de aula? A presença ou ausência de formação pedagógica interfere na concepção de integração de ensino dos docentes? Os docentes licenciados apresentam-se mais interessados em colaborar para a integração dos saberes propedêuticos aos saberes profissionais?
A fim de padronizarmos as terminologias utilizadas nesta pesquisa, entendemos como Educação Propedêutica o ensinamento preparatório ou introdutório, teórico/prático, de disciplinas básicas em um assunto, trata-se da etapa inicial em um processo de aprendizagem, como por exemplo: Matemática, Física, Química, Biologia etc. A Educação Propedêutica é comumente desenvolvida durante a Educação Básica, seja na pré-escola, no ensino fundamental ou no ensino médio. Neste estudo entendemos a Educação Propedêutica como objetivo do Ensino Médio (EM), por ser uma etapa que visa a aprimorar as disciplinas bases adquiridas no ensino fundamental em direção à preparação cidadã do educando. Sendo assim, doravante trataremos de Educação Propedêutica como sinônimo de Ensino Médio. Como Educação Profissional entendemos a aquisição teórica/prática de conhecimentos, habilidades e atitudes exigidas para o exercício de funções próprias de uma profissão, como por exemplo: Avicultura, Lógica e Programação de Computadores, Instalações Agroindustriais etc. A Educação Profissional, via de regra, envolve qualquer nível de ensino que vise à capacitação para o mercado de trabalho e é comumente desenvolvida por meio de Cursos Técnicos (CT). Os Cursos Técnicos respondem por uma formação do aluno na esteira de uma educação comprometida com os interesses da classe trabalhadora. Portanto, doravante versaremos sobre Educação Profissional como sinônimo de Curso Técnico.
Outro termo que julgamos fundamental padronizarmos é o uso do adjetivo interdisciplinar, e seu substantivo interdisciplinaridade, o qual interpretamos nesta pesquisa “como sendo um recurso didático capaz de integrar, reunir as dimensões particulares dos diferentes campos científicos ou dos diferentes saberes numa totalidade harmônica” (FRIGOTTO, 2008, p. 52-53). Os termos pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade que também se referem a uma tentativa de romper o caráter estanque das disciplinas não foram utilizados, haja vista que tais palavras têm sido aplicadas a um conjunto muito heterogêneo de situações, e conforme Pombo (2005, p. 5) “esta utilização excessiva gasta a palavra, esvazia-a, tira-lhe sentido”.
Trata-se de uma espécie de fetiche de conceitos que consiste em atribuir-lhe um significado neles mesmos. O enfrentamento desse problema tem ficado, no mais das vezes, na busca de novas palavras como a de transdisciplinaridade [...] A questão que queremos apontar aqui é que a mudança do prefixo inter pelo trans [...] não elide o problema do caráter opaco e alienador da realidade social que analisamos (FRIGOTTO, 2008, p. 53, grifos do autor).
Assim, sempre que nos referirmos à comunicabilidade entre disciplinas ou, nas palavras de Pombo (2005, p. 9), a uma fecundação recíproca, uma fertilização heurística de umas disciplinas por outras ou a um cruzamento de conceitos, problemas e métodos, utilizaremos o termo interdisciplinaridade. Reforçamos que essa cooperação interdisciplinar age de encontro ao “fenômeno avassalador da especialização”, que já descrevia Wiener, em 1948:
Há hoje poucos investigadores que se possam proclamar matemáticos ou físicos ou biólogos sem restrição. Um homem pode ser um topologista ou um acusticionista ou um coleopterista. Estará então totalmente mergulhado no jargão do seu campo, conhecerá toda a literatura e todas as ramificações desse campo mas, frequentemente, olhará para o campo vizinho como qualquer coisa que pertence ao seu colega três portas abaixo no corredor e considerará mesmo que qualquer manifestação de interesse da sua parte corresponderia a uma indesculpável quebra de privacidade (WIENER, 1948, p. 2 apud POMBO, 2005, p. 7).
Sabemos que há docentes atuantes no Ensino Médio (regular), aquele ofertado em escolas durante os comuns três anos de duração e constituído de disciplinas fragmentadas por áreas de conhecimento, assim como há docentes qualificados para a atuação em cursos técnicos profissionalizantes, destinados à capacitação de trabalhadores para o mercado do trabalho. Surge o Ensino Médio Integrado a fim de articular esses dois polos, a Educação Propedêutica e a Educação Profissional, o Ensino Médio e os Cursos Técnicos. Para Silva e
Henrique (2017, s/p), “desse modo, vislumbrar a Educação Profissional integrada requer pensar em estratégias, que articuladas, possam promover a formação integral do sujeito, na perspectiva da emancipação, do pensamento crítico e da transformação social”. Para tanto, independentemente de sua formação acadêmica, seja em áreas propedêuticas ou profissionais, os docentes atuantes no EMI devem ser capazes de trabalhar de igual modo, todos dispostos a caminhar rumo a um horizonte emancipador e na ordem contra-hegemônica da sociedade do capital, formando um trabalhador pensante, crítico, autônomo e, principalmente, que tenha consciência das relações sociais da qual faz parte. Nesta pesquisa, adotamos como sinônimos os termos Ensino Médio Integrado, formação integrada e integração de ensino. Relembremos, para isso, a Figura 1 abaixo, uma pintura de Tarsila do Amaral, que retrata o momento de industrialização brasileira no início dos anos 30.
Figura 1 – Pintura “Operários” (Tarsila do Amaral, 1933)
Fonte: AMARAL, Tarsila do. Operários. 19335.
A pintura acima reúne 51 rostos de homens e mulheres em idades e etnias variadas e tornou-se um marco artístico no Brasil por conseguir traçar um paralelo entre a massificação de operários à época, que condizia com a industrialização brasileira no Governo de Getúlio Vargas, e a imigração de negros, pardos, brancos, asiáticos, latino-americanos, europeus, índios, orientais, judeus advindos de todo o país e de vários países do mundo para o trabalho nas indústrias, principalmente na cidade de São Paulo. O quadro foi pintado pouco após a crise econômica de 19296 e revela, ao fundo, chaminés de fábricas e o prédio de escritórios da classe dirigente, o que reforça a dualidade histórica entre aqueles responsáveis por pensar e aqueles responsáveis por executar. “Com a industrialização, acentuou-se, porém, a necessidade de se preparar as pessoas para a produção, predominando a função profissionalizante desse nível de ensino, apesar da permanente tensão com sua função propedêutica.” (CIAVATTA; RAMOS, 2011, p. 30) Embora os rostos estejam em primeiro plano e apresentem traços diferentes, não é fácil diferenciá-los à primeira vista, pois todos olham em uma mesma direção, com semblantes apáticos e não estabelecem comunicação entre si, traduzindo um sistema que massifica o cidadão e parece ilustrar o momento político e social brasileiro, àquela época, de consolidação do capitalismo industrial.
1.2 Justificativa
Esta pesquisa justificou-se em virtude do descompasso entre os conceitos de formação integrada por parte dos docentes do Ensino Médio Integrado. A existência de certa indefinição legislativa no que tange à concepção de EMI e ao acesso de bacharéis à atuação como docentes dos Cursos Técnicos parece revelar diferentes concepções sobre integração de ensino em comparação aos docentes licenciados e com formação pedagógica mais sólida.
1.3 Objetivo geral e específicos
Nosso objetivo geral foi analisar as concepções de integração de ensino de docentes atuantes em Cursos Técnicos integrados ao Ensino Médio do IFTM Campus Uberlândia e
6 A crise econômica de 1929, também conhecida como “a grande depressão”, persistiu ao longo da década de 1930 e terminou apenas com a Segunda Guerra Mundial. É considerada historicamente o pior e o mais longo período de recessão econômica do século XX, causando altas taxas de desemprego, redução salarial e quedas na produção industrial de diversos países, dentre eles o Brasil.
como elas refletem nas práticas pedagógicas a partir de seus próprios relatos. Com base neste objetivo geral, elencamos quais outros propósitos específicos buscávamos com esta pesquisa:
● Analisar as concepções de integração de ensino e os reflexos em suas práticas pedagógicas a partir dos próprios discursos de docentes atuantes em Cursos Técnicos integrados ao Ensino Médio do IFTM Campus Uberlândia em relação ao que propõe a literatura da área (RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005; ARAÚJO e FRIGOTTO, 2015; MACHADO, 2010);
● Realizar um levantamento do tipo de formação dos docentes entrevistados (se licenciados ou bacharéis ou mesmo com dupla formação), se há relação entre tal formação e a(s) sua(s) concepção(ões) de formação integrada, e possíveis resistências quanto a esse nível de ensino;
● Confeccionar como produto educacional desta pesquisa um webfólio que condense os conceitos mais usuais de integração de ensino segundo a literatura da área. Esteproduto será confeccionado tendo como público-alvo os docentes atuantes no Ensino Médio Integrado. O webfólio será elaborado após a análise dos dados coletados durante as entrevistas, partindo-se da hipótese de que haverá divergência de concepções quanto ao conceito de formação integrada entre docentes licenciados e docentes bacharéis;
● Disponibilizar, inicialmente, aos mesmos docentes entrevistados o produto educacional, em formato digital. Esses docentes responderão a perguntas relacionadas ao seu conteúdo, estrutura e aparência, por meio de questionário on-line, disponibilizado em plataforma gratuita.
Assim sendo, esta investigação almejou trazer contribuições no que tange à obrigatoriedade ou dispensa de formação pedagógica para uma plena atuação enquanto docente do EMI. Não foi objetivo deste trabalho tornar prescindível a formação pedagógica para a construção do sujeito professor, pois acreditamos ser válida toda e qualquer qualificação que aprofunde o conhecimento educacional do indivíduo, assim como o curso de uma formação pedagógica não esgota as possibilidades de qualificação profissional do docente, que deve manter-se em uma formação continuada.
1.4 Perguntas de pesquisa
● Quais são as concepções de integração de ensino para 16 docentes atuantes no Ensino Médio Integrado, nos Cursos Técnicos de Agropecuária, Alimentos, Manutenção e Suporte em Informática e Meio Ambiente, do IFTM Campus Uberlândia, a partir do que propõe a literatura da área (RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005; ARAÚJO e FRIGOTTO, 2015; MACHADO, 2010) e como elas refletem em suas práticas pedagógicas a partir de seus próprios discursos?
● Qual é o tipo de formação dos docentes entrevistados (se licenciados ou bacharéis ou mesmo com dupla formação) e qual é a relação entre tal formação acadêmica e a(s) concepção(ões) de integração de ensino desses sujeitos? E quais as possíveis resistências quanto à aplicação da forma integrada de ensino entre docentes licenciados e docentes bacharéis?
2 QUADRO TEÓRICO
O autor Sérgio Bagu (1992), ao tratar das grandezas do tempo, assinala que o tempo computado como um período histórico não se expressa, basicamente, por uma data simbólica, mas pelos acontecimentos que se tornaram significativos e passam a valer como marco histórico. Para isso, elaboramos o próximo tópico (2.1) que narrou cronologicamente a origem do Ensino Médio Integrado, desde as antigas Escolas de Aprendizes Artífices no início do século XX até os atuais Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia presentes por todo o Brasil, a fim de contextualizar o EMI em uma perspectiva histórica. Em seguida, no tópico 2.2, examinamos como os documentos institucionais do IFTM e, em específico, do Campus Uberlândia tratam do EMI. No tópico posterior (2.3) abordamos as mais variadas concepções de integração de ensino para diversos teóricos da área, na tentativa de correlacionarmos os entendimentos e compreendermos, em linhas gerais, o conceito de formação integrada. Por fim, o tópico 2.4 trouxe a nós percepções de estudiosos acerca de quais conhecimentos tornam-se indispensáveis a um docente da EPT, seja ele licenciado ou bacharel, na busca de respostas à pergunta: Existem conhecimentos particulares à atuação docente em EPT?
2.1 Histórico do Ensino Médio Integrado
A história do Ensino Médio Integrado se inicia em 1909, quando o então Presidente da República, Nilo Peçanha, cria dezenove Escolas de Aprendizes Artífices por meio do Decreto nº 7.566 em 23 de setembro, as quais mantiveram-se subordinadas ao Ministério dos Negócios da Agricultura, Indústria e Comércio. De acordo com o texto literal do respectivo Decreto, tais escolas objetivaram não somente habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como também fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastariam da ociosidade ignorante, da escola do vício e do crime.
Em tradução crítica das intenções perseguidas pelo Decreto, compreendemos o propósito de incentivar a nova classe social que surgia em vender a sua força de trabalho, habituando-os em atividades produtivas e fabris, historicamente desvalorizadas por relacionarem-se ao trabalho escravo. Enquanto o Governo solucionava a escassez de mão de obra operacional, disciplinava os miseráveis em seus próprios estratos sociais antes que
estourasse a desordem popular, ainda assim protegia a cidade dos criminosos que eram alimentados pelo ócio.
Em 1927, o deputado federal por Minas Gerais, nascido na cidade de Uberaba, Fidélis Reis conseguiu a aprovação do projeto de lei mais polêmico da década, que previa a obrigatoriedade do ensino profissional no Brasil e já havia sido discutido entre os parlamentares intensamente pela imprensa da região do Triângulo Mineiro e nacionalmente. Contudo, a Lei Fidélis Reis não foi cumprida. Sobre esse assunto, o deputado efetuou os seguintes comentários:
[...] desde a sansão da lei foi sincero o Presidente da República em declarar-me que não poderia executá-la de pronto, mesmo dentro do crédito votado, que era o primeiro a reconhecer insuficientemente para uma obra de proporções tamanhas. O Tesouro não suportaria nenhum ônus além das despesas estritamente orçamentárias. Além de que a execução integral da lei reclamaria quantia não inferior a 400 mil contos, dizia o Presidente” (REIS, 1962, p. 186).
Em 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, atualmente conhecido como Ministério da Educação (MEC). Fundado pelo Decreto nº 19.402, em 14 de novembro de 1930, pelo então presidente Getúlio Vargas. Na sua criação passou a supervisionar as Escolas de Aprendizes Artífices, por meio da Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, aprovada em maio de 1932 através do Decreto nº 21.353. Entre as funções da Inspetoria do Ensino Profissional Técnico estava a direção, orientação e fiscalização de todos os serviços relativos ao ensino profissional e técnico do país.
Em 1937 foi promulgada a nova Constituição Federal brasileira, que tratou pela primeira vez do ensino técnico, profissional e industrial. No mesmo ano, foi assinada a Lei nº 378 em 13 de janeiro, que transformou as Escolas de Aprendizes Artífices em Liceus Industriais, destinados ao ensino profissional, de todos os ramos e graus, por todo o território do país. Essa mudança alterou significativamente os objetivos atribuídos às Escolas de Artífices, pois, o novo contexto industrial exigia profissionais mais qualificados de acordo com as suas especificidades laborais.
Em 1941 vigoraram uma série de leis, conhecidas como “Reforma Capanema”. Gustavo Capanema foi o Ministro da Educação que mais tempo ficou no cargo em toda história do Brasil. Por iniciativa dele, foram promulgadas diversas leis orgânicas de ensino, reformando vários ramos do Ensino Médio. Em relação ao ensino técnico-profissional foram instituídas a Lei Orgânica do Ensino Industrial, em 30 de janeiro de 1942, e a Lei Orgânica do
Ensino Comercial, em 28 de dezembro de 1943. Todavia, como o governo não possuía a infraestrutura necessária à implantação do ensino profissional em larga escala, procedeu-se à criação de um sistema de ensino paralelo, em convênio com as indústrias. O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), contribuinte respeitável para a formação de profissionais técnicos e tecnológicos atualmente, surgiu nesse momento, através do Decreto nº 4.048 de 22 de janeiro de 1942, com a missão de formar profissionais para a incipiente indústria nacional. “O surgimento do Senai e, mais tarde, do Senac (1946) marca a origem do Sistema S ao qual, posteriormente, veio se juntar o Senar, o Senat, o Sebrae e a Sescoop.” (ARAÚJO; RODRIGUES, 2010, p. 53) A experiência pedagógica desenvolvida pelo Sistema S, especificamente pelo SENAI, incorporou séries metódicas de ofício em resposta às pretensões do setor produtivo emergente à época, possibilitando o disciplinamento das condições de trabalho encontradas na empresa.
[...] conforme analisa Frigotto (1983) ao tratar das relações pedagógicas travadas nos cursos do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), no fundo pretendeu continuar alijando o trabalhador de uma formação técnico-científica que lhe permitisse o domínio da totalidade das ações produtivas, objetivando, isto sim, “fazer, pelas mãos, a sua cabeça”, já que as relações de trabalho-aprendizagem, os valores, atitudes e hábitos disseminados por essa lógica educativa voltavam-se tão-somente para a emergencialidade da produção (KUENZER, 1997), impondo-lhe o saber operativo em detrimento de uma formação que favorecesse a apropriação, em sua totalidade, do saber elaborado materialmente pela sociedade [...] (ARAÚJO; RODRIGUES, 2010, p. 54).
Dentre os vários aspectos educacionais pensados por meio da “Reforma Capanema”, alguns dos mais importantes para o nosso estudo foram: a consideração da Educação Profissional ao nível de Ensino Médio; e a exigência de exames de admissão para ingresso nas escolas industriais.
Em 25 de fevereiro de 1942, os antigos Liceus Industriais foram transformados em Escolas Industriais e Técnicas (EIT), por meio do Decreto nº 4.127, passando a oferecer a formação profissional em nível equivalente ao secundário. O discurso governamental afirmava a necessidade urgente da indústria nacional por mão de obra qualificada. Tais ideias fizeram com que se criasse na mentalidade da sociedade um discurso condicionante entre formação e emprego. Para Saviani (2008, p. 269):
Do ponto de vista da concepção, o conjunto das reformas tinha caráter centralista, fortemente burocratizado, dualista, separando o ensino secundário, destinado às elites condutoras, do ensino profissional, destinado ao povo conduzido e concedendo
apenas ao ramo secundário a prerrogativa de acesso a qualquer carreira de nível superior; corporativista, pois vinculava estreitamente cada ramo ao tipo de ensino as profissões e ofícios requeridos pela organização social (SAVIANI, 2008, p. 269).
Libâneo (1986), por sua vez, destaca o aspecto economicista das reformas:
Foi organizado o ensino secundário, técnico-industrial, comercial e agrícola, estabeleceu-se uma uniformidade do currículo e sua organização, nesse período foi criado, formalmente, um serviço de orientação educacional em cada estabelecimento de ensino. A chamada Reforma Capanema e os dispositivos legais decorrentes apontam uma direção nitidamente fascista visando à promoção do desenvolvimento econômico sem modificação da ordem econômica existente (LIBÂNEO, 1986, p.58).
A participação da Força Expedicionária Brasileira na Segunda Guerra Mundial e o consequente empréstimo financeiro dos Estados Unidos ao Brasil no Governo Getúlio Vargas impulsionaram ainda mais a industrialização brasileira.
Posteriormente, o Governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961) marcou o aprofundamento da relação entre Estado e economia, objetivando formar profissionais orientados para alcançar as metas de desenvolvimento do país. No ano de 1959, no argumento de adquirirem autonomia didática e de gestão, as Escolas Industriais e Técnicas são transformadas em autarquias.
O ano de 1961 foi marcado por profundas mudanças na política de Educação Profissional, quando o ensino profissional é equiparado ao ensino acadêmico com a promulgação da Lei nº 4.024, publicada em 20 de dezembro, primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional.
No período da Ditatura Militar (1964-1984) as mudanças aconteceram de forma intensa, uma delas foi a promulgação do Decreto nº 60.731, que transferiu as Fazendas Modelos do Ministério da Agricultura para o Ministério da Educação e Cultura, passando a funcionarem como escolas agrícolas. As fazendas modelos surgiram como resultado do Decreto nº 8.319, em 20 de outubro de 1910, que criou o Ensino Agronômico, sendo também aprovado o seu respectivo regulamento. A partir do citado decreto, algumas instituições foram criadas com vistas à formação de um aprendizado agrícola. Serviu, portanto, como iniciativa de instituir políticas públicas para a formação do trabalhador campestre.
Em Minas Gerais, segundo a autora Maria Auxiliadora Faria, foram instituídas
com o objetivo de absorverem alunos que mais se destacassem nos cursos elementares. Eram, portanto, segundo a Lei nº 444, de 1906, instituições de ensino
médio agrícola. O Regulamento de 1911 alterou esse objetivo. [...] As fazendas [modelo] deveriam, de acordo com os artigos 61 e 62 do referido Regulamento, receber, por período de 30 dias, trabalhadores indicados por fazendeiros e pelo Estado para estágio e aquisição de “destreza no manejo de máquinas agrícolas”. Deviam receber também moços nunca menores de 18 anos, “de conduta morigerada”, como aprendizes de técnicas agrícolas e veterinárias, por período mínimo de 10 meses (FARIA, 1992, p. 273).
Em 1971, no Governo de Emílio Garrastazu Médici, um novo paradigma se estabeleceu: formar técnicos sob o regime de urgência. O Brasil vivia o milagre econômico, com industrialização acelerada, crescente urbanização, e expectativa de crescimento. Nessa época, o governo nomeou nove especialistas para elaborar uma Reforma do Ensino Médio, a qual implicava abandonar o ensino meramente propedêutico (preparatório para o ensino superior) para dar terminalidade à escola de 2º grau, formando técnicos de nível médio para alimentar a fome das empresas privadas e públicas, segundo o Ministro da Educação à época, Jarbas Passarinho. A terminalidade a que se referia o ministro significava que o aluno, ao se qualificar como técnico, poderia dar por encerrado o seu estudo e, enfim, entrar no mercado de trabalho. A Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, definiu, então, a profissionalização compulsória no ensino secundário e surgiu com um duplo propósito: atender à demanda por técnicos de nível médio e conter a pressão sobre o ensino superior, exigido cada vez mais pelos empregadores como forma de seleção preliminar.
Em consequência da reforma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira foi reformulada de maneira que tornou o ensino técnico-profissional compulsório para todo currículo do segundo grau. Em síntese, no ensino de primeiro grau, a educação geral permaneceu exclusiva somente nas séries iniciais e predominante nas finais, enquanto no segundo grau, havia predomínio da formação especial. Conforme cita o texto legal, a parte de formação especial do currículo
a) terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 1º grau, e de habilitação profissional, no ensino de 2º grau;
b) será fixada, quando se destina à iniciação e habilitação profissional, em consonância com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional, à vista de levantamentos periodicamente renovados (LDB, 1971, §2 do artigo 5º).
Em tradução crítica desse momento conjectural, conseguimos ilustrar a ideia de trabalho como princípio educativo, invocada por todos os filósofos da educação na tentativa de explicarem o tradicional dualismo educacional da sociedade brasileira. O ideário social mantinha o preceito de que o ensino técnico se destinava aos filhos das classes trabalhadoras
cujo horizonte era o mercado de trabalho, ao passo que o ensino propedêutico, com vistas ao ensino superior, era foco das elites dirigentes. A educação, à época, era, portanto, direcionada para o atendimento exclusivo das necessidades mercadológicas por uma mão de obra qualificada. Tal qualificação atenderia somente às carências empresariais por recursos humanos capazes de ou produzir mais quantitativamente ou trazer maior lucro pelas atividades exercidas, sendo desconsideradas quaisquer outras qualificações que em nada pudessem contribuir para os dividendos da empresa, ceifando outra trajetória de vida pelo estudante senão a sua atuação enquanto operário. Nessa perspectiva, trazemos as críticas de Marx e Engels (2011) no que tange a inserção de crianças e adolescentes no reino do capital como processos legítimos e saudáveis:
Seria ótimo que as escolas elementares iniciassem a instrução das crianças antes dos nove anos. Porém, por agora, só nos preocupamos com antídotos absolutamente indispensáveis para resistir aos efeitos de um sistema social que degrada o operário até o ponto de transformá-lo em um simples instrumento de acumulação de capital e que fatalmente converte os pais em mercadores de escravos de seus próprios filhos. Os direitos das crianças, e dos adultos terão de ser defendidos, já que não podem fazê-los eles próprios. Daí o dever da sociedade de combater em seu nome (MARX; ENGELS, 2011, p. 84).
Com a Lei nº 6.545, de 30 de junho de 1978, houve a transformação de três Escolas Técnicas Federais (Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro) em Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), que tinham como objetivo formar engenheiros de operação e tecnólogos.
Posteriormente, dentro do período de 1980 a 1990, a globalização também atinge o Brasil, como uma nova configuração da economia mundial. O cenário foi de profundas mudanças, dentre elas a intensificação da aplicação da tecnologia associada a uma nova configuração dos processos de produção. Então, em 1994, a Lei nº 8.948, de 08 de dezembro, institui o Sistema Nacional de Educação Tecnológica, que transformou gradativamente as demais Escolas Técnicas Federais e as Escolas Agrotécnicas Federais em CEFETs, que se preocuparam em preparar o país para a revolução tecnológica ocorrida por meio da globalização.
Em 20 de novembro de 1996, a Lei nº 9.394 (LDB) dispõe sobre a Educação Profissional em um capítulo próprio. No ano seguinte, surge o Decreto nº 2.208, de 17 de abril, cuja característica fundamental foi a desvinculação dos ensinos médio e técnico. Nesse ano também foi criado o Programa de Expansão da Educação Profissional (Proep), uma
iniciativa do MEC e do Ministério do Trabalho e Emprego que buscou desenvolver ações integradoras da educação e do trabalho, da ciência e da tecnologia, objetivando um novo modelo que proporcionasse a ampliação de vagas, a diversidade de oferta e a definição de cursos adequados às demandas do mercado do trabalho.
Em interpretação crítica, o Decreto nº 2.208/1997 colaborou para manter o dualismo educacional entre formação geral e formação profissional, tão característico da Educação Profissional brasileira, distanciando ainda mais a preparação para o ingresso no ensino superior e a formação técnica para o ingresso no mercado de trabalho. O argumento utilizado pelo Governo Fernando Henrique Cardoso construiu-se em um discurso que afirmava a adequação às mudanças de ordem econômica, indispensáveis à empregabilidade e à competitividade no mercado de trabalho.
Nesse momento, julgamos essencial tecer algumas considerações acerca do Governo de Fernando Henrique Cardoso, que compreendeu os períodos de 1995 a 1998 e de 1999 a 2002, momento em que a economia neoliberal mais ganhou força no Brasil. Ao favorecer a intervenção mínima do Estado nos diversos setores da economia e da vida social, e por consequência na Educação, o ex-presidente FHC colaborou para a consolidação de uma escola voltada para fins capitalistas, de modo a formar os cidadãos brasileiros para o mercado de trabalho em expansão à época. Nessa esteira de pensamento, entendemos que investir na dimensão holística do conhecimento, a fim de se formar sujeitos críticos e desenvolvidos integralmente “em todas as áreas ‘do que é ser humano’” (FRIGOTTO, 2014 apud SILVA, 2017, p. 320) já não é mais um requisito escolar. Na estratégia neoliberal, corroborada atualmente pela Reforma do Ensino Médio7, não é interessante economicamente para as
Instituições de Educação Superior (IES) privadas que se formem sujeitos plenamente qualificados durante o Ensino Médio, pois muito provavelmente eles serão capazes de ingressar em IES públicas, não colaborando, portanto, para a compra de vagas nas instituições privadas.
7 A Reforma do Ensino Médio, postulada por meio da Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, traz alterações sobre a composição do currículo do Ensino Médio. A maior alteração, de fato, ocorre no campo dos componentes curriculares, quando o aluno deve escolher uma área de interesse para aperfeiçoamento, o que retira a sua obrigatoriedade de cursar disciplinas importantes para a sua formação crítica enquanto cidadão brasileiro, retornando à ideia de ensino tecnicista. Nessa lógica do capital humano “os sujeitos organizarão seus ‘projetos de vida’, como bem posicionam-se as campanhas midiáticas da reforma do ensino, para tornarem-se seres produtivos e estarem aptos à lógica de mercado, preferencialmente, já entrando no mercado de trabalho assim que completarem o ensino médio” (ROSA; SILVA, 2017, p. 8).
A preocupação deles [controladores da educação superior] durante toda a década foi o travamento de matrículas de desistentes no ensino médio. Porque se você não consegue habilitar os estudantes no ensino médio, eles não têm diploma para continuar a educação no âmbito superior. Então era um fluxo de mercado para eles. E eles demandavam que o ensino médio aprovasse de forma automática, que fosse flexibilizado, que fosse destituído de um sentido próprio e servisse mesmo como um meio de trânsito entre o fundamental e a compra de vagas nas instituições superiores privadas (KENJI, 2018, entrevista concedida à André Antunes).
Mediante tais políticas de privatização, flexibilização e desresponsabilização como essas, que colocaram o Brasil como um dos países com maior índice de privatização na educação superior no mundo, conforme dados do Censo da Educação Superior em 20088.
Por conseguinte, “a escola plasmada pelo modelo neoliberal tem a função de formar a classe trabalhadora visando a manutenção do status quo capitalista” (COSSATO, 2013, p. 3). Nesse sentido, a despreocupação com os aspectos formativos do educando durante o Ensino Médio corrobora para intensificar a perspectiva de escola direcionada à preparação do trabalhador, tendo como meta formá-lo para se adaptar às leis do mercado do capital, satisfazendo exclusivamente aos interesses das classes dominantes. Na lógica neoliberal, permanece a hegemonia da Educação Profissional desintegrada, que em nada contribui para a superação da dualidade educacional pela superação da dualidade de classes.
Anos depois, durante o Governo de Luiz Inácio Lula da Silva em 2004, o Decreto nº 5.154, de 23 de julho, permitiu a integração da Educação Profissional de nível médio ao próprio Ensino Médio, revogando o anterior Decreto nº 2.208/1997. Historicamente, houve variados questionamentos acerca da forma utilizada para a implementação de uma nova concepção de Ensino Médio e Educação Profissional e Tecnológica, quando três posições se evidenciaram nesse debate, conforme as ideias de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012). A primeira delas acreditava apenas na revogação do Decreto nº 2.208/1997 e em pautar a nova política de Ensino Médio e Educação Profissional na própria LDB em vigor (Lei nº 9.394/1996) por entender ser a efetivação de mudanças através de outro Decreto continuidade ao método impositivo do governo anterior. A segunda posição defende a manutenção do Decreto nº 2.208/1997 e na criação de outros documentos que indiretamente regulamentariam alterações mínimas. Por fim, a terceira posição acreditava na revogação do Decreto nº 2.208/1997 e na promulgação de um novo decreto. Sendo assim,
8 No Censo da Educação Superior, aplicado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em 2008, do total de 2.252 Instituições de Educação Superior (IES), 2.016 estavam vinculadas ao setor privado, ou seja, 90% do total.
[...] chegamos à LDB nº 9.394/96 e, no ano seguinte, ao Decreto nº 2.208/97 e à Portaria nº 646/97. Enquanto o primeiro projeto de LDB sinalizava a formação profissional integrada à formação geral nos seus múltiplos aspectos humanísticos e científico-tecnológicos, o Decreto nº 2.208/97 e outros instrumentos legais [...] vêm não somente proibir a pretendida formação integrada, mas regulamentar formas fragmentadas e aligeiradas de educação profissional em função das alegadas necessidades do mercado (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2012, p. 25).
Já pela Lei nº 11.195, de 18 de novembro de 2005, ocorreu a expansão da oferta da Educação Profissional preferencialmente pela parceria com Estados, Municípios e Distrito Federal, ou também com o setor produtivo ou organizações não governamentais, que seriam responsáveis pela manutenção e gestão dos novos estabelecimentos de ensino. No mesmo ano, foi lançada pelo Governo Federal a primeira fase do Plano de Expansão da Rede Federal, com a construção de 60 novas unidades.
Em 2006, é instituído, em âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação de Jovens e Adultos (EJA), proposto como mais uma alternativa para a formação de trabalhadores no Brasil, dessa vez com a integração da modalidade EJA e a Educação Profissional, visando, além da certificação técnica, à elevação da escolaridade.
A segunda fase do Plano de Expansão da Rede Federal foi lançada em 2007, quando também foi iniciado o Programa Brasil Profissionalizado, por meio do Decreto nº 6.302, de 12 de dezembro, com vistas a estimular o Ensino Médio integrado aos Cursos Técnicos, enfatizando a educação científica e humanística, por meio da articulação entre Educação Propedêutica e Educação Profissional no contexto dos arranjos produtivos e das vocações locais e regionais.
Nesse instante, conseguimos entrever certa preocupação com o desenvolvimento humano do aluno, em seus aspectos minimamente constitutivos de uma formação propedêutica. Ainda que presente, a formação geral não deixa de se manter correlacionada ao trabalho. A geração de trabalhadores hábeis para satisfazer as insuficiências do mercado de trabalho ainda se mantêm enquanto prioridades no processo de aprendizagem.
Em 2008, foi instituída a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), por meio da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro. A Rede Federal cobre todo o território nacional e já alcança cerca de 568 municípios, prestando serviços à nação ao dar continuidade a sua missão de qualificar profissionais para os diversos setores da economia brasileira; realiza pesquisas e desenvolve novos processos, produtos e serviços em colaboração com o setor
produtivo. É composta pelas seguintes instituições: a) Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – Institutos Federais, b) Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR9, c) Centros Federais de Educação Tecnológica10 (Celso Suckow da Fonseca –
CEFET-RJ e CEFET-MG), d) Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais e d) Colégio Pedro II.
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia absorveram os CEFETs e Escolas Técnicas remanescentes, tornando-se instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de Educação Profissional e Tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas.
A Figura 2 abaixo mostra dois mapas que validam o aumento quantitativo de instituições pertencentes à RFEPCT, o primeiro deles em 1909 com as já mencionadas dezenove Escolas de Aprendizes Artífices e o segundo em 2010, com a criação de mais 214 novas unidades, totalizando 356 instituições ativas nesse ano.
9 A UTFPR, antigo CEFET-PR e tradicional pela oferta de Cursos Técnicos integrados ao Ensino Médio, foi transformada em Universidade Tecnológica por meio da Lei nº 11.184, de 7 de outubro de 2005. Isso se deu em virtude do Decreto nº 2.208/1997, que desassociou Educação Profissional e Ensino Médio, e fez com que a instituição optasse pela oferta de cursos de Ensino Médio e cursos de Tecnologia. Nesse período, especializou-se nas áreas de mecânica, eletrônica, construção civil, informática e química industrial para atender às demandas do setor produtivo local e regional. Atualmente, a UTFPR tem a finalidade de desenvolver a educação tecnológica, entendida como uma dimensão essencial que ultrapassa as aplicações técnicas, contudo ainda contribui para a Educação Profissional de nível médio com dois Cursos Técnicos integrados ao Ensino Médio presenciais e outros seis cursos técnicos subsequentes na modalidade a distância.
10 Ambos os Centros Federais de Educação Tecnológica, CEFET-RJ e CEFET-MG, já apresentam projetos de transformação em Universidade Tecnológica, presentes em seus sites institucionais, na justificativa de contribuir para a verticalização do ensino, ou seja, a oferta de Cursos Técnicos, de graduação, de pós-graduação, a fim de configurar um itinerário formativo completo no âmbito da educação tecnológica, assim como a ampliação de fontes de financiamento que resultariam em maior aprimoramento da infraestrutura e condições de atendimento ao público. A intenção de constituir-se enquanto universidade é um dos motivos que, historicamente, fez com que o CEFET-MG não optasse pela transformação em Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia em 2008.
Figura 2 – Divisão Geopolítica da RFEPCT nos anos de 1909 e 2010
Fonte: Portal da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Centenário da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Acesso em: 15 mai. 2018. (Houve alteração na imagem, para fins didáticos).
Em 2016, a RFEPCT totalizou 644 campi em funcionamento.
Figura 3 – Expansão da RFEPCT de 1909 a 2016
Fonte: Portal da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Expansão da Rede Federal. Acesso em: 15 maio 2018.
Como visto na Figura 3, a RFEPCT apresentou crescente expansão em sua estrutura física, desde a sua origem em 1909. Por consequência, o quantitativo de matrículas também se mostrou progressivo segundo dados coletados por meio de relatórios do Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (CONIF).
Gráfico 1 – Total de matrículas na RFEPCT de 2010 a 2017
Fonte: Relatório interno disponibilizado na Plataforma CONIF/IFTM, 2017.
Conforme o Gráfico 1 acima, a RFEPCT adquiriu a cada ano, desde 2010, crescente aumento no número de matrículas, o que pode ser resultado das políticas de divulgação e expansão da Rede pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (Setec11/MEC). Entretanto, o cenário financeiro não acompanhou de forma equivalente o aumento de alunos inscritos na Rede. Desde o final de 2015, o repasse de recursos financeiros pela Setec/MEC à RFEPCT tem caído consideravelmente; ocasionando uma queda de 700 milhões de reais (Gráfico 2).
11 A Setec/MEC é a coordenadora nacional da política de Educação Profissional e Tecnológica (EPT) no país e responde pela criação, manutenção, supervisão e fortalecimento das instituições que compõem a RFEPCT. Dentre as suas competências elencadas no Decreto nº 9.005, de 14 de março de 2017, está a promoção pelo fomento à inovação, à expansão e à melhoria da qualidade da EPT, especialmente quanto à integração com o Ensino Médio.
Gráfico 2 – Recursos financeiros repassados à RFEPCT de 2010 a 2017
Fonte: Relatório interno disponibilizado na Plataforma CONIF/IFTM, 2017.
Em 2018, com 109 anos de criação, a Rede Federal contava com 38 institutos federais, 11 deles na região nordeste e 10 na região sudeste, alcançando a marca de 655 unidades em atividade no país, de acordo com a Portaria nº 118, de 14 de fevereiro de 2018, do Ministério da Educação. Conforme preceitos da lei de sua criação (inciso I, artigo 7º da Lei nº 11.892/2008), os IFs devem ministrar Educação Profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos, em no mínimo 50% de suas vagas. Sendo assim, o Ensino Médio integrado aos Cursos Técnicos torna-se prioritário dentre as demais ofertas educacionais dos Institutos Federais. Ainda que mencionado literalmente na legislação retrocitada, o conceito do termo integrado permaneceu obscuro por não ter sido devidamente elucidado nessa normativa. Para tanto, necessitamos da leitura de diversos teóricos e filósofos da educação para uma síntese interpretativa de sua concepção, o que realizamos adiante nesta pesquisa.
2.2 Ensino Médio Integrado no IFTM: documentos institucionais
Neste tópico, tratamos de como o Instituto Federal do Triângulo Mineiro dedica-se ao Ensino Médio Integrado por meio de seus documentos institucionais, e em específico o Campus Uberlândia.
O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) é o documento central de uma instituição de ensino, em que se definem metas e objetivos a serem atingidos, contemplando o cronograma e a metodologia de implantação respectivas e o plano de ação dos campi vinculados; sendo, portanto, registro indispensável de análise nesta pesquisa. O PDI vigente à época desta pesquisa (2018) do IFTM foi elaborado no ano de 2013, com vigência para o quinquênio 2014-2018 e apresentou como principal objetivo nortear o desenvolvimento da Instituição por meio de um planejamento estratégico, definindo ações e atividades a serem desenvolvidas tanto no plano acadêmico como administrativo. Destacamos que o tradicional quinquênio para o desenvolvimento e alcance das metas pretendidas no PDI é um período coerente para o trabalho de um plano estratégico pensado a longo prazo, envolvendo a definição da missão, visão, objetivos, metas, planos de ação e posterior acompanhamento e avaliação, contudo, ao longo de cinco anos muitas metas se tornam ambíguas e equivocadas para o contexto institucional do período, especialmente se não forem bem planejadas, com o tempo suficiente para discussões entre todos os interessados. A saber, existem três comissões definidas nas folhas iniciais do documento: Comissão Central, Comissão Local e Comissão de Logística; todavia não foram delimitadas as atribuições para cada uma delas. Em termos representativos, a Comissão Local do PDI é a que mais se aproximou da sociedade, pois contava com cinco representantes docentes, um técnico-administrativo e dois discentes, os quais não sabemos se pertenciam ao Ensino Médio Integrado ou ao Ensino Superior. Conforme dados disponibilizados internamente na plataforma CONIF, no ano de 2013 havia 5.564 alunos presenciais no IFTM e 4.697 alunos a distância, o que transforma a quantidade pouco representativa para o segmento discente nesse dado ano. Da mesma forma, um único representante do segmento técnico-administrativo para a confecção de um planejamento dessa dimensão talvez não traga os olhares necessários para a definição das atividades no plano administrativo, como objetivava o documento.
Os objetivos estratégicos do PDI 2014-2018 foram levantados em conjunto com todos os campi e agrupados em perspectivas: Perspectiva do aluno, Perspectiva de Pessoas, Infraestrutura e Inovação, Perspectivas de Processos Internos e, por fim, Perspectivas
