EDUCAÇÃO INTEGRAL, CURRÍCULO E FORMAÇÃO: QUE SUJEITOS QUEREMOS FORMAR?

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XI Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação - SEPesq Centro Universitário Ritter dos Reis

XI Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação SEPesq – 19 a 23 de outubro de 2015

EDUCAÇÃO INTEGRAL, CURRÍCULO E FORMAÇÃO: QUE SUJEITOS QUEREMOS FORMAR?

Maria Beatriz Pauperio Titton Doutora em Educação - UFRGS

Centro Universitário Ritter dos Reis - UNIRITTER titton@uniritter.edu.br

Yndyne Francyane Silva de Almeida

Pedagoga e pós graduanda em Psicopedagogia Centro Universitário Ritter dos Reis - UNIRITTER yndynealmeida@yahoo.com.br

Tatiana Magalhães Wotzasek

Pedagoga e pós graduanda em Supervisão Escolar e Orientação Educacional Centro Universitário Ritter dos Reis - UNIRITTER

tatianawotzasek@yahoo.com.br

RESUMO: No debate sobre Educação Integral no cenário brasileiro, está colocada a proposta de uma escola mais plena, com conteúdos que integram o legado histórico da humanidade associado às inovações tecnológicas, aos saberes que possibilitam valorizar a igualdade como direito, às experiências de conviver e de aprender com a diversidade, de participar e de intervir na sociedade, as diferentes linguagens, o esporte, as artes, em uma nova relação entre a escola, a comunidade e os saberes. Mais do que a extensão da jornada escolar, é urgente a construção de um novo currículo, inovador na medida em que considera a integralidade do sujeito da educação e sua formação por meio de experiências na escola e fora dela. O presente trabalho, com base em dados de pesquisa, apresenta reflexões acerca de pressupostos e situações do cotidiano de escolas na operacionalização de projeto de educação integral, traduzido em práticas concretas, com alunos e escolas reais, que configuram ou não processos inovadores de aprendizagem e de gestão da aprendizagem, destacando a importância da formação de educadores para a assunção de um novo paradigma de educação na perspectiva da Educação Integral.

Palavras-chave: Educação Integral. Currículo. Formação continuada. Gestão.

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Existe no Brasil, hoje, um significativo movimento político e pedagógico na direção da ampliação da jornada escolar nas redes públicas, coordenado pelo Governo Federal. Tal movimento vem possibilitando a visibilidade e a qualificação de projetos educativos já existentes, resultantes de iniciativas locais, especialmente de municípios.

O novo Plano Nacional de Educação (PNE) apresenta um conjunto de metas a fim de melhorar a qualidade do ensino de todos brasileiros. Entre as prioridades consta a oferta de educação em tempo integral visando preencher, no mínimo, 50% das escolas públicas em todo o País até 2024, atendendo pelo menos 25% dos alunos matriculados na educação básica. A ampliação do tempo de permanência na escola justifica-se com o objetivo de melhorar a média escolar da educação básica e o nível de aprendizagem, alcançando um novo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), com médias escolares iguais ou acima de 6 anos iniciais do ensino fundamental, 5,5 nos anos finais; e 5,2 para o ensino médio.

Para que possamos alcançar esta meta, será necessário mobilizar toda a rede de educação e construir um projeto pedagógico diferenciado do que se apresenta atualmente na grande maioria das escolas, repensando o currículo, a formação dos professores, infraestrutura, tempo escolar, jornada diária dentro da instituição de ensino, entre outros elementos importantes à construção de uma escola plena, articulada entre os tempos e os espaços, que respeita os diferentes saberes com a superação de binômios como formal e informal, turno e contraturno, educar e cuidar. Um novo currículo precisa ser pensado, no seu conjunto, superando a justaposição de atividades e de turnos escolares.

Desde 2007, a partir do Programa Mais Educação, considerado uma estratégia para a instalação do debate nacional e para o desenvolvimento de projetos de educação integral, muito se tem falado da reinvenção da escola sob um novo paradigma, inspirado em demandas sociais e ideais de formação cidadã, traduzido em dispositivos legais e políticas públicas. Essa perspectiva remete a uma nova concepção de educação enquanto processo de formação integral, que implica numa diversidade de situações e experiências educativas promotoras de aprendizagens significativas e emancipadoras. (GONÇALVES, 2006).

O debate que se faz na atualidade e as experiências de educação integral que se multiplicam estão inseridos em um contexto de conquistas e de avanços no campo educacional, resultantes de movimentos sociais que vêm defendendo a educação como um direito inalienável de todos brasileiros. Direito esse que deve ser garantido não só pelo acesso à escola, mas fundamentalmente pela permanência com aprendizagens significativas e percursos contínuos, inclusão e sucesso escolar, mediante propostas pedagógicas e currículos que assegurem “[...] a formação indispensável para o exercício da

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cidadania, continuidade nos estudos e inserção no mundo do trabalho”. (BRASIL, 1999, artigo 22).

Essas condições constituem o que se denomina, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais (2010), qualidade social da educação, que tem como elementos de sustentação especialmente o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) e o financiamento da Educação Básica em todas as suas etapas e modalidades; o Ensino Fundamental de 9 anos; a obrigatoriedade da educação de 4 a 17 anos, a partir da Emenda Constitucional 59; o Decreto 7083/10, que trata do Programa Mais Educação como uma estratégia para a educação integral, e o Plano Nacional de Educação (PNE), com a diversidade de metas a serem cumpridas até 2024.

Pensar em formação integral pressupõe assumir a indissociabilidade entre cuidar e educar, no sentido de acolher, garantir segurança, alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade, educar cuidando e cuidar educando, enfim, cuidar para que o educando aprenda. Esse pressuposto, contido nas Diretrizes Curriculares já mencionadas, como nas demais relativas a cada etapa da Educação Básica, é fundamental para a compreensão da ampliação da jornada escolar na perspectiva da Educação Integral, de modo a garantir sua importância pelo que representa de ampliação de oportunidades educativas e de situações de aprendizagens efetivas e não pelo caráter assistencialista que o senso comum tenta lhe atribuir.

A operacionalização de projetos de Educação Integral provoca tensões no cotidiano das escolas e das comunidades, refletidas e reveladas nas relações entre os diversos agentes educativos, pois as práticas que decorrem de uma efetiva integração de objetivos, de ações e de recursos exigem a superação do caráter acessório ou alternativo que têm caracterizado, até então, as experiências educativas desenvolvidas fora do turno regular ou do espaço da escola.

Um desafio significativo para educadores e gestores é compreender e vivenciar a centralidade da escola nesse projeto, sem que, com isso, ela enquadre todas as diferentes experiências na sua formalidade institucional. Distintos saberes precisam conviver sem perder as características que lhes tornam peculiares e, ao mesmo tempo, permitir interfaces entre si. É no conjunto, e não individualmente, que essas experiências e esses saberes fazem a diferença e vêm ao encontro da formação integral do sujeito.

Enfim, o paradigma contemporâneo de educação integral que se percebe já em movimento, ao ampliar a jornada escolar, também implica ressignificar a experiência de aprendizagem de modo o mais abrangente possível. A construção de uma escola mais integral exige a articulação entre os tempos e os espaços, entre os diferentes saberes e

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entre os educadores, entre as culturas do conhecimento formal e do informal, do turno e do contra turno. Ou seja, a superação desses binômios que ainda sustentam de forma polarizada as ideias e as práticas cotidianas de escolarização são a possibilidade real de inovação e de renovação curricular, com as quais todos sairão ganhando.

O presente trabalho busca oferecer elementos para o debate que vem se ampliando acerca da Educação Integral e suas criativas traduções em projetos educativos de redes e escolas públicas e privadas no Brasil, a partir de reflexões tecidas no desenvolvimento de investigação1 junto a distintas experiências na cidade de Porto Alegre, que muito se assemelham a outras que acontecem no território brasileiro.

2 É TEMPO DE PENSAR UM NOVO TEMPO ESCOLAR

Os dados coletados e analisados apontam para a existência de reflexos de um projeto de educação integral com ampliação da jornada escolar, quando em operacionalização, no cotidiano das escolas, tanto no que diz respeito às novas atribuições e às competências necessárias no âmbito da gestão escolar e da docência, como aos estranhamentos e às negociações entre os diferentes educadores e respectivos saberes.

Ao mesmo tempo, é possível perceber alguns deslocamentos sobre eixos centrais da organização da escola, tais como o planejamento, o currículo, a formação continuada, a avaliação, a relação com a comunidade e as relações de poder entre saberes e educadores. Tudo isso traz como demanda a tão almejada transformação do currículo escolar, a partir de novas relações entre o ensinar e o aprender e formas complementares e convergentes de convivência e participação.

Para que a ampliação da jornada escolar possa oferecer novas e reais oportunidades educativas e que as crianças e jovens não permaneçam por mais tempo na escola, aprendendo mais da mesma coisa, as escolas e os educadores têm diante de si o compromisso com a ressignificação do currículo escolar, em termos de reorganização de espaços, tempos e saberes, buscando o que, nas palavras de Moll (2008), significa o seu

desenclausuramento e desenrijecimento, promovendo o reencontro com a vida.

A ampliação da jornada escolar tem sido um assunto bastante debatido nos últimos anos devido à crescente oferta de turno integral ou de atividades extraclasse, muitas vezes

1_{Educação integral e sucesso na/da escola: estudo comparativo em escolas públicas e privadas. Grupo Interdisciplinar de}

Pesquisa em Educação, Cultura e Sociedade, Linha de Pesquisa Intervenção Pedagógica: Conhecimento, Interdisciplinaridade e Aprendizagem. 2012-2015

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caracterizadas como reforço escolar e oficinas que trabalham diferentes formas de expressão, oferecidas no contraturno e, por muitas vezes, sem articulação com o currículo da escola. Além de serem consideradas como recreativas, muitas vezes são referenciadas como atividades de cuidado e ocupação às crianças que frequentam jornada superior a sete horas na instituição de ensino, criando uma segregação entre alunos e professores do turno regular x os mesmos alunos e oficineiros do contra turno.

Os estudos que desenvolvemos têm confirmando o uso das expressões turno integral ou educação integral de forma indiscriminada, quando na verdade são atividades no contra turno escolar sem associação a uma concepção de educação integral enquanto formação “total” do sujeito, em suas múltiplas dimensões cognitivas, afetivas, éticas, sociais, entre outras. Segundo Guará,

A concepção de educação integral que a associa à formação integral traz o sujeito para o centro das indagações e preocupações da educação. Agrega-se à ideia filosófica de homem integral, realçando a necessidade de desenvolvimento integrado de suas faculdades cognitivas, afetivas, corporais e espirituais, resgatado, como tarefa prioritária da educação, a formação do homem, compreendido em sua totalidade (GUARÁ, 2006, p.16).

Dados da pesquisa Educação Integral: estudo comparativo em escolas públicas e

privadas realizada em 2012-2013 no município de Porto Alegre apontam que, tanto na

realidade pública como na privada, inexistiam registros ou mecanismos de acompanhamento das experiências de educação integral vinculadas a um só projeto pedagógico, revelando um currículo fragmentado que não promove a articulação entre o conjunto de oportunidades educativas, entendidas como complementares e interdependentes, denunciando a existência de duas escolas em uma só escola. Para que a ampliação da jornada escolar se dê de forma que beneficie a formação integral de nossos alunos, não basta tirá-los da rua oferecendo-lhes “mais do mesmo”; é preciso repensar os tempos escolares, inovar e reorganizar o currículo de cada escola levando em conta as necessidades locais de cada instituição.

A construção de um projeto novo, renovado política e pedagogicamente, implica em assumir a educação como um compromisso social que, para consolidação de um currículo inovador, exige-se uma cultura de cooperação, atitude de diálogo e trabalho coletivo, integrando as diversas iniciativas educativas sob uma adequada concepção de autonomia.

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O currículo precisa superar a justaposição de atividades e de turnos escolares; ele deve contemplar as demandas sociais, as novas tecnologias, as desigualdades sociais, as novas exigências do mercado de trabalho, a educação sexual, educação do trânsito, educação para o consumo, o desenvolvimento de habilidades sócio emocionais, além de se adequar à realidade do aluno, que chega à escola carregado de dúvidas, anseios e ideias sobre o seu cotidiano.

3 CURRÍCULO E FORMAÇÃO CONTINUADA

A análise de dados da investigação já referida apontaram a existência de diferenças significativas em relação a concepções e práticas nos projetos observados nas escolas privadas e nas escolas públicas, revelando a terceirização de serviços e a ausência de reflexão sobre educação integral em muitas das primeiras e movimentos de implantação/implementação e formação de educadores/gestores - capitaneados pelos governos federal, estadual e/ou municipal - nas segundas.

Nas escolas públicas, em especial, observa-se muita tensão no compartilhamento dos recursos e espaços físicos, exigindo uma gestão na direção da coletividade que, ironicamente, acaba por contribuir para a instalação de conflitos epistemológicos e a construção de uma concepção de educação integral e a respectiva identidade pedagógica da instituição e sua comunidade. Mesmo que nessas escolas, em seu cotidiano de jornada ampliada, possam ainda estar presentes uma dimensão reduzida de cuidado (“tirar o aluno da rua”), e o preenchimento do tempo livre dos alunos (“melhor que ficar vendo TV”), já é possível constatar movimentos, mesmo que algumas vezes ainda tênues, de reflexão por parte de professores e pais sobre a importância da assunção de um novo paradigma para a educação de crianças e jovens na contemporaneidade, com todos seus desafios e demandas de formação humana.

Como afirma Arroyo (2011), um novo currículo precisa ser pensado, no seu conjunto, superando a justaposição de atividades e de turnos escolares. O autor alerta para o fato de ser o currículo um território de disputa, porquanto se configura como “[...] o núcleo e o espaço central mais estruturante da função da escola. Por causa disso, é o território mais cercado, mais normatizado. Mas também o mais politizado, inovado, ressignificado.” (ARROYO, 2011, p. 13).

Portanto, construir um projeto novo implica assumir a educação como compromisso social, o que vai exigir uma cultura de cooperação, atitude de diálogo e trabalho coletivo,

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integrando as diversas iniciativas educativas sob uma adequada concepção de autonomia e parceria. Para que a inovação não se constitua como mais uma expressão agregada ao que apenas se recicla, segundo autores como Barbieri, Álvares e Cajazeira (2009, p. 10), pode ser assumida pela equação que envolve a soma de três elementos: ideia, implementação e resultado. Isso significa que “[...] ela está condicionada à presença dos três termos: na falta de um deles, não há inovação”.

A partir da pesquisa já mencionada, que vem sendo desenvolvida desde 2012, envolvendo observações e entrevistas com a diversidade de educadores que atuam em projetos de Educação Integral com ampliação da jornada escolar - gestores, professores, oficineiros, voluntários e/ou estagiários e pais - e alunos, constata-se situações da rotina das escolas e das redes de ensino que remetem à necessidade de qualificação dos espaços e oportunidades de formação também para esses educadores, especialmente para os professores.

Tal demanda surge da incompletude ou equívocos relacionados à concepção de educação integral, revelados na resistência à adesão aos projetos ou à fragilidade na articulação entre educadores, saberes, espaços e tempos. Nas escolas investigadas, os projetos em desenvolvimento sustentam-se prioritariamente no Programa Mais Educação, mas são complementados com ações e recursos das redes de ensino, o que os vincula ao um programa de governo municipal ou estadual, apontando para uma possibilidade de autonomia e continuidade.

Geralmente os alunos que estão inseridos nesses projetos e que permanecem por sete horas na escola, quando ainda não existe a integralidade para todos, são aqueles que atendem aos critérios estabelecidos tanto a nível federal, como local, voltados à defasagem idade-série/ano, dificuldades na aprendizagem em determinadas áreas e situações de vulnerabilidade, o que não impede de outros alunos aderirem por vontade própria ou manifestação de interesse pelas famílias.

Esses critérios, se não bem trabalhados em termos de pressupostos educacionais, pedagógicos, sociais e políticos, podem tornar-se estereótipos e classificatórios, que em nada contribuem para a transformação da escola e da realidade escolar de determinados alunos, marginalizados por uma ação que, ao invés de promovê-lo, mais o excluem e não garantem percursos escolares democráticos e justos. É preciso pensar nos alunos em sua totalidade, pois seu desenvolvimento é único e não dividido em partes, mas será mais pleno quanto mais estimulado por experiências e aprendizagens com significado. Não adianta colocá-los o dia todo na escola, se não houver consenso nos objetivos e finalidades, convergência de ações, sinergia nas relações. Mais tempo na escola e com a escola não

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pode representar “mais da mesma coisa”, mas outras possibilidades de formação e auto formação, também para os educadores. Como disse Moll (2012, p.43), “[...] é preciso reorganizar os tempos-espaços do viver a infância- adolescência, tornando-os mais próximos de um digno e justo viver, ao menos na totalidade dos tempos-espaços escolares”. Diminuir a distância entre a escola e a vida tem sido um desafio percorrido por muitos educadores, em diferentes tempos, desde o surgimento da escola até os dias de hoje. A centralidade da escola – e não a escolarização de todos os saberes - na proposição de um projeto de educação integral deve se constituir na luta por uma escola mais viva, de modo que se rompa, também, gradativamente, com a ideia de sacrifício atrelado ao ensino formal e, por outro lado, de prazer a tudo que é proposto como alternativo ou informal a esse sistema escolar.

Movimentos visando aproximar a educação escolar da complexidade da vida, oportunizando aprendizagens significativas de caráter transformador, têm produzido experiências interessantes no Brasil, especialmente nas redes públicas. Os projetos que dão vida a essas experiências assumem um novo paradigma sobre educação integral, que considera a integralidade do ser humano e que, assumida como responsabilidade social, implica na mobilização de diversos atores sociais para o compromisso coletivo com a formação integral de crianças, adolescentes e jovens. Certamente também em escolas privadas acontecem experiências significativas que ainda não ganharam visibilidade.

Das oitenta e cinco escolas investigadas em Porto Alegre em 2012, trinta e cinco ofertavam o regime de turno integral para as modalidades educação infantil e primeira etapa do ensino fundamenta e percentual semelhante foi também encontrado no levantamento junto a escolas privadas confessionais, filantrópicas e particulares. Estando essas escolas distribuídas em vários bairros da cidade, foi possível refletir sobre o fato de a oferta/demanda generalizar-se no município de Porto Alegre, e não somente em algumas regiões.

Atualmente o número de escolas que apresentam ampliação da jornada, não só em Porto Alegre/RS revela a crescente implantação de projetos na perspectiva de um novo paradigma de educação, mas ainda sugerindo a necessidade e a urgência de espaços de formação especialmente para gestores e professores.

Outro direcionamento observado em relação à educação em tempo integral foi o fato de que muitos alunos, especialmente da rede privada, permanecerem mais de sete horas na escola, ultrapassando a orientação legal e a diretriz pedagógica. Nesse sentido, a pesquisa em desenvolvimento tem se articulado com os debates que vêm problematizando os cardápios de atividades diversificadas, oferecidos equivocadamente sob denominações

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que remetem à educação integral, mas que apenas ocupam o tempo livre de crianças, adolescentes e jovens.

É preciso superar o caráter acessório ou alternativo que quaisquer atividades educativas desenvolvidas fora do turno regular ou fora da escola têm merecido, assim como as de caráter estritamente escolar, desenvolvidas pela própria escola, no turno oposto ou no “contraturno”, que vêm produzindo o que se tem denominado hiperescolarização, uma mera extensão de atividades estritamente escolares, já que se apresentam apenas como uma extensão dessas atividades que ainda não alcançaram os objetivos previstos, no que diz respeito principalmente a aprendizagens nas áreas da língua materna e da matemática.

A possibilidade de articular o que se faz na escola no turno regular, em que ocorrem as aulas, com o que se faz no contra-turno, exige a elaboração de um projeto político pedagógico aberto à participação e à gestão compartilhada de ações convergentes à formação integral de crianças e jovens. Do contrário, se pode estar apenas capturando o tempo livre das crianças e dos jovens, com a pretensão de que na escola ficarão sob melhores cuidados ou de que aprenderão mais permanecendo por mais tempo na escola, ou seja, oferecendo-lhes mais das mesmas coisas. Já se tem experiências suficientes no campo da escolarização para se saber que esse não é um bom caminho a seguir, visto os resultados que apontam para a qualidade da educação, especialmente pública, no Brasil.

A escola tem de ser o lugar onde os professores aprendem com os alunos, que forma alunos pensantes, criativos e curiosos; que provoca e incentiva os professores a serem cada vez mais inovadores, críticos e pesquisadores do seu próprio conhecimento. Como disse Arroyo (2000), a escola precisa de um tempo mais humano, humanizador, esperança de uma vida menos inumana.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presença de pesquisadores em escolas tem representado uma rica oportunidade de interlocução e de problematização da realidade, considerando a reflexão sobre os próprios processos educativos que as buscas e os questionamentos apresentados acabam suscitando junto a gestores e educadores. Os dados da pesquisa até aqui apontam a fragilidade de mecanismos de acompanhamento das experiências de educação integral enquanto integrantes de um só projeto pedagógico, este ainda fragmentado e sem promover a articulação entre o conjunto de oportunidades educativas, entendidas como complementares e interdependentes.

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É preciso direcionar o olhar dos educadores para com os alunos, percebendo-os na sua integralidade humana, como sujeitos sociais, culturais, éticos e cognitivos. Aceitar que todos os alunos são iguais em capacidades para aprender e que as desigualdades que os separam são produzidas pelos contextos sociais e escolares, implica na escola assumir a obrigação de garantir a todos os alunos o direito de aprender, tendo como foco a superação desses contextos que os condicionam. As práticas que decorrem de uma efetiva integração de objetivos, de ações e de recursos contribuem especialmente para a superação do caráter acessório ou alternativo que têm caracterizado as experiências educativas desenvolvidas fora do turno regular ou da escola.

O direito à educação promulgado na Constituição Federal e presente em diferentes dispositivos legais e normativos deve ser assumido por meio de projetos educativos construídos coletivamente com vistas à formação integral de todos, oportunizado por meio de efetivas aprendizagens e em ambiente de descobertas e de alegria. É nesse contexto que experiências significativas de convivência, descobertas e reflexões dão sentido à escola.

Cabe colocar o caráter imprescindível da articulação de quaisquer propostas de educação integral a um projeto de cidadania, que para ser de fato uma experiência viva necessita estar ligada a um Projeto Político Pedagógico (PPP) de escola, construído democraticamente com a máxima participação da comunidade.

Tendo em vista as reflexões até aqui apresentadas, pode-se considerar como eixos estruturantes de um Projeto Político Pedagógico de fato inovador na perspectiva da Educação Integral, a reordenação curricular, a reorganização de tempos e espaços escolares, a qualificação das práticas pedagógicas docentes e da formação inicial e continuada, o diálogo da escola com as culturas contemporâneas e com as revoluções científicas e tecnológicas, a problematização dos rituais escolares e o estabelecimento de outras práticas na relação com a comunidade.

Tal projeto, sem esquecer a indissociabilidade entre a qualidade da educação e as condições do trabalho docente, a formação inicial e continuada de educadores, a infraestrutura escolar e o suporte didático-pedagógico e tecnológico, precisa garantir os direitos de aprendizagem apregoados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e o Plano Nacional de Educação, enquanto saberes e conhecimentos, experiências e práticas, tanto os acumuladas pela humanidade, como os presentes na vida cotidiana.

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REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

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ARROYO, Miguel G. Currículo: território em disputa. Petrópolis: Vozes, 2011.

BARBIERI, José Carlos; ÁLVARES, Antonio Carlos Teixeira; CAJAZEIRA, Jorge Emanuel Reis. Gestão de Ideias para a Inovação Contínua. São Paulo: Bookman, 2009.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96). Brasília: MEC/SEMT, 1999.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. CNE/CEB Brasília: 2011.

GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética da Educação. 8 ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1992.

GUARÁ, Maria F. Rosa. É imprescindível educar integralmente. Cadernos Cenpec: Educação Integral, n.2, São Paulo: Cenpec, 2006.

GONÇALVES, Antonio S. Reflexões sobre Educação Integral e Escola de Tempo Integral. Cadernos Cenpec: Educação Integral, n.2, São Paulo 2006.

MOLL, Jaqueline (Org.). Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012.

MOLL, Jaqueline (Org.). Texto Referência para o Debate Nacional sobre Educação Integral. Ministério da Educação, Brasília, 2008.