Universidade Federal do Rio de Janeiro, Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação Bolsa Capes EIXO 3: Pesquisa, Formação de Professores e Trabalho Docente Pôster PROCESSOS DE IDENTIFICAÇÃO DOCENTE: DIFERENÇAS NO CONTEXTO DA
PRÁTICA DO CURRÍCULO DE PEDAGOGIA
Maria da Conceição Maggioni Poppe
RESUMO: Neste trabalho apresento a pesquisa, em andamento, intitulada “Processos de Identificação docente: diferenças no contexto da prática do currículo de pedagogia”, realizada no doutorado do PGE/UFRJ. Na perspectiva de abordagem da identificação docente na formação inicial de professores, tem por objetivo discutir os sentidos de docência em disputa a partir do olhar na formação em prática de pesquisa como componente curricular do curso de Pedagogia da FE/UFRJ. Apresento algumas discussões iniciais em relação à busca por constituir uma nova dimensão profissional, no caso da formação em pesquisa, com impacto nos processos de identificação docente. Neste sentido, destaco os trabalhos monográficos dos alunos concluintes entre os anos de 2006 e 2012 como importantes na produção da prática de pesquisa e como possibilidade de análise dos discursos em disputa sobre os sentidos de docência nesta instituição formadora.
PALAVRAS CHAVE: sentidos de docência, prática de pesquisa, formação do pedagogo, processos de identificação docente.
PROCESSOS DE IDENTIFICAÇÃO DOCENTE: DIFERENÇAS NO CONTEXTO DA PRÁTICA DO CURRÍCULO DE PEDAGOGIA
Nos debates acadêmicos, atualmente, é constante a preocupação sobre o papel da teoria e da prática nos processos de formação de professores, e sobre as formas como os professores se relacionam com os saberes. Questões sobre como os professores didatizam o conhecimento no processo de ensino têm mobilizado pesquisadores da área da educação em diferentes países, além de buscarem também respostas às complexas demandas das salas de aula.
Particularmente, o campo do currículo tem sido uma arena fértil destes debates na medida em que trata, não somente deste aspecto didático, como também, da organização das práticas docentes no sentido mais amplo e complexo do processo educacional.
Neste sentido, o papel do professor constitui-se numa dimensão prática mais central em relação às políticas educacionais para formação docente posto que, tanto no processo de didatização do ensino quanto no processo de organização e operacionalização dos conteúdos a serem ensinados, as políticas dinamizam debates nas instituições formadoras.
Na análise das políticas curriculares, segundo a concepção de Ball (2007), as influências são mútuas e constantes na circularidade dos contextos de produção dos textos, no contexto da prática e no contexto de influência. Portanto, analisar os contextos isoladamente seja aquele onde as políticas são definidas seja aquele contexto em que as políticas são postas em prática, por exemplo, pode significar uma limitação das operações dinâmicas tanto na produção quanto nas práticas e vice-versa.
Ao considerar a concepção de Ball sobre as políticas curriculares, compreendo que os atores destes contextos não devem ser entendidos como integrantes de grupos hierarquizados, mas como atores que engendram e incorporam discussões e “práticas discursivas” (SPINK, 2004).
Deste modo, é no âmbito de articulações discursivas que as relações de poder operam política e culturalmente com disputas de sentidos, desestabilizando esses e produzindo diferença na prática docente e nos processos de identificação docente.
Os professores estão no palco de disputas políticas e suas identidades são construídas pelas ambiguidades fruto dessas disputas travadas no contexto da arena política educacional. No entendimento de Monteiro (2011)
temos nas universidades uma forma organizacional que, configurada em tradição tecnicista, busca se renovar para dar conta da formação de docentes, sujeitos autores de seu fazer profissional e não meros atores a serem condicionados por instrumentos de pressão e controle. (p. 98).
As disputas demarcam, assim, um território constituído de relações de poder que são representadas no currículo, com desdobramentos nos departamentos de ensino, nas práticas docentes e que, por sua vez, produz novos significados na profissionalização docente.
Importante também é destacar a relevância da discussão sobre o protagonismo docente no curso de Pedagogia, lembrando que os documentos oficiais (DCN, 2002 e DCP, 2006) quando afirmam no texto esse protagonismo, ao mesmo tempo estabelecem uma dicotomia entre a formação do professor da educação básica com um documento diferenciado em relação às licenciaturas. Deste modo, os próprios documentos já deixam margem para diferentes interpretações sobre o que é ser professor que, por sua vez, outras discussões convergem para o entendimento e constituição de processos de identificação docente.
Em recente texto, Fernandes e Dias (2010) discutem o protagonismo docente nas políticas curriculares para formação de professores no Brasil e em Portugal e, assim afirmam: “o discurso do protagonismo docente tenciona forjar o papel do professor para o tempo atual, delineando características de um modelo para a sua formação ou de um possível perfil profissional” (p. 247). A ideia do perfil profissional comentado pelas autoras tem mobilizado discussões, nas reformulações e implementações curriculares das instituições formadoras, que estão relacionadas diretamente com a identidade docente e que, desse modo, se articula em disputas no âmbito da formação.
Fernandes e Dias, ainda, chamam a atenção para o fato de que a necessidade de melhorar a formação de professores, com maior qualificação profissional, assume centralidade em todos os discursos mobilizados e é reveladora de novas exigências para o exercício docente (p. 241).
Destaco aqui, principalmente, a necessidade de compreender as diferenças em torno dos sentidos atribuídos à docência que influenciam o protagonismo docente, comentado pelas autoras, e, em especial, os processos de identificação docente. Assim, me preocupo sobre: Quais as tensões se desenvolvem em torno da docência em um curso fragmentado, que tem em sua constituição curricular múltiplas ciências de referência, como no caso do curso de Pedagogia? Como se constitui esse
currículo que se compõe de diferentes conhecimentos acadêmicos em disputa, em conjunto com a diversidade de práticas de ensino?
Outro importante trabalho é a tese de Cruz (2008)1 que discute os desafios no campo da formação de professores no Brasil procurando entender alguns dos enfrentamentos vividos pelos “pedagogos primordiais”2 no processo histórico de mudanças do curso de Pedagogia. Problematiza que a Pedagogia, do ponto de vista teórico (enquanto domínio de conhecimento) e histórico (enquanto curso) mostra-se vulnerável e frágil, sendo, então, complexo situá-la no campo acadêmico. Neste sentido, Cruz destaca que há tensões em relação à pedagogia e ao pedagogo que contribuem para um quadro de problematização da identidade do curso de Pedagogia, além disso, chama atenção para divergências sobre a cientificidade e a legitimidade ou não da pedagogia e, deste modo, a complexidade e indefinições que cercam o domínio da pedagogia se refletem na concepção do curso.
As características do curso de Pedagogia acima descritas tornam ainda mais particular o sentido de docência uma vez que este professor tem uma formação de cunho generalista que o habilita a atuar desde o início da escolaridade das crianças com múltiplas demandas, conforme parte do Artigo 2º das DCP/20063.
Dito isto, questiono de que forma estão articulados e problematizados os conceitos de currículo e cultura na pesquisa, cujo foco é a formação docente inicial e as disputas no processo que possibilita a constituição da identidade docente.
A escolha de pesquisar a formação docente da educação básica trouxe, no meu caso, muitas dúvidas sobre a formação inicial e tratam-se de questões que apontam para a necessidade de investigar o currículo. Vejamos algumas questões que proponho inicialmente: A forma como está organizado o currículo da formação inicial de professores tem mobilizado novos sentidos de identidade docente? A
1
CRUZ, G. B. da. O Curso de Pedagogia no Brasil na visão de pedagogos primordiais. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.
2 A autora descreve como “conceituação do que denomino de pedagogos primordiais, no
sentido amplo de terem tomado parte no período inicial do curso, mas também de se manterem atuantes e influentes desde então”. (2008, p. 26).
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§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo.
centralidade prática das diretrizes curriculares oficiais tem afetado a identidade docente na formação inicial?
Estas questões iniciais desencadeiam um conjunto de outras reflexões, cujo currículo é a pauta principal de estudo e debate. Além disso, quando se tem o confronto com produção de sentidos em currículo é uma pista de que questões culturais estão em articulação para a atribuição de sentidos que são negociadas no campo do currículo. Dito de outro modo, a produção de sentido é própria da significação de práticas discursivas em um cenário de disputas que, nesse caso, são disputas no campo do currículo da formação de professores da educação básica. Deste modo, estou pensando em pesquisa sobre currículo de formação docente como contexto de práticas discursivas que produzem sentidos em processos culturais.
Entendo que os processos de identificação docente devem ser pensados a partir da concepção de identidade que “se insere num ‘circuito da cultura’” (WOODWARD, 2009) e, dessa forma, se constitui de relações marcadas pela diferença, construída social e politicamente, por meio de representações e regulações. Não se trata, pois, de pensar na constituição de identidade isoladamente, mas, sim, a identidade pensada na relação com o outro num processo de construção, cuja diferenciação seja o princípio de constituição. Neste sentido é que a autora escreve: “É também por meio de representação que a identidade e a diferença se ligam a sistemas de poder. Quem tem o poder de representar tem o poder de definir e determinar a identidade” (p. 91).
Na formação docente inicial, cujas mudanças curriculares convocam a todo tempo reflexões sobre a função docente, as disputas são acirradas e os processos de identificação são contínuos.
Neste sentido, penso que esse aspecto relacional da identidade discutido por Woodward (p.9) nos confronta com a ideia de um processo de identificação, no caso docente, cujo sujeito contextualizado na pós-modernidade encontra-se “fragmentado, descentrado, deslocado tanto de seu lugar no mundo social como de si mesmo, composto de várias identidades, mutáveis, contraditórias ou mesmo não resolvidas” (MOREIRA e CUNHA, 2008: 11).
As proposições de Stuart Hall (2006) sobre o descentramento do sujeito quando afirma que as transformações da modernidade estão mudando as identidades pessoais tem sido marcante nas discussões curriculares e de formação docente. Trata-se de rever a ideia de um sujeito integrado e centrado numa perspectiva, cuja identidade seja fixa e inalterável, pois Hall considera esta concepção de identidade
“uma fantasia” (HALL, 2006: 13). Deste modo, Hall aborda três descentramentos do sujeito no pensamento ocidental do século XX, cujo segundo está associado à descoberta do inconsciente freudiano, em que Freud desconstrói aquele sujeito cognoscente e racional cartesiano para quem a identidade seria fixa e imutável. Afirma Hall, não ser possível uma identidade como algo acabado, mas sim, como um processo em andamento e, por isso, uma identificação. Escreve o autor “a identidade é realmente algo formado, ao longo do tempo, através de processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no momento do nascimento” (p. 38).
É, então, reconhecendo essas articulações que a reflexão acerca da formação docente e currículo de curso de Pedagogia evidenciam também articulações na interface prática de pesquisa e processos de identificação docente. Desta forma, que procuro problematizar nesta proposta de estudo onde coloco como hipótese a possibilidade de que a prática de pesquisa estabeleça um eixo dinâmico com a identidade docente que pode, de certo modo, desestabilizar o que tem sido considerado o eixo principal da identidade docente com a prática de ensino4 na
formação inicial.
O entendimento que pretendo trabalhar sobre formação docente está permeado pela compreensão da formação num campo de tensões políticas no qual disputas operam com base e contra dispositivos de regulação. Estes dispositivos estão alinhados com a busca por uma profissionalização constituída com base na necessidade de eficiência de resultados da educação básica, por isso mesmo, a regulação e controle devem operar de modo mais intenso na formação docente inicial procurando formas de garantir uma preparação para melhoria do desempenho na atividade docente.
As disputas são materializadas na reformulação curricular das instituições formadoras que, por sua vez, afetam os processos de identificação docente. Penso que a identidade docente está no palco dessas mudanças e do processo de regulação
4
Em pesquisa recente para dissertação de mestrado (POPPE, M. C. M., FE/UFRJ, 2011) trabalhei com três categorias de prática – prática de ensino, prática teoricamente fundamentada
e prática de pesquisa. Considerei que: a prática de pesquisa é uma categoria institucional na
medida em que está diretamente relacionada à formação docente no âmbito universitário e a relação desse com as instituições de ensino que ofertam campo de estágio; a prática
teoricamente fundamentada é a categoria que se refere ao conhecimento teórico que constitui
a formação docente e, quanto a esse, sabemos não existir nenhuma dúvida que a teoria é a principal fonte da vida acadêmica; a prática de pesquisa é a categoria que expressa um dos muitos desafios na formação de professores da educação básica, porque acreditamos que um professor deve ser um pesquisador de sua ação, seja na busca de conhecimento teórico para o ensino, na preparação de sua aula, na renovação e atualização de seu conhecimento, na investigação para solução de conflitos de sala de aula e outros.
que opera nas mudanças políticas, pela forma de legitimar posições e excluir outras, por exemplo.
Diversos estudos foram realizados buscando definir saberes docentes – tanto saberes teóricos quanto saberes de um contexto da prática - como aqueles privilegiados do ponto de vista da formação ou em melhor consonância para constituição de uma nova identidade docente que atendesse as mudanças e transformações em processo.
Trata-se, portanto, de pensar e discutir os processos de identificação docente no cenário de produção sentidos a partir do deslocamento de uma centralidade na racionalidade técnica para uma centralidade na racionalidade prática. Entendendo que nesse deslocamento não tem uma exclusão nem superposição de uma lógica sobre a outra, mas um diálogo com diferentes significados.
Desta forma, os sentidos da prática continuam em destaque para meu interesse de pesquisa. Os sentidos da prática que são produzidos discursivamente e que, até o momento, tem a prática de pesquisa como consenso na formação do pedagogo do curso que pesquisei.
O currículo reformulado já é uma realidade na instituição pesquisada e busco pensar para esta pesquisa a incorporação das contribuições analisadas até o momento e acrescentar a forma como a profissionalização está sendo construída para formadores e formandos.
Neste estudo, abordando sobre a prática de pesquisa na formação inicial, seja em qualquer nível de discussão, penso que deve estar articulado com questões de cultura (CUCHE, 2002; GABRIEL, 2000; HALL, 1997 e 2006; SILVA, 2009 e 2011) política (BALL, 2007; LOPES E MACEDO, 2004 e 2010; MAINARDES, 2006) e relações de poder (FOUCAULT, 2008; SILVA, 2011). Quanto mais o tema se aproxima do currículo, mais ainda as questões antes escritas devem ser consideradas. Portanto, incorporar as discussões do campo do multiculturalismo e das relações poder, além da política, é uma proposta que reforça a ideia da hibridização de paradigmas no processo de produção da pesquisa para a produção da tese. Este desafio da construção de um “campo mestiço” (CHARLOT, 2006) que está posto.
Para isto destaco os estudos culturais para favorecer uma indeterminação de padrões, evitar uma hierarquização de estruturas e promover uma discussão com as diferenças de sentidos. Nesse processo, parto do entendimento que o discurso é a ação dos sujeitos/atores nos espaços formativos.
Nesta visão acima referenciada, o sujeito tanto constrói quanto é construído pela cultura numa teia (lingüística) de significados. Porém, com a ressalva de que as relações sociais de poder estão imbricadas nessa teia constituindo identidades profissionais plurais, no caso da formação docente, uma tessitura “móvel e fluida” (SILVA, 2011: 120) de acordo com a concepção foucaultiana. Desta forma, poder trabalhar com “as continuidades, as recorrências e, principalmente, as descontinuidades” (FISCHER, 2007: 62).
O desafio de fazer pesquisa com mais referenciais é construir o diálogo com as diferentes formulações e contextos, mas respeitando o princípio explicativo do percurso a ser feito.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa e exploratória que tem por base uma análise documental das monografias elaboradas pelos alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Educação da UFRJ. A princípio investigando as monografias dos alunos concluintes entre os anos de 2006 a 2012. Entendo que, este universo de pesquisa ainda será recortado uma vez que no período em questão existe um total de 226 trabalhos, cujas temáticas serão analisadas a partir de critérios que apontem para a relevância da prática de pesquisa na formação docente inicial.
Neste sentido, o aporte volta-se para o nível mezzo - a instituição, pois, a pesquisa problematiza os sentidos de docência em currículo de curso de Pedagogia, cujo foco é o impacto nos processos de identificação docente no contexto curricular de uma instituição formadora. É nesse sentido que tomo por base a explicação metodológica da tese de Ferreira (2005, pp. 65-66) 5 na qual afirma “minha pesquisa não privilegia a elaboração de uma macro explicação para os rumos da disciplina escolar Ciências no Colégio Pedro II, investindo em uma análise que busca a mediação pedagógica e institucional de um contexto sócio-histórico mais amplo”.
Considero que os trabalhos monográficos representam uma rica fonte de investigação por se tratar, não somente de área de interesse de pesquisa, mas também, por ser um importante meio de análise dos discursos que circulam na formação e constituem processos de identificação docente.
Outra etapa do trabalho se constitui em levantar estudos sobre formação de professores e relação com a prática em cursos de Pedagogia nos anais da Anped, GT de Formação de Professores, de 2006 a 2012. Iniciar em 2006 é importante pelo fato
5 FERREIRA, M.S. A História da Disciplina Escolar Ciências no Colégio Pedro II (1960 – 1980).
Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ, Rio de Janeiro, 2005.
de ser o ano em que as diretrizes oficiais do curso de Pedagogia foram publicadas. Penso que um intervalo de 6 anos (até 2012) me permitirá uma amostra significativa destas produções, no entanto, não descarto a possibilidade de ampliação.
Além disso, já venho acompanhando, ainda que de modo assistemático, a comissão de avaliação do currículo do curso de Pedagogia (CACCP) que tem feito reuniões, levantamentos por meio de questionários com alunos e professores, e, discussões temáticas em seminários institucionais.
Considerações finais
Nesta pesquisa, cujo foco aponta para a formação inicial, tenho a intenção de estabelecer diálogos teóricos no campo do currículo com autores pós-estruturalistas na medida em que busco compreender a formação docente como um processo de construção em que diferentes discursos se articulam sobre profissionalização e, deste modo, influenciam os processos de identificação docente.
Particularmente, no curso de Pedagogia que desde a sua criação, em 1939, uma multiplicidade de discursos se articula na tentativa de definir uma posição hegemônica sobre a formação do pedagogo e a identificação docente.
Destaco, particularmente, os discursos acerca dos sentidos atribuídos à docência que constituem, no meu entender, uma arena de embates na relação entre saber e poder tanto em documentos quanto em contextos da prática na formação.
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