Um Ambiente para a Elaboração de Veículos de
Comunicação: da Modelagem de Sites Interativos ao apoio às
Arquiteturas Pedagógicas
Vinícius G. Rangel, Davidson Cury, Crediné S. Menezes, Walber A. R. Beltrame
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Departamento de Informática – Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) Av. Fernando Ferrari, 514, Campus de Goiabeiras – 29.075-910 – Vitória – ES – Brasil
{viniciusgazzoli, dedecury, credine, walber.beltrame}@gmail.com
Abstract. This decade, an ever-increasing interest has arisen to make virtual environments that taking advantage of the interactivity, the authoring and semantic retrieval promoted via the web, and various technological aspects. The work with pedagogical activities supported by digital resources has demonstrated a lack of flexibility in these environments, compromising the support of different activities proposed. This paper proposes an environment for creation of Communication Vehicles, capable of supporting a large class of Teaching Architectures.
Keywords: Computer Supported Collaborative Learning, Teaching Architectures, Communication Vehicle.
Resumo. Nesta década, houve um crescente interesse pela construção de ambientes que aproveitassem a interatividade, a autoria e a recuperação semântica promovida pela Web, além de vários aspectos tecnológicos. O trabalho com atividades pedagógicas apoiadas por recursos digitais vem demonstrando uma carência de flexibilidade nestes ambientes, comprometendo o suporte a diferentes atividades propostas. Este trabalho propõe um ambiente para criação de Veículos de Comunicação, capaz de apoiar uma grande classe de Arquiteturas Pedagógicas.
Palavras chaves: Aprendizagem Colaborativa Suportada por Computador, Arquiteturas Pedagógicas, Veículo de Comunicação.
1. Introdução
A acelerada evolução da Internet nos últimos anos vem criando condições técnicas e socioculturais para a ampliação da comunicação entre indivíduos através do uso do computador. Neste contexto, notam-se inúmeras iniciativas na produção de softwares educacionais e ambientes virtuais de apoio à aprendizagem, principalmente com suporte a ferramentas de autoria e interação, como chat, wiki, blog e fórum. Essas ferramentas estão sendo incorporadas por professores às suas atividades, dando suporte a novas práticas pedagógicas [Monteiro et al. 2005]. Do ponto de vista pedagógico, é preciso ir além da comunicação, isto é, para que ocorra o desenvolvimento de habilidades intelectuais de ordem superior [Vygotsky, 1998], é fundamental a cooperação na
construção do conhecimento. Com isto, torna-se cada vez mais necessário a disponibilização de facilidades para a descrição e realização de ambientes colaborativos. À medida que professores e estudantes se apropriam destes ambientes, novas demandas vão surgindo, os requisitos se sofisticam e realimentam a pesquisa. Com isso, algumas concepções precisam ser revistas buscando proporcionar a elaboração de ambientes que estejam em maior sintonia com as necessidades desse grupo de usuários [Campana et al. 2009]. A ausência de ambientes computacionais adequados a diferentes propostas de trabalho constitui um problema desafiador para educadores e desenvolvedores de ambientes virtuais para apoiar a aprendizagem cooperativa.
O trabalho com ambientes convencionais da Internet, em diferentes situações, nos mostra que a modelagem centrada em ferramentas não tem nos ajudado a pensar de forma mais flexível. Sobretudo, a experiência com Arquiteturas Pedagógicas [Nevado et al. 2007] demonstra a exigência de ambientes que possam atender às verdadeiras necessidades das atividades curriculares, independentemente da proposta de trabalho.
O objetivo deste trabalho é apresentar um ambiente para elaboração de espaços virtuais para apoiar as Arquiteturas Pedagógicas. A concepção deste ambiente teve como base os requisitos levantados para um conjunto de três instâncias dessas arquiteturas: Projeto de Aprendizagem [Nevado et al. 2007], Debate de Teses [Nevado et al. 2009] e Estudo Dirigido. A abordagem de criação de espaços virtuais proposta possibilita a descrição das propriedades parametrizadas que exploram a riqueza conceitual dos ambientes colaborativos, buscando contemplar uma grande classe de Arquiteturas Pedagógicas.
Este artigo está organizado da seguinte forma: a Seção 2 apresenta as Arquiteturas Pedagógicas e os experimentos realizados com algumas arquiteturas em ambientes convencionais da Internet. A Seção 3 introduz o conceito de Veículo de Comunicação para concepção de espaços virtuais flexíveis. A Seção 4 conduz a formalização do ambiente para a elaboração de Veículos de Comunicação. Finalmente, na Seção 5 o artigo é encerrado com algumas considerações finais e a indicação de trabalhos futuros.
2. Arquiteturas Pedagógicas
Muitos ambientes encontrados na Internet, considerados da geração web 2.0, são usados por professores e estudantes durante suas atividades pedagógicas. Os principais requisitos que apóiam as suas escolhas são os recursos de autoria, cooperação e comunicação. Entretanto, como não foram pensados especificamente para o uso em situações de aprendizagem, no decorrer de algumas atividades colaborativas, os usuários sentem a falta de flexibilidade para adequar o ambiente às reais necessidades. Em [Rangel et al. 2009] evidencia-se a necessidade de concepção de ambientes para suporte a organização de espaços virtuais flexíveis para dar suporte ao desenvolvimento da aprendizagem cooperativa, capazes de atender às necessidades das atividades selecionadas e às necessidades e preferências dos participantes..
O trabalho com diferentes Arquiteturas Pedagógicas tem motivado a busca por flexibilidade no suporte computacional. Segundo [Nevado et al. 2007], o uso das Arquiteturas Pedagógicas pressupõe equilibrar componentes fundamentais: concepção
pedagógica forte, sistematização metodológica e suporte telemático. A confluência desses elementos permite os estudantes desenvolverem trabalhos mais interativos.
Selecionamos para estudo três Arquiteturas Pedagógicas, para as quais, apresentamos a seguir uma breve descrição e a experimentação realizada buscando instrumentá-las através do uso de ambientes convencionais.
2.1. Apresentação das Arquiteturas Pedagógicas
A Arquitetura Pedagógica “Projetos de Aprendizagem” tem como objetivo apoiar a atitude investigativa dos sujeitos, permitindo a realização de experimentações, simulações em busca de soluções para questões significativas do ponto de vista do sujeito. Essas experimentações, contudo, implicam em interjogo dos recursos internos do sujeito (recursos esses tanto afetivos quanto cognitivos, estéticos, éticos etc.) com os objetos do ambiente, com os materiais disponíveis, com as interações e com outros sujeitos [Nevado et al. 2007].
Projetos de Aprendizagem é uma abordagem que busca abandonar o paradigma da transmissão do conhecimento e focar na atividade e na autonomia dos aprendizes [Piaget 1976, 1984]. Sobretudo, há um processo especial de coordenação, característico à arquitetura: (i) os estudantes definem os projetos; (ii) eles se organizam em grupos a partir de uma livre negociação baseada em interesses e curiosidades; (iii) cada grupo seleciona uma “Questão de Investigação”; (iv) estudantes realizam um inventário dos conhecimentos sobre a questão; (v) o conhecimento é classificado em “certezas provisórias” e “dúvidas temporárias”. O Processo de investigação é esclarecer as dúvidas e validar as certezas; (vi) os estudantes publicam os progressos e anotações de ideias no “Diário do Projeto”; (vii) professores acompanham o trabalho dos estudantes, analisando seus progressos fornecendo-lhes feedback que facilite a correção de rumos ou a superação de dificuldades; (viii) os visitantes postam feedbacks através de “bilhetes”, votam nas enquetes e postam nos fóruns criados pelos estudantes; (ix) estudantes se reúnem no ambiente para discutir e tomar decisão sobre o andamento do projeto; (x) professores avaliam projeto e comentam versões do projeto [Fagundes et al. 1999].
A Arquitetura Pedagógica “Debate de Teses” consiste na discussão sobre questões acerca de um determinado domínio de conhecimento. Os mediadores do debate propõem teses, que são afirmações com cada uma das quais podemos concordar, discordar ou não saber decidir, mas em todos os casos precisamos justificar nosso posicionamento. Os mediadores observam o desenvolvimento do processo e, quando necessário, enviam orientações específicas para os participantes. Os participantes assumem o papeis de argumentadores e de revisores. O debate é composto de várias etapas e se realiza em pequenos grupos [Nevado et al. 2009]:
• Posicionamento e Justificativa: Nesta etapa, o participante escolhe a sua posição em relação à tese proposta. A justificativa do seu posicionamento é através da apresentação de evidências (fatos, exemplos, contra-exemplos, estatísticas, teorias etc) que sirvam de apoio à argumentação. Não se trata apenas de reescrever a tese em outras palavras;
• Revisão: Num segundo momento, os argumentadores viram revisores de argumentações de outros colegas. O revisor deve verificar a consistência do argumento, tendo por base verificar se há evidências que sustentem a argumentação;
• Réplica: Nesta etapa, o argumentador faz uma réplica a cada uma de suas revisões, trazendo argumentos fundamentados ou contestando o comentário; • Reposicionamento: O quarto momento consiste na produção da argumentação
final, que é uma rescrita da argumentação, considerando a contribuição dos revisores e suas próprias reflexões, com base nas diversas interações que ele manteve durante o debate;
• Avaliação: Neste último passo, cada participante faz uma reflexão sobre o processo, relatando a realização das atividades e suas aprendizagens construídas. O “Estudo Dirigido” – aqui considerado como uma Arquitetura Pedagógica – é uma proposta de atividade que visa atender os interesses e necessidades individuais dos estudantes, em especial os mestrandos, na aprendizagem em domínios fortemente relacionados como área de pesquisa. O objetivo é conhecer o estado da arte e proporcionar interações com o seu orientador, contribuindo não só na qualificação do estudante, como também no desenvolvimento do seu projeto de dissertação de mestrado. O Estudo Dirigido, como tem-se praticado, é uma arquitetura que envolve uma dinâmica bem particular, que desencadeia a construção de um site interativo: (i) o estudante propõe uma seção “referência bibliográfica”, onde são postados todos os artigos importantes à disciplina; (ii) o orientador e o estudante selecionam os artigos mais interessantes ao estudo; (iii) negocia-se um cronograma para o estudante ler e fichar (relatórios de leitura) os artigos selecionados; (iv) reuniões online são propostas para discussão de temas específicos e para o acompanhamento da aprendizagem. Os históricos das conversas são armazenados, como atas de reuniões; (v) caso haja necessidade de estudar alguma questão mais a fundo, o estudante pode propor um Projeto de Aprendizagem; (vi) ao final, o estudante publica um relatório final com base em todo estudo feito, estruturado como um artigo científico.
2.2. Experimentos com Arquiteturas Pedagógicas
Para prover suporte às Arquiteturas Pedagógicas, em especial às apresentadas na seção anterior, o ambiente computacional deve apoiar o desenvolvimento cooperativo e a construção de produtos interativos, tendo sempre em vista a comunicação e a interação entre os participantes. Os usuários devem ser capazes de construir seus próprios sites e discutir suas ideias, tanto com outros usuários do ambiente, quanto com qualquer pessoa que visite seus sites. Além disso, é importante que o ambiente ofereça suporte a coordenação, identificada na dinâmica e no ciclo de vida de algumas atividades propostas, sobretudo que esteja integrado com ferramentas que auxiliem a autoria.
Em busca da viabilização das arquiteturas propostas, realizamos experimentos com três ambientes computacionais, promovendo não só simulações de interações entre participantes, como também a coordenação de tarefas pedagógicas e a produção e a organização de informações. Selecionamos o Moodle (Moodle), o Joomla (Joomla) e o GoogleSites(Googlesites) obedecendo o critério de escolher, respectivamente, um
ambiente que oferecesse ferramentas de auxílio ao ensino a distância, outro com facilidade de gerenciamento de conteúdos e outro ambiente que proporcionasse uma agilidade na criação de sites Web. Na Tabela 1, apresentamos um resumo das observações e conclusões originadas nesse estudo..
Tabela 1. Análise dos experimentos com Arquiteturas Pedagógicas Projeto de Aprendizagem
Moodle A comunicação síncrona entre os participantes é limitada à utilização do bate-papo. Estudantes não são habilitados a criar seus sites. Qualquer outro recurso a ser criado, depende do administrador do ambiente. O Moodle tem muitos recursos, entretanto são muito dispersos. Visitantes não são habilitados a contribuir com feedbacks no ambiente.
Joomla Todas as ferramentas para atividades específicas ao Projeto de Aprendizagem têm que
ser instaladas. Por exemplo, Chat, wiki, blog, fórum, dentre outras, são vistas como novos módulos no Joomla. Não há suporte à definição dos perfis, como por exemplo, professor e estudante. Qualquer outro recurso a ser criado, depende do administrador do ambiente.
GoogleSites Não oferece suporte às interações síncronas e nem às ferramentas específicas: wiki, blog, fórum, sistema de questionários, etc. Não é possível criar grupos de usuários e nem estabelecer papéis.
Debate de Teses
Moodle Não oferece suporte a criação dos atores: mediador, argumentador e revisor. Caso seja utilizado um wiki para criar um Debate, todos os participantes terão acesso á todas as etapas. Não é possível definir um cronograma para a realização do Debate de Teses. Não há suporte ao recurso de revisões blind, onde um revisor não pode visualizar a postagem de outro revisor Após o encerramento do debate, o Moodle não habilita a visualização de todas as atividades do debate a todos os participantes.
Joomla Não há suporte ao sequenciamento das etapas do Debate de Teses. Não é possível definir um cronograma para a realização das etapas dos Debates. Não há suporte ao recurso de revisões blind.
GoogleSites O Debate de Teses pode ser construído no GoogleSites utilizando o recurso de criação de páginas Web, entretanto não há suporte: ao sequenciamento das etapas do debate; ao cronograma para realização das atividades; à definição de atores aos usuários; ao recurso de revisões blind.
Estudo Dirigido
Moodle O Moodle não oferece o registro das reuniões síncronas e há uma carência do recurso
de criação de documentos Web, tendo os estudantes como autores. Estudantes não são habilitados a criar seus sites. Qualquer outro recurso a ser criado, depende do administrador do ambiente.
Joomla O Joomla oferece suporte à criação páginas Web. Entretanto, essa atividade não é facilitada pelo ambiente, já que há uma necessidade de conhecimento de gerenciadores de conteúdo. A ferramenta de suporte a reuniões online precisa ser instalada ao Joomla como um novo módulo.
GoogleSites Apesar do GoogleSites oferecer suporte ao desenvolvimento rápido e facilitado de páginas Web, há a carência de uma ferramenta síncrona integrada ao ambiente, para realização e registro das reuniões online. Além disso, não há suporte à definição dos perfis orientador e nem estudante ao ambiente.
O objetivo do experimento foi elicitar requisitos de uma ferramenta flexível para apoiar a realização e a coordenação de atividades pedagógicas. Apesar de apresentarem diferentes funcionalidades, o Moodle, o Joomla e o GoogleSites não oferecem suporte aos recursos específicos das atividades das Arquiteturas Pedagógicas consideradas. Os recursos destes ambientes são dispersos e, além de só poderem ser utilizados
separadamente, muitas vezes não são aderentes às finalidades das arquiteturas consideradas.
3. Organização Flexível de Ambientes Virtuais Colaborativos
Defendemos que a flexibilidade em ambientes virtuais colaborativos se dá por meio da abstração de documentos produzidos por algumas das ferramentas colaborativas conhecidas, ou seja, pelo produto resultante de seus usos. Assim, os chats, os fóruns, os correios eletrônicos, os wikis, os diários pessoais e as Arquiteturas Pedagógicas, são espaços virtuais modelados como Veículos de Comunicação (VCom) [Menezes et al. 2008], construídos colaborativamente.
Para que o VCom ofereça apoio eficiente a realização de Arquiteturas Pedagógicas tanto na questão de usabilidade, quanto no contexto de coordenação de tarefas pedagógicas para mediar aprendizagem cooperativa, exploramos o modelo 3C [Ellis et al. 1991] como meio de representar o domínio de ambientes colaborativos. Desta maneira, as tarefas de coordenação, de cooperação e de comunicação contidas nas Arquiteturas Pedagógicas ou em qualquer site interativo podem ser mapeadas e usadas para modelagem através de VCOMs.
Portanto, os VCOM estão estruturados em conceitos e propriedades, que podem ser classificadas conforme os elementos de colaboração. A composição dos VCom obedece um protocolo de colaboração [Fuks et al. 2006], estabelecendo quem é o autor de uma produção, quando é possível produzir, onde aplicar as postagens, a ordem cronológica de organização das postagens, a organização dos membros do grupo, a visibilidade permitida aos participantes, a estrutura temporal e ordenada das tarefas, o tipo de produção suportado pelo ambiente e a constituição do espaço compartilhado.
4. VComEditor: Um Ambiente para Elaboração de VCom
O desenvolvimento do VComEditor baseou-se em um levantamento de questões de competência sobre VCom, que serviram para identificação dos recursos e das propriedades do VCom. A Tabela 2 apresenta o dicionário de termos com as definições classificadas segundo os elementos de colaboração do modelo 3C.
Tabela 2. Dicionário de termos da VCom Termos de coordenação
VCom O VCom tem um título e um criador. É possível configurar os participantes, a quantidade de seções e se haverá acesso aos visitantes. Um VCom pode permitir a adesão de interessados e pode ser publicado após o fechamento de atividades.
Seção Seção é um sites interativo com um determinado protocolo de colaboração. Uma seção pode ter subseções, e cada uma poderá ter suas configurações de comunicação, coordenação e cooperação.
Participante Contribui de forma significativa para alcançar os objetivos da colaboração.
Visibilidade A visibilidade está relacionada à seção e pode ser pública ou privada. Caso a seção seja privada, é necessário estabelecer os atores que somente lêem e os que podem editar. Protocolo Conjunto de normas que estabelece uma coordenação para harmonia da colaboração no
VCom. Por exemplo, o protocolo define o prazo e a ordem cronológica das postagens, bem como o sequenciamento, o nível e a estrutura de cada seção.
Tabela 2. Dicionário de termos do VCom (continuação) Termos de cooperação
Postagem Atividade de publicar/registrar produções, em uma determinada seção.
Autor Usuário poderá estar em vários contextos quando este estiver em várias seções de um VCom. Ou seja, o usuário X, em um VCom "Jornal" poderá estar em uma seção (ex: caderno de economia) representado como um ator chamado Revisor. Em outra seção (ex: caderno de cinema) poderá estar representado como outro ator: Colunista. Autor é um conceito relacionado ao usuário protagonista.
Termos de comunicação
Interação Denotam a ação de comunicação entre dois ou mais agentes.
Produção Elemento básico de autoria, composta por um conteúdo, classificado de acordo com o tipo de produção.
Tipo de comunicação Dois tipos: síncrono e assíncrono.
Enviar Denota o evento de enviar produção.
Receber Denota o evento de receber produção.
Tipo de produção Uma seção pode aceitar produções de vários tipos: game, gráfico, mapa conceitual, linguagem de programação, hipertexto, imagem, texto, vídeo, música etc.
Este mapeamento dos recursos e das propriedades do VCom foi usado como requisitos para o desenvolvimento do módulo de configuração do VCom, apresentado na Figura 1. O VComEditor oferece suporte a elaboração de qualquer VCom que o usuário desejar, desde que esteja no escopo de espaços virtuais com características comuns às extraídas das arquiteturas de Projeto de Aprendizagem, Debate de Teses e Estudo Dirigido, levantadas no experimento apresentado na Seção 2.2. Na Figura 1, note que o Debate de Teses foi configurado para permitir acesso de visitantes e publicação de seus documentos na Web, ao final da atividade pedagógica.
Os veículos criados no VComEditor são estruturados em formato de árvore exaustiva e hierárquica – de mais geral para mais específica – orientada às regras de validação, estabelecendo o esquema do VCom. O VComEditor permite modelar, portanto, não somente a estrutura de sites interativos, como também o Projeto de Aprendizagem, o Debate de Teses, o Estudo Dirigido ou qualquer outra Arquitetura Pedagógica, elaborada a partir das características identificadas por este grupo.
A Figura 2 apresenta a modelagem da arquitetura de Debate de Teses. O protocolo de coordenação estabelece tanto organização das seções deste veículo, quanto o sequenciamento entre elas. Outras propriedades podem ser configuradas: as repetições de postagens nas seções, prazo para realizar postagens, os participantes e os seus papéis em cada seção. O protocolo de comunicação determina a interação entre os participantes de uma seção: o tipo da produção envolvida na interação, quem envia e quem recebe a produção e o tipo da comunicação da seção (síncrona ou assíncrona). Por sua vez, o protocolo de coordenação estabelece a possibilidade de postagem de uma determinada produção individual ou coletiva em qualquer seção do Debate de Teses, por extensão em qualquer outro VCom criado. Sobretudo, um usuário poderá estar em vários contextos quando este estiver em diferentes seções. Por exemplo, o usuário habilitado à seção “Réplica 2”, pode ter papel de “Argumentador”, enquanto que este mesmo usuário, na seção “Revisão 1”, pode ter papel de “Revisor” (Figura 3).
Figura 3. Configuração dos participantes da seção “Réplica 2” e de seus papeis
5. Conclusão e Trabalhos Futuros
O trabalho com ambientes convencionais da Internet, em diferentes situações, nos mostra que a modelagem centrada em ferramentas não tem nos ajudado a pensar de forma mais flexível. Sobretudo, os experimentos com as Arquiteturas Pedagógicas, apresentados neste artigo, colocaram em evidência a necessidade de concepção de ambientes que possam melhor atender as necessidades das propostas de atividades e aos perfis e preferências de seus usuários..
Propomos, portanto, a elaboração de espaços virtuais flexíveis, através da concepção de VCOMs capazes de contemplar uma grande classe de ambientes colaborativos, não só no contexto da interatividade entre os indivíduos, como também na realização de diferentes atividades pedagógicas. Este trabalho apresentou o VComEditor, que é uma ferramenta para descrição de VCom, disponibilizando uma visão macro do veículo. Para validar a ferramenta, apresentamos a elaboração da arquitetura de Debate de Teses.
Os trabalhos futuros direcionam-se no suporte aos recursos gráficos para diferentes apresentações dos veículos modelados, no momento da realização da atividade proposta no VCom. Considerando que o VComEditor oferece organização e uma visão macro de um espaço virtual, outro questão a ser abordada futuramente é estender o trabalho ao acompanhamento de projeto, permitindo que o VComEditor seja utilizado como uma ferramenta de estrutura analítica de projeto. Encontra-se ainda em estudo a definição de uma estrutura de biblioteca hierárquica de veículos de comunicação, buscando dar suporte ao reuso.
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