FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA: RESPONSABILIZACÃO E INTENSIFICAÇÃO
Jucilene Oliveira de Moura, UFMT Ozerina Victor de Oliveira, UFMT
Resumo
Este artigo analisa dados dos projetos de formação continuada de professores de uma escola da rede pública municipal de Várzea Grande – MT no período de 2009 a 2012 e tem por objetivo problematizar e divulgar as experiências de formação continuada realizadas no espaço escolar. O texto apresenta análise do documento orientativo para elaboração do Projeto Sala do Educador e os objetivos, justificativas e metas dos projetos de formação continuada. Também discute asimplicações das políticas de responsabilização para a formação docente. Em termos metodológicos, este trabalho integra-se na categoria de análise documental, utilizando-se da abordagem cíclica de políticas, considerando que todo texto politico não está fora de seus contextos relacionais, portanto não há separação entre a política e a prática como destaca Ball (2006). Toda política é compreendida como texto e como prática. Para realização desta análise, localizamos e selecionamos os projetos de formação continuada de uma escola da rede pública municipal de Várzea Grande-MT, no período de 2009 a 2012. No referencial teórico apresentamosas contribuições dos estudos de Ball (2005; 2006), Contreras (2002), Day (2005), Hypólito, Vieira e Pizzi (2009), Lopes e Macedo (2011). A partir desta análise consideramos que a política de formação continuada realizada na escola não tem uma direção fixa, ora se apresenta como possibilidade para o fortalecimento e construção da autonomia docente, ora se apresenta como mecanismo de regulação e controle do processo pedagógico.
Palavras-chave: Formação Continuada; Políticas de Responsabilização; Autonomia Docente
Introdução
Este artigo apresenta análise dos projetos de formação continuada de uma escola da rede pública municipal de Várzea Grande-MT no período de 2009 a 2012. Temos por objetivo problematizar e discutir as políticas de formação continuada adotadas pelas redes municipais de ensino, relacionando-as com a política de responsabilização presente nas reformas educacionais das últimas décadas no Brasil.Discute, ainda, suas implicações para a autonomia docente. Em sua realização, analisamos os objetivos, as justificativas e as metas dos projetos de formação continuada. A partir desta análise buscamos problematizar e dar visibilidade às experiências de formação continuada realizadas no espaço escolar.
Nossas indagações sobre a política de formação continuada surgem a partir da experiência como coordenadora pedagógica vivenciada no município de Várzea
Grande-MT.Essas inquietações se acentuam a partir das leituras de autores que discutem a formação e o trabalho docente numa perspectiva crítica. Nesse sentido, indagamos: colocar a formação continuada sob a responsabilidade das escolas é mais um mecanismo das políticas de responsabilização? Essa estratégia isenta as secretarias municipais e estaduais de educação da responsabilidade com a formação continuada de professores? Podemos considerar que a formação continuada realizada pelo coletivo de profissionais da escola possibilita a construção da autonomia docente? A partir dessas indagações buscamos problematizar e refletir sobre a política de formação continuada da rede pública de ensino do município de Várzea Grande-MT.
Em termos metodológicos, este trabalho integra-se na categoria de análise documental, utilizando-se da abordagem qualitativa de pesquisa e do ciclo de políticas. Para realização desta análise, localizamos e selecionamos os projetos de formação continuada de uma escola da rede pública municipal de Várzea Grande-MT, no período de 2009 a 2012, considerando que o recorte de um contexto micro possibilita a análise e compreensão do contexto macro. O recorte temporal incide sobre o período de implementação da política de formação continuada adotada pelo município, culminando com o período de reorganização dessa política.
No primeiro momento apresentamos as discussões teórico-políticas sobre as políticas de responsabilização, no que tange a suas implicações e desafios para a formação continuada, trabalho e autonomia docente. No segundo momento apresentamos a análise dos dados sobre os projetos de formação continuada. Neste estudo utilizamos como aporte teórico as contribuições dos estudos de Hypólito, Vieira e Pizzi (2009), Day (2005), Contreras (2002), Ball (2005; 2006) e Lopes e Macedo (2011). Ao final, apresentamos nossas considerações sobre a política de formação continuada do município de Várzea Grande-MTa partir da análise dos documentos e indicaçõesdo nosso referencial teórico.
Políticas de responsabilização: implicações para a formação, trabalho e autonomia docente
Nas últimas décadas o Brasil passa por reformas educacionais que trazem implicações para formação e para o trabalho docente. A partir das novas políticas para organização do sistema educacional ainda é marcante as formas de controle do trabalho
globalização,acompanhado pelas políticas neoliberais, vinculam a educação e a organização escolar aos princípios de qualidade e eficiência, com foco no desenvolvimento de competências e em resultados, comuns aomodelo empresarial.
Segundo Hypólito, Vieira e Pizzi (2009), os desdobramentos dessa política resultam em mecanismos de controle sobre o trabalho docente, subordinação da educação ao sistema de mercado, controle sobre o processo pedagógico através de avaliações externas, padronização do currículo em âmbito nacional, programas rápidos de formação inicial e continuada, e a transferência de responsabilidades das esferas macro (governo federal e estadual) para as esferas micro (municípios e escolas).
Os autores consideram que há nessas políticas, por um lado, um discurso de autonomia da escola e um suposto fortalecimento do trabalho docente e, de outro, um rígido controle pedagógico que nega a autonomia docente. Nesse sentido, afirmam:
Essa aparente contradição mostra que, simultaneamente às proposições de aumentar a autonomia escolar – pelo menos discursivamente –, visando o fortalecimento do trabalho docente e de seu poder sobre o trabalho pedagógico, o que efetivamente ocorre é uma centralização dos processos de avaliação do sistema de ensino e de controle do trabalho pedagógico, que definem, ao fim e ao cabo, o conteúdo e a forma daquilo que os professores e as professoras devem ensinar. (HYPÓLITO, VIEIRA e PIZZI, 2009, p. 104).
Sob essa perspectiva, os autores consideram que as políticas neoliberais trazem impactos para o trabalho docente e contribuem com o processo de intensificação do trabalho. Assim sendo, inferimos que os desdobramentos dessa política também podem vir a se aplicarao modelo de formação continuada que vem sendo recentemente incentivada e consolidada pelas secretarias estaduais e municipais de educação.
A partir do processo de universalização do ensino, aumenta a demanda de alunos e consequentemente do quadro de professores. Nesse contexto, a política de formação continuada começa a ser desenhada, instaurando também o processo de intensificação. Segundo as pesquisas:
[...] as intensificações ocorreram devido à universalização do ensino e da necessidade de ampliação do quadro de docentes, obtendo a formação continuada um caráter compensatório e de enfrentamento do insucesso escolar com uma abordagem fortemente individualista.(FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA, 2011apud SANTOS e SILVA, 2012, p. 84):
Nessa perspectiva, a formação continuada tem por objetivo resolver os problemas educacionais, fracasso escolar, evasão, repetência, centrada basicamente na
pessoa do professor, como sendo o único responsável pelo processo de ensino e aprendizagem.
Com o intuito de superar a concepção instrumental da formação continuada e o caráter compensatório das lacunas deixadas pela formação inicial, as novas orientações buscam considerar as demandas das escolas e dos professores. Ou seja, a escola passa a ser o lócus da formação, e o professor o principal agente da sua formação.
Sob a justificativa de fortalecer a escola e transformá-la em um espaço formativo, a política de formação continuada realizada pela escola passa a ser fomentada.
Segundo Silva (2011), em Mato Grosso, essa política é implementada pela rede estadual de educação através de experiências de uma escola do município de Rondonópolis e posteriormente com a criação dos CEFAPROsi(Centro de Formação de Professores da Educação Básica).
Em 2003 é implementado o Projeto Sala do Professoriina rede estadual de ensino eno município de Várzea Grande-MT, a Secretaria Municipal de educação (SME-VG) implementa a mesma política a partir de 2009.
De acordo com o documento orientativo para elaboração do projeto de formação continuada Sala do Educador(SME/VG, 2012, p. 3) a formação realizada na escola pelo coletivo de professores tem por objetivo “fortalecer a escola como lócus de formação continuada, por meio da organização de grupos de estudos que priorizem o
comprometimento do coletivo da escola com a melhoria social da educação” (grifo
nosso).
Sob o prisma de fortalecer e valorizar os profissionais, a formação continuada realizada pela escola é também compreendida como possibilidade de construção da identidade pessoal e profissional e a autonomia docente.
Consideramos que a existência de espaço e de tempo destinados à formação é de fundamental importância, salientando a relevância do pensar dialético, onde os sujeitos, através das organizações coletivas compreendem-se como agentes de sua própria formação e como colaboradores da transformação da sociedade. Isso possibilita o fortalecimento tanto da profissionalização quanto da identidade docente. Segundo Nóvoa: (2009, p.23)
[...] insisto na necessidade de devolver a formação de professores aos professores, porque o reforço de processos de formação baseadas na investigação só faz sentido se eles forem construídos dentro da profissão.
Enquanto forem apenas injunções do exterior, serão pobres as mudanças que terão lugar no interior do campo profissional docente.
Buscamos problematizar a formação continuada como possibilidade de construção da autonomia e suas implicações para o trabalho docente, a partirdas contribuições de alguns autores que abordam essa temática.
Day (2005) ressalta que as análises centradas no sistema macro consideram que os professores estão condicionados por organismos externos e que os mesmos não têm consciência crítica. Todavia, temos que considerar outras leituras (BOWE e BALL, 1992apud DAY, 2005, p. 26), que percebem a autonomia do professor a partir das decisões que podem tomar em sala de aula (tradução nossa).
O autor considera que a intensificação pode reduzir o trabalho docente em tarefas meramente técnicas. Mas, compreende que há possibilidades para escapar dessa lógica instrumental, pois o professor é um sujeito capaz de dar outros significados para a sua prática. Segundo o autor, a busca pelo desenvolvimento profissional pode ser alcançada através da formação continuada voltada para a prática docente.
Para Contreras, a autonomia se constrói num processo mais amplo de decisão e participação sobre as questões que afetam a carreira docente,podendo ser compreendida como:
[...] processo progressivo de emancipação, não estaria desconectada da autonomia social, ou seja, das aspirações das comunidades sociais por criar seus próprios processos de participação e decisão nos assuntos que afetam suas vidas (CONTRERAS, 2002, p.186).
Nessa perspectiva, a política de formação continuada realizada na escola pelo coletivo de professores pode ser um caminho para a potencialização da autonomia docente. Compreendendo a escola como um espaço de construção e ressignificação do conhecimento, ela constitui-se como lócus importante para reflexão dos avanços e limites impostos à carreira docente.
Nesse sentido, consideramos que a atual política de formação continuada de Mato Grosso apresenta tais possibilidades. Segundo destaca Hoffmann (2012), apolítica de formação continuada de professores da rede estadual de Mato Grosso compreende a formação docente como:
[...] constante agregação de experiências e ressignificação de conceitos, num processo dialético entre as estruturas normativas legais, as práticas e as teorias, numa teia de relações com seus pares. E defende que essa formação continuada
é fundamental que aconteça in lócus numa troca de conhecimento entre os profissionais iniciantes com os com mais experientes, havendo uma interlocução entre o mundo acadêmico e a prática escolar.
(HOFFMANN, 2012, p. 27).
Sob essa perspectiva, considera-se que a formação continuada realizada pela escola corrobora com o processo de construção da autonomia docente.
Contudo, não podemos analisar uma política deslocada das políticas que regem o sistema educacional na sua totalidade. Assim, consideramos que as políticas de formação continuada ainda tendem a prescrever os modelos de formação a partir das orientações designadas às escolas.
Segundo destaca Hypólito, Vieira e Pizzi (2009), o que ainda ocorreé a centralização e controle sobre os processos pedagógicos. Ou seja, os professores não decidem sobre os processos de avaliação do sistema de ensino, sobre o currículo, e não possuem o controle sobre o trabalho pedagógico, constituindo limitespara a construção da autonomia docente.
Ressaltamos que a autonomia docente consiste em participar e criar seus processos de decisão e participação sobre as questões que envolvem a profissão docente, seja em âmbitos locais (escola e sala de aula) ou em espaços mais amplos de decisão, como, por exemplo, a definição das normas que regulamentam e orientaa prática docente, decisões sobre o currículo, avaliação, entre outras.Segundo Ball (2005, p. 542),
[...] o pós-profissionalismo, em última instância, reduz à obediênciaa regras geradas de forma exógena; e, segundo, eles relegam o profissionalismo a uma forma de desempenho (performance), em que o que conta comoprática profissional resume-se a satisfazer julgamentos fixos e impostos a partirde fora. Ou seja, as instâncias de decisão sobre o trabalho docente ainda são externas aos sujeitos que compõem processo educativo, criando entraves para a construção da autonomia docente.
A construção da identidade e autonomia docente pode ser influenciada pelos modelos de profissionalismoiiie pelo controle externo sobre seu processo de trabalho, mas ela não é determinada.
Segundo Garcia, Hypólito e Vieira (2005, p. 53-54), “formas coletivas de exercer o trabalho pedagógico, que considerem os saberes docentes teóricos e práticos e que, ao mesmo tempo, considerem a comunidade escolar como parte integrante de todo o processo educativo, podem ser construídas”.
Nessa perspectiva, comoindica Hypólito (1997 apud Garcia, Hypólito e Vieira, 2005),o profissionalismo e a construção da autonomia docente tem que significar a melhoria do trabalho profissional e a qualidade social da educação. Na secção seguinte apresentamos a análise dos projetos de formação continuada.
Formação Continuada na rede Municipal de Várzea Grande-MT
Em 2009 a secretaria municipal de educação de Várzea Grande - MTimplementaa política de formação continuada com base nas orientações do Projeto
Sala do Professor da rede estadual de ensino de Mato Grosso.
A partir da abordagem do ciclo de políticas, nenhuma política está fora de seus contextos relacionais. Assim, buscamos evitar a separação entre a política e a prática como destaca Ball (2006), focalizando a análise em uma política sem desconsiderar outras políticas que estão em circulação, pois uma pode inibir contradizer ou influenciar a fixação de outras.
Nesse sentido, a política de formação continuada do município de Várzea Grande-MT não está deslocada do contexto nacional e estadual, sofre influências de outras políticas. Isso pode ser evidenciado no projeto de formação continuada desse município, pois seguem as mesmas concepções e orientações teórico-metodológicas da política de formação continuada da rede estadual de educação do estado de Mato Grosso. Esta, por sua vez, também sofre influências do contexto nacional e internacional.
Na abordagem cíclica de política, todo texto, incluídos os documentos políticos, é aberto a múltiplas interpretações, podendo agregar novos sentidos aos diferentes conceitos.
Ao analisarmos os projetos da escola em estudo, percebemos que, em suas justificativas, a escola busca ressignificar sua prática educativa através da formação continuada que se propõe realizar:
Compreendendo a escola como um espaço de aprendizagem, não somente para o aluno, como também para o professor, buscamos através deste projeto criar espaço para aprendizagem do professor. Considerando que a busca pelo conhecimento dever ser uma prática constante de todo professor, propomos momentos de estudo e reflexão sobre a prática docente, tendo como foco central a melhoria do processo de ensino e aprendizagem(PROJETO SALA de PROFESSOR, 2009, p. 3, grifo nosso).
Observamos que o texto é ressignificado no contexto da prática, mas contém as marcas do contexto de produção do texto e do contexto de influência ao assumir como o foco de trabalho, no interior da escola, o compromisso com o processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Lopes e Macedo (2011, p. 248), “certos discursos nos fazem pensar e agir de forma diferente, limitando nossas respostas a mudanças e nossas possibilidades de recriar os textos”. Ou seja, não faz mais sentido compreender as políticas educacionais como homogêneas e unilaterais, há um processo de ressignificação que impulsiona para diferentes leituras.Os textos são recriados pelos sujeitos, ganhando novos sentidos.
Nos objetivos gerais, a escola propõe “oferecer formação continuada a todos os professores da escola, tendo como eixo norteador a melhoria do processo de ensino e aprendizagem” (PROJETO SALA DE PROFESSOR, 2010, p. 4).
Nos objetivos específicos e nas metas as marcas das políticas de responsabilizaçãosão acentuadas, configurando o contexto escolar e a prática docente como um meio para solucionar os problemas da educação:
[...] Proporcionar reflexão sobre a prática pedagógica, possibilitando avanços nos resultados dos alunos;
Melhorar o processo ensino aprendizagem;
Melhorar o índice do IDEB, visando atingir melhor desempenho dos alunos nas avaliações institucionais;
[...]
Diminuir o índice de reprovação dos alunos do 3º ao 5º Ano no ano de 2010 (PROJETO SALA DO PROFESSOR, 2010 p. 5).
A partir dos objetivos e metas destacadas consideramos que a escola foi orientada a observar os resultados das avaliações externas e outros mecanismos de controle sobre o processo pedagógico. Tais evidências são confirmadas ao propor “melhorar os índices do IDEB e das taxas de reprovação”. Portanto, busca em seus objetivos apontar soluções para os problemas enfrentados. Ou seja, o coletivo da escola assume a responsabilidade com problemas que não são exclusivos da sua realidade, mas da educação em geral. Sabemos que os índices de baixo rendimento escolar afetam diversas escolas, em âmbito nacional.
Entretanto, observamos outros objetivos que podem evidenciar o processo de ressignificação do texto político no contexto da prática. Dentre eles destacamos: “proporcionar momentos de troca de experiência; incentivar a prática do planejamento
coletivo na escola; socializar resultados positivos das práticas pedagógicas” (PROJETO SALA DE PROFESSOR, 2011, p. 5). Consideramos que esses objetivos propostos evidenciam problemas específicos da comunidade escolar.
Os projetos de formação continuada dos anos subsequentes seguem basicamente as mesmas orientações, sendo incluídos os funcionários da escola no processo de formação continuada, seguindo a mesma concepção proposta pela rede estadual de ensino, sendo subsidiada pela Lei Federal nº 12.014/2009 no art. 1º e pela Lei complementar nº 3.505/2010 CME/VG (SALA DO EDUCADOR SME/VG, 2012) que passa a considerar como profissionais da educação, além dos professores, os profissionais que exercem a função de técnicos administrativos, técnicos de desenvolvimento e suporte educacional.
De acordo com as orientações para o Projeto Sala do Educador(SME/VG, 2012, p.1):
[...] fortalecer a escola como lócus da formação significa proporcionar ao profissional espaço e tempo para sua formação de maneira contínua, a um só tempo, individual e coletiva. Dentre os desafios inerentes à conquista deste objetivo, destaca-se o de elaborar projetos que centram a vida escolar e os problemas que nela se apresentam (grifo nosso).
Observamos que as proposições são ambíguas, ora remetem ao fortalecimento da escola e autonomia docente, ora dispõe de mecanismos de regulação e controle sobre o processo pedagógico. Ao mesmo tempo em que orienta às escolas para construção e elaboração dos seus projetos de formação continuada, também determina todas as ações que devem ser desenvolvidas no decorrer do processo, remetendo à escola a responsabilidade pelos problemas enfrentados.
Segundo destaca o documento, o cronograma dos encontros dever ser organizado coletivamente, desde que obedeça “à carga horária e não utilizando parte da hora atividade para o desenvolvimento do projeto Sala do Educador, que terá um total máximo de 80h no ano letivo” (SME/VG, 2012, p. 4). Essa determinação compromete a jornada de trabalho dos profissionais, pois a formação continuada não está prevista na carga horária de trabalho, contribuindo com o processo de intensificação do trabalho docente.
O documento orienta que os profissionais façam diagnósticos da sua realidade e reflita sobre os problemas enfrentados, a fim de encontrar as soluções e colocá-las em prática no decorrer do processo educativo.
À equipe da secretaria municipal de educação cabe a função de “orientar e validar a elaboração do projeto Sala do Educador considerando o diagnóstico das necessidades formativas” (SME/VG, 2012, p.3).
Segundo o documento (SME/VG, 2012, p.3), a coordenação do Projeto Sala do Educador:
[...] é de responsabilidadedo supervisor escolar/coordenador (a) pedagógico (a) da Unidade, sob acompanhamento, orientação e avaliação da Equipe de Gestão Escolar e Técnicos da Educação Básica/SME.
Ao diretor da Unidade Escolar, enquanto co-responsável, cabe viabilizar condições necessárias para o desenvolvimento do projeto. (grifo nosso). Ao tratar do papel da equipe da secretaria municipal de educação seguem as orientações de “acompanhar, avaliar e articular possíveis participações nos estudos desenvolvidos” (SME/VG, 2012, p. 4-5).
Assim sendo, consideramos que são marcantes as características das políticas de responsabilização, pois a responsabilidade com o processo educativo e com a formação continuada passa a ser delegada às escolas e ao coletivo de profissionais que nelas atuam.
Considerações finais
A política de formação continuada realizada pela escolaconfigura-se como ação positiva, pois contribui com a reflexão sobre a prática pedagógica com vistas a melhorar o processo de ensino e aprendizagem e indicar os caminhos para melhorias na profissionalização e construção da autonomia docente.
Os textos políticos que orientam a formação continuada ora apontam para o fortalecimento e construção da autonomia docente, ora apontam para a regulação e controle do processo pedagógico.
Consideramos que as orientações para a política de formação continuada da rede municipal de Várzea Grande-MT coadunam com as políticas de responsabilização e contribuem com o processo de intensificação do trabalho docente.
Não percebemos no documento um regime de co-responsabilização entre as escolas e Secretaria Municipal de Educação para enfrentar os problemas diagnosticados.
Os profissionais da escola são responsabilizadospelos problemas diagnosticados em sala de aula, na escola e na educação como um todo, pois recaem sobre eles problemas complexos que, na maioria das vezes, são de ordem institucional e social.
Apesar das escolas sofrerem forte pressão das políticas de responsabilização, busca dar novos sentidos aos projetos de formação continuada. Ressaltamos que esse processo não é homogêneo, cada escola pode ressignificar sua prática pedagógica trazendo efeitos significativos para a formação e construção da autonomia docente.
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________. Documento Orientativo Para Elaboração do Projeto Sala do Educador, Secretaria Municipal de Educação – VG-MT, 2012.
Notas 1
Para maiores informações sobre o processo histórico da formação continuada na rede pública estadual de ensino em Mato Grosso, consultar Silva (2011).
Inicialmente o projeto denominava Sala de Professor, em 2012 passa a denominar Sala do Educador, considerando a Lei Complementar nº 3.505/2010 CME/VG, Art. 2º, entendendo por trabalhadores da educação Básica todos os profissionais que atuam na escola, assumindo toda a escola como espaço educativo. (SALA DO EDUCADOR SME/VG, 2012, p.2).
1Segundo Garcia, Hypólito e Vieira (2005) os modelos de profissionalismo afetam diretamente a
construção da identidade e autonomia docente.
