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UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DE DOCENTES DE HISTÓRIA NO ENSINO REMOTO A PARTIR DO REGIME ESPECIAL DE ATIVIDADES NÃO
PRESENCIAIS DO ESTADO DE MINAS GERAIS
Dr. Andrey Lopes de Souza (Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais- Funorte Janaúba) Dra. Valéria de Jesus Leite (Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais- UAB-Unimontes)
Resumo: Neste atípico momento de pandemia provocada pelo Novo Coronavírus, a educação, dentre outras áreas vêm passando por adaptações para se adequar ao “novo normal”. A grande demanda por aulas (atividades) remotas exigem respostas e busca de alternativas de forma rápida para tentar minorar o desafio do acesso e da permanência de alunos na educação básica. As aulas remotas adotadas por todo mundo agudizaram as desigualdades do acesso à educação. Nesse panorama, a Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais em razão da pandemia provocada pelo novo coronavírus elaborou o Regime Especial de Aulas Não Presenciais (REANP, em que as aulas remotas exigem o conhecimento de tecnologias que até então não estavam presentes no cotidiano das escolas públicas. No caso, do ensino de história, diversos desafios foram apresentados, seja na formação continuada docente, seja na adaptação dos materiais didáticos elaborados pela SEE-MG para atender os alunos. A SEE-MG em parceria com muitos professores elaboraram os Planos de Estudo Tutorado-PET para servir de apoio aos professores e alunos no ensino remoto. Os PETs elaborados muitas vezes às pressas, inclusive os de História, em algumas situações apresentaram erros históricos, o que requereu dos professores atenção e adaptação. Além das aulas transmitidas na TV Minas e pelo aplicativo Conexão Escola que foi criado para o ensino remoto, os docentes a partir de cada realidade estão utilizando diversas tecnologias como vídeos, podcasts, avaliações via formulários, dentre outros. O que se verifica é que é necessários uma avaliação do trabalho a fim de identificar as estratégia de maior eficácia e de maior aceitação entre os alunos.
Palavras-chave: Ensino Remoto; Formação Continuada Docente; Ensino de História;
O presente trabalho constitui-se de um Relato de Experiência de professores da Educação Básica quanto a atuação no ensino remoto de história em escolas públicas do estado de Minas Gerais.
O momento atual exigiu uma reorganização em toda a sociedade. Especialmente a educação vêm passando por adaptações para se adequar ao “novo normal”. A grande demanda por aulas (atividades) remotas exigem respostas e busca de alternativas de forma rápida para tentar minorar o desafio do acesso e da permanência de alunos na educação básica. As aulas remotas adotadas por todo mundo agudizaram as desigualdades do acesso e da permanência na educação, principalmente dos alunos das escolas públicas em relação aos estudantes das privadas – que possuem maior acesso a tecnologias digitais e a internet.
Nesse panorama, a Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais em razão da pandemia provocada pelo Novo Coronavírus elaborou e oficializou o Regime Especial de Aulas Não Presenciais (REANP), a partir da Resolução SEE nº 4310/2020. As aulas remotas exigiram o conhecimento de tecnologias que até então não estavam presentes no cotidiano das escolas públicas e tampouco na formação docente da maioria dos professores quando os mesmos passaram pelos bancos da Universidade. O REANP conta com três frentes para disponibilizar o acesso aos conteúdos pelos alunos, que estão relacionados a ferramentas e estratégias para comunicação entre professores e alunos, a saber: Os Planos de Estudos Tutorados-PETs que são apostilas elaboradas de acordo o Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC); O programa “Se Liga na Educação”, transmitido pela Rede Minas; o aplicativo Conexão Escola disponível gratuitamente.
Diversos desafios foram apresentados, seja na formação continuada docente, seja na adaptação dos materiais didáticos elaborados pela SEE-MG para atender os alunos. Ao pesquisar no Google Trends o termo ensino remoto é possível visualizar na imagem abaixo que, a partir de fins de março há um aumento do número de pesquisas sobre o tema no site de busca Google. Em maio é verificado um aumento de pesquisas não apenas de ensino remoto, mas de tecnologias digitais da educação, visto que diversos estados iniciaram os estudos remotos. Os professores não estavam preparados e tiveram que buscar capacitação constante.
IMAGEM 1: Pesquisa do termo ensino remoto no google trends
Fonte: Google Trends. 25/09/2020.
Nesse contexto de distanciamento sócia,l marcado pelo modelo educacional via uso de tecnologias e mídias digitais por crianças e jovens, alimentaram dúvidas dos professores das diversas disciplinas específicas quanto a didática a ser utilizada. No caso de história, disciplina muitas vezes compreendida pelos alunos como o estudo do passado, da memorização e “decoreba” tornou-se desafiante ainda mais trazer para dentro da prática pedagógica uma ação educativa que permita mobilizar a compreensão da história como o estudo do passado no presente, com rupturas e continuidades.
Portanto, tornou-se ainda mais desafiador tornar a disciplina história envolvente, significativa e próxima da realidade dos jovens. Caimi (2015, p.107) menciona três principais conjuntos de saberes a serem mobilizados na docência em História: “1) os saberes a ensinar, circunscritos na própria história, na historiografia, na epistemologia da história, dentre outros; 2) os saberes para ensinar, que dizem respeito, por exemplo, à docência, ao currículo, à didática, à cultura escolar; 3) os saberes do aprender, que se referem ao aluno, aos mecanismos da cognição, à formação do pensamento histórico etc.” Todos esses saberes são importantes, ainda mais em contexto do ensino remoto e em um momento com grande acesso do jovem e da criança as mídias digitais, desafiador é mobilizar o ensino de história e sua didática ao mundo tecnológico, o que tornou a transposição didática dos saberes designados a serem ensinados aos saberes ensinados um processo complexo.
Michael Young (2014), alinhado aos sociólogos da educação, tanto na tradição construtivista como na realista, alerta sobre o papel que os condicionantes
sociais, políticos e econômicos tem na constituição do currículo. Numa linha sociológica ele não circunscreve o currículo à escola, mas à sociedade como um todo. Ou seja, currículo não constitui apenas de conteúdos elencados. Essa reflexão é relevante para a discussão a seguir, visto que o modelo de ensino remoto empregado em Minas Gerais, via de regra, possui entre suas características a padronização dos PETs em um estado com grandes diferenças econômicas, culturais e sociais.
Os PETs, segundo a Secretaria de Estado de Educação, são material de apoio, mas que na prática funciona como material didático. Ou seja, os PETs são o material disponibilizado aos alunos. A orientação é que as avaliações diagnósticas serão elaboradas a partir da apostila, o que na prática se identifica como o material que está norteando o ensino remoto no estado de Minas Gerais. Bittencourt (1993) ao traçar a concepção de material didático o pontua como mediador do “processo de aquisição de conhecimento”. Ela divide o material didático em três categorias: 01) Suportes didáticos, 02) Documentos e os 03) materiais produzidos pelos professores ou pelos alunos.
Os suportes didáticos são identificados como tudo que é produzido com intenção de comunicar conhecimentos das disciplinas escolares como os livros didáticos, atlas, apostilas, cadernos, paradidáticos e etc. Bittencourt ao tecer considerações sobre materiais didáticos traz considerações interessantes que podem servir de base para compreensão dos PETs. A autora inscreve os manuais didáticos na história do livro e da leitura, lembrando que o ato de ler nem sempre foi praticado da mesma forma ao longo do tempo. Ela afirma que:
Fazer a história da leitura implica em rever o problema do livro e seu caráter ambíguo. Proposto, em geral, para cimentar a uniformidade de pensamento, divulgar determinadas crenças, inculcar normas, regras de procedimento e valores, o livro pode também criar as diferenças porque a leitura que se faz nele ou dele, nunca é única. A leitura de um livro é ato contraditório e estudar seu uso é fundamental para o historiador compreender a dimensão desse objeto cultural. (BITTENCOURT, 1993, p. 5)
O PET, aqui compreendido como objeto cultural, é uma apostila, não é um livro didático, mas também cumpre o papel de cimentar uniformidade, valores e até preconceitos, ainda mais o mesmo que, como será informado abaixo, possui caráter mais resumido. Tal fato nos leva a reflexão sobre as formas pelas quais os alunos estão
apropriando desses materiais, visto que sua natureza e o menor contato de professores e alunos para questionar muitas visões presentes nos mesmos acaba por reforçar algumas concepções de ensino de história que estamos questionando faz algum tempo.
OS PLANOS DE ESTUDOS TUTORADOS
A SEE-MG em parceria com um grupo de professores elaboraram os Planos de Estudo Tutorado-PET para servir de apoio aos professores e alunos no ensino remoto. Os PETs elaborados muitas vezes às pressas, inclusive os de História, em algumas situações apresentaram erros históricos, o que requereu dos professores atenção e adaptação. O PET é disponibilizado digitalmente para professores e alunos. A proposta é que, caso o aluno não pudesse ter acesso ao PET digital, a escola iria imprimir e dar acesso aos alunos. Tal fato ocorreu em muitas escolas. Ademais, verificou em diversos contextos que muitas escolas disponibilizaram as apostilas em fotocopiadoras para que muitos alunos tivessem acesso, ou sendo enviadas por grupos de whatssApp criados pelo setor pedagógico dos educandários. O objetivo parecia ser “fazer acontecer” de qualquer forma, dividir os custos com a sociedade.
O estado de MG possui grande extensão e diversidade econômica, cultural e social, o que indica que há diversas realidades complexas da aplicação do REANP, seja em cidades maiores com maior acesso à internet, seja em escolas do campo, quilombolas ou indígenas com dificuldade do acesso a aparelhos smarthphone digitais. Ou seja, os custos da implantação das aulas remotas, apesar de incentivo de muitas escolas que imprimiram e encaminharam para muitos alunos os PETs, muitas famílias tiveram que arcar com a impressão das apostilas e a internet necessária para acompanhar as aulas. Ainda nesse processo, vale ressaltar o trabalho docente, inclusive trabalhando em casa e tendo que dividir o tempo com os cuidados com a família, além de custear a internet necessária para capacitação, produção, edição e compartilhamento de materiais produzidos com os alunos.
Ademais, os erros constantes nos PETs trouxeram certa desconfiança quanto ao ensino remoto, o que foi evidenciado na imprensa escrita e falada. O G1, no dia 08 de junho noticiava “Professores apontam problemas ortográficos, plágios e conteúdos
errados no material didático oferecido pelo governo de MG”. Na oportunidade, a reportagem frisou que mais que 700 mil alunos não tinham acesso à internet e mais da metade não tinham o sinal da TV Minas disponível em sua cidade. O processo de implantação do ensino remoto no estado de MG foi polêmico, primeiro com a ação do Sindute que inicialmente conseguiu na justiça o impedimento da implantação da modalidade e, depois, a reviravolta quando o governo consegue na justiça a institucionalização da volta às aulas remotamente em maio. Paralelo a isso, as críticas ao PET, o descompasso entre as aulas transmitidas na Rede Minas e as apostilas contribuiu para um ambiente inseguro que, acrescido da falta de formação dos docentes em trabalhar com elaboração, criação e edição de vídeos tornou o processo difícil e cansativo.
Crianças em casa, pais dividindo seu aparelho smarthphone com filhos para acompanharem as aulas, falta de acesso à internet, falta de entendimento dos PETs e pais muitas vezes sem escolarização, ambiente de estudo sem organização e não propício para a aprendizagem marcam o ensino remoto. Por isso, muitas escolas buscaram sensibilizar pais e alunos. Não adiantava pensar apenas no ensino/didática de uma disciplina específica, sendo que foi urgente refletir sobre o acesso ao ensino (tecnológico) e a conscientização de sua importância. Nesse sentido, diversas escolas criaram estratégias1, como o exemplo abaixo.
IMAGEM 2. Conscientização alunos quanto à dicas de estudo
1 A Escola Estadual Cecília Maria de Jesus, do município de Janaúba-MG nesse período de aulas remotas criou o Núcleo de Inovação e Aprendizagem do Cecília-NIAC que tem como objetivos promover a formação continuada docente e o compartilhamento de conhecimentos e boas práticas entre os docentes da escola.
Fonte: Material elaborado pelo Núcleo de Inovação e Aprendizagem do Cecília. 2020.
As imagens como o exemplo acima foram elaboradas pelas escolas e divulgadas em redes sociais e grupos de WhatsApp de turmas. Diversas foram as estratégias de muitas escolas para implantar o ensino remoto. As estratégias foram variadas, dependendo das características do público. Muitas escolas utilizaram vídeo conferência On line como o Zoom e o Meet. A maioria das escolas utilizaram o WhatsApp, visto que constitui a ferramenta de maior acesso entre os alunos. Por isso, as escolas criaram cronograma de estudo, sendo que cada disciplina teve o dia da semana e horário para o professor postar vídeos, imagens, textos e outros referente a sua disciplina. O objetivo era, à princípio organizar as postagens a fim de que a informação fosse clara e direta. Outra preocupação foi sempre o formato e tamanho de vídeos e imagens a fim de que a internet e os dados móveis dos alunos não fossem consumidos totalmente antes do final do mês. Ou seja, no processo de planejamento didático, fatores que não estavam no itinerário pedagógico passaram a ser preocupação central.
Na imagem abaixo, identificamos exemplos de material produzido a fim de chamar a atenção do estudante, vincular a sua realidade e organizar as postagens. O meme abaixo identifica uma linguagem próxima ao jovem a fim de criar a identificação, chamar a atenção e provocar reação que permita se aproximar da disciplina e do professor.
Fonte: Material produzido pelo professor. 2020.
ENSINO DE HISTÓRIA: PETs, estratégias de ensino
As apostilas do PET possuem atividades de todas as disciplinas, sendo que cada volume do material é dividido em 4 semanas. Como é possível identificar na imagem abaixo, é descrito os conteúdos referentes à semana, habilidades e carga horária referente. Geralmente o PET da semana inicia com texto – sem referência – e, posteriormente acompanhado de 3 questões referente ao mesmo. Como o PET é caracteristicamente resumido (devido a vários fatores, dentre eles o princípio da economicidade), sua característica pende para a simplificação dos conteúdos, o que revela que as habilidades descritas no seu cabeçalho ou não são atendidas, ou são atendidas superficialmente, como ocorreu nesse PET da primeira semana, Volume 4. Além do mais, essa simplificação contribui para que no processo de transposição didática haja uma visão do entendimento da história enquanto passado congelado no tempo, sem discussão acerca da história enquanto processo marcado por rupturas, continuidades, lutas, negociações e movimentações.
Fonte: MINAS GERAIS. Plano de Estudo Tutorado. Secretaria de Estado da Educação. Volume 4.
Os PETs apresentam estrutura padrão, sendo que são iguais para qualquer aluno, independente da escola, região, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica-IDEB, Índice de Desenvolvimento Humano-IDH ou característica dos alunos. No caso dos livros didáticos é sabido que os mesmos passam por escolhas do professor que elege três opções que julga mais interessantes para o seu público. Nem sempre as escolhas são respeitadas, como nem sempre a quantidade dos livros são as requeridas – ou chegam a escola. No caso dos PETs, apesar de terem sido planejados às pressas, faz-se importante uma reflexão sobre o caráter padronizado dos mesmos. Circe Bittencourt (2018, p.143-144), ao analisar as propostas atuais, em âmbito internacional destaca o movimento em que pressupostos humanistas estão sendo questionados e relegados. Em detrimento de um modelo educacional humanista que, inclusive percebe as diferenças regionais, a diversidade e a diferença, o modelo tecnicista entende que a “educação deve se submeter exclusivamente à constituição de identidades integrantes do mundo globalizado”. A partir de viés marcado pela padronização com objetivo de realizar avaliações internacionais, métodos e conteúdos em escalas globais subsumiram a diversidade e a diferença
pedagógica, baseado em “uma aprendizagem eletrônica que exige uma reorganização pedagógica para que se possa elevar o capital humano ao status do capital financeiro”. O PET, nesse contexto, pela sua característica padronizada cumpre esse papel, o que requer fazer uma reflexão importante. Quem estamos ensinando? O que estamos ensinando? Para quê estamos ensinando?
No que toca ao ensino de história, as apostilas que são materiais didáticos e não livros didáticos apresentaram diversos erros. A Revista Carta Capital no dia 06 de junho noticiou “Pesquisadores veem erros sobre a História da África em apostilas de MG”2. Pesquisadores do Grupo de Estudos de África Pré-Colonial (GEAP), da
Universidade Federal de Minas Gerais, afirmou que “para interpretações desconectadas das realidades locais e experiências plurais do continente africano e da história da população negra no Brasil”, a partir de “uma perspectiva eurocêntrica, elitista e desatualizada”.
Os erros acima constituem um dos outros que foram identificados e que trouxeram desconfiança quanto ao mesmo. Para além do PET, outra preocupação que se tornou importante foi a correção do mesmo que ficou a cargo dos professores. Em muitas escolas, as correções dos PETs são feitas na semana seguinte, sendo realizadas por meio de imagens, áudio ou vídeos publicados em grupos de whatssApp, páginas do youtube, dentre outros. No que toca ao ensino de história, diversos professores criaram páginas do youtube com correções dos PETs, no entanto é preciso tomar cuidado com os materiais e, em caso de uso, fazer a devida conferência e referência do mesmo. É necessária uma discussão da apropriação dos materiais produzidos por outros professores, inclusive os cuidados éticos nesse processo.
Além do PET o professor pode complementar com outros materiais o ensino remoto. No caso do ensino de história, letras de música, poemas, imagens, trechos de filmes, memes, gifs, trechos de jornais, entrevistas, dentre outros podem ser complementados de forma a trazer o princípio da pesquisa ao ensino remoto, um história marcada pela problematização, instigando o aluno a leitura, interpretação e pesquisa, principalmente de temas, sujeitos e fatos não consagrados pela história oficial.
2 Ver: https://www.cartacapital.com.br/educacao/pesquisadores-veem-erros-sobre-historia-da-africa-em-apostilas-de-mg/
Acompanhados da utilização dessas linguagens, mapas mentais, quadros e organogramas são interessantes para o ensino de história e, também, para o ensino remoto que possui uma característica marcada pela maior simplificação dos conteúdos. Diversos mapas mentais podem ser encontrados na internet, inclusive estão surgindo muitos materiais prontos sendo produzidos e compartilhados por diversos professores. No entanto, cabe ao professor fazer uma avaliação do material e fazer a sua devida citação, evitando plágio. Abaixo está um mapa mental. De forma resumida os mapas mentais cumprem a função de ajudar o aluno a uma compreensão geral de um tema ou processo. Vale lembrar que ele deve estar acompanhado de outros estratégias como as citadas acima, visto que sua organização simplificadora perpassa uma ideia da história enquanto disciplina pronta, acabada, em que os processos históricos são fixos e aconteceram de um dia para o outro.
IMAGEM 5: Mapa mental de história
Fonte: https://br.pinterest.com/pin/796926096535996141/
O ensino remoto constitui um grande desafio para a educação. Não há registro de experiência similar que permita traçar uma direção ou caminho a seguir. Tudo é novo. Planeja, executa e se avalia tudo ao mesmo tempo.
O REANP em Minas Gerais e os PETs constitui um dos modelos adotados no país. Desde sua implantação apresentou diversos erros, seja de conteúdo, seja de plágio. É importante uma avaliação do modelo de ensino remoto para formular propostas pedagógicas o mais eficazes possível. Os PETs, em sua estrutura, apresentam características didáticas como, a padronização e a simplificação. No caso de história, essas características constituem terreno fértil para o fortalecimento do método mnemônico da disciplina e do modelo de ensino tradicional. O estudante, passivo nesse processo, tem essa concepção facilitada, assim como a promoção da história dos grandes feitos e sujeitos, homens, brancos e europeus consagrados pela historiografia positivista. OS PETs devem ser um apoio e não a prática exclusiva docente. A característica resumida do PET não favorece uma concepção de educação que promova a formação crítica do aluno. Como os alunos estão com pouco ou nenhum contato do professor, o material constitui o principal ou único meio de acesso. Por isso, constitui-se necessário a elaboração de material didático de história voltado para a incorporação de perspectivas recentes da historiografia, novas abordagens, outros sujeitos e temas. Músicas, trechos de jornais, imagens e entrevistas, assim como outros sujeitos e temas não consagrados podem ser incorporados nos conteúdos dos PETS a fim de problematizar o processo histórico.
Longe de encerrar o assunto, o presente texto constitui um conjunto de reflexões de professores da educação básica que não se esgotam aqui. O compartilhamento de experiência é um exercício fértil que pode apontar boas perspectivas.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe. Reflexões sobre o ensino de história. ESTUDOS AVANÇADOS. 32 (93), 2018.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático e conhecimento histórico: uma história do saber escolar. Tese (Doutorado)- FFLCH, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1993.
CAIMI, Flávia Eloisa. O que precisa saber um professor de históra? História & Ensino, Londrina, v. 21, n. 2, p. 105-124, jul./dez. 2015.
YOUNG, Michael. Teoria do currículo: o que é e por que é importante. In: Cadernos de Pesquisa. Vol.44, no. 151, São Paulo, jan-mar. 2014.
