O Sieeesp não mediu esforços desde o início da pandemia, há mais de um ano, para sensibilizar. prefeitos, autoridades educacionais

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MAIO 2021

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REVISTA ESCOLA PARTICULAR

3 A

s escolas particulares da Capital e as de

dezenas de cidades em todo o Estado voltaram a receber presencialmente os seus alunos, a partir do dia 12 de abril. Mesmo que ainda limitadas a 35% de sua capacidade, esta é uma grande vitória, depois de

mais de um ano de pandemia e tantas idas e vindas por parte do poder público.

Mas para chegar até aqui foi necessária muita luta para tor-nar claro para toda a sociedade, e conseguir reverter a opinião pública, da necessidade urgente da volta das aulas normais.

Embasado no rigor científico e estudos clínicos sérios, além de pesquisas em escolas no exterior, o Sieeesp não mediu esforços desde o início da pandemia, há mais de um ano, para sensibilizar prefeitos, autoridades educacio-nais e de saúde, além de gover-nador, ministros, e até mesmo o presidente da República a res-peito da reabertura das escolas.

Questionamos os poderes públicos sobre a necessidade de ajuda às famílias que, de uma hora para outra, ficaram sem emprego e sem renda: por isso, lançamos a ideia do vaucher

educacional o qual, se criado, ajudaria muito as famílias das classes menos favorecidas (C, D e E) atendidas pela escola particular.

Não demos trégua à pandemia e nem nos dei-xamos levar pelos derrotistas de plantão e maus políticos e autoridades, que pouco respeitaram da verdadeira ciência, mas em seu nome governaram

CONQUISTAS DE TODOS NÓS

não a favor das crianças e das famílias, mas a re-boque de interesses meramente eleitoreiros.

Por isso, a estratégia do Sieeesp foi a de insistir e investir em negociações e diplomacia, baseada em ciência de verdade, e apoiada no fato de que as crianças raramente se contami-nam e transmitem a doença. E o acerto desse direcionamento começou a mostrar resultados já a partir de setembro, com a autorização do Plano São Paulo da abertura das escolas para acolhimento e reforço.

Depois, o Governo de São Paulo reconheceu em dezembro por decreto a essencialidade da Educação, haja vista a necessi-dade de as escolas manterem as portas abertas, mesmo nas fases vermelha e laranja, a bem da saúde física e mental dos alunos e suas famílias. Com essas ações, tornou-se possível tirar pelo menos mais de 1/3 das crianças do confinamento a que estavam submetidas, com a retomada gradual das aulas presenciais.

Nessa trajetória até aqui vale ressaltar o importante papel do Secretário Rossieli Soares, a quem a escola particular agra-dece, e muito, em todas essas ações, como no reconhecimento da educação como serviço essencial e na questão das vacinas para os profissionais da educação, que inclusive foi ante-cipada e teve início em 10 de abril.

Zele pela segurança do ambiente escolar. Essas são conquistas de todos nós.

Lugar de criança é na escola! Presidente do Sieeesp benjamin@einstein24h.com.br

BENJAMIN RIBEIRO DA SILVA

O Sieeesp não mediu

esforços desde o

início da pandemia,

há mais de um ano,

para sensibilizar

prefeitos,

autoridades

educacionais e

de saúde, além

de governador,

ministros, e até

mesmo o presidente

da República

Editorial

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sieeesp.com.br

Os artigos assinados nesta publicação são de inteira responsabilidade dos autores.

DIRETORIA Presidente

Benjamin Ribeiro da Silva

Colégio Albert Einstein

1º Vice-presidente

José Augusto de Mattos Lourenço

Colégio São João Gualberto

2º Vice-presidente

Waldman Biolcati

Curso Cidade de Araçatuba

1º Tesoureiro

José Antônio Figueiredo Antiório

Colégio Padre Anchieta

2º Tesoureiro

Antônio Batista Grosso

Colégio Átomo

1º Secretário

Antônio Francisco dos Santos

Sistema Educacional São João

2º Secretário

Itamar Heráclio Góes Silva

Educ Empreendimentos Educacionais

DIRETORES DE REGIONAIS ABCDMR Oswana M. F. Fameli - (11) 4437-1008 Araçatuba Waldman Biolcati - (18) 3623-1168 Bauru

Gerson Trevizani Filho - (14) 3227-8503

Campinas

Antonio F. dos Santos - (19) 3236-6333

Guarulhos

Wilson José Lourenço Júnior - (11) 4963-6842

Marília

Eledir Leonardo - (14) 3413-2437

Ribeirão Preto

João A. A. Velloso - (16) 3610-0217

Osasco

José Antonio F. Antiório - (11) 3681-4327

Presidente Prudente

Antonio Batista Grosso - (18) 3223-2510

Santos

Ermenegildo P. C. Miranda - (13) 3234-4349

São José dos Campos

Maria Helena Bitelli Baeza Sezaretto (12) 3931-0086

São José do Rio Preto

Cenira Blanco Fernandes Lujan - (17) 3222-6545

Sorocaba

Edgar Delbem - (15) 3231-8459 Rua Benedito Fernandes, 107 - Santo Amaro São Paulo - SP - CEP 04746-110 - (11) 5583-5500

@sieeesp SIEEESP sieeesp

Expediente / Índice

Conquistas de

todos nós

3 Vamos incentivar o

hábito da boa leitura!

5

MAIO DE 2021 - Edição 278 PRODUÇÃO EDITORIAL Editor-chefe: Marcos Menichetti - MTB 12.466 imprensa@sieeesp.com.br Para anunciar: comercial@sieeesp.com.br

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Ensino Híbrido -

propósito, fluxo e

funcionamento

6 LGPD e os

estabelecimentos de

ensino: os riscos e um

plano de ação para

aderência à lei no

curto prazo

12 Especialistas apontam

alguns dos desafios

da transformação

digital humanizada

na Educação

16 Entrevista com

Geraldo Peçanha

de Almeida

20 Volta às aulas,

e agora?

26 A importância

do Relatório de

Atividades das

Instituições

Educacionais sem

fins lucrativos

30 Os desafios de escola

para lidar com a

diversidade humana:

como isso está

expresso na BNCC

34 ÍNDICE

Os inesgotáveis

avanços da

aprendizagem remota

38

46

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Leitura

A

leitura é um ato nobre na formação de qualquer criança, abrindo espaço para um mundo mágico. É um hábito interativo com a imaginação, simbolismo, história e as pessoas ao redor. Não podemos minimizar a lei-tura a apenas ser o reconhecimento das letras. A leitura só é possível pelo funcionamento do aparelho visual e funcional do cérebro.

A leitura tem o poder de desen-volver a capacidade intelectual e crítica das pessoas, devendo, assim, fazer parte do seu dia a dia e desen-volver a criatividade em relação ao seu próprio meio e o meio externo.

Portanto, a leitura incentiva o desenvolvimento integral da criança leitora. A leitura, quando acontece às crianças de até três anos, é chamada de fase pré-leitora na qual é marcada pela aquisição da linguagem e assim o estímulo à escuta, sons, atividades sensoriais através de livros táteis são incríveis para início da lingua-gem. O brincar com o livro é algo significativo.

O lúdico está ligado ao compor-tamento humano, sobre o estado de espírito transformado para a realização de uma atividade - neste caso a leitura, e poderá se apoiar em atividades que facilitam o prazer e a adoração pela leitura como trans-formar em atividades no mundo real com bonecos construídos e fan-toches, músicas criadas a partir da leitura, os livros em textura, entre outras ações, principalmente diante do número crescente de crianças com acesso a smartphones, tablets e computadores.

Os hábitos digitais estão incor-porados cada vez mais em nossa sociedade, mas é importante que o hábito de leitura presencial e no mundo real não pode ser substituído pelo digital. É essencial que a

inte-Vamos incentivar o hábito

da boa leitura!

ração da criança com a leitura em livros de papel ou outros seja preva-lecida, enaltecendo a importância da criticidade, criatividade e desen-volvimento reflexivo.

Outro fator é o de, com o mundo digital e um longo tempo de exposi-ção a telas, muitas pessoas não es-tão conseguindo se concentrar em textos longos ou fazer uma leitura mais profunda e crítica. Tal fato faz com que o hábito da leitura se torne um desafio ainda maior. Em sala, o professor pode ajudar seus alunos, não somente no que se refere à prática da leitura, mas também há questões como concentração, criticidade, paciência de ler textos maiores e mais complexos.

Desenvolver o interesse e o hábito pela leitura é um processo constante, que começa na primeira infância e é aperfeiçoado na escola. Algumas dicas podem ser essenciais para facilitar a adoração pela leitura, tais como: escolher inicialmente

livros de interesse da criança, cada criança tem o seu ritmo e incentivar com que a criança reconte a história pós-leitura.

Na escola, textos curtos podem ser um bom caminho inicial. A cada leitura, uma discussão e conversa sobre o tema, gerando assim im-portância e relevância ao que foi lido e estudado.

A leitura digital é importante pois, em “um clique”, é acessado um mundo incrível de histórias de boas qualidade. Mas defendo que a leitura digital deve ser incentivada após a criação do hábito de leitura nas ações reais.

_•

Graduado em Educação Física (FMU). Autor de 50 livros sobre Educação,

Educação Física e Gestão. Líder de Conhecimento da Universidade do Brincar. Diretor da Brincadeiras e Jogos. Consultor e Palestrante.

TIAGO AQUINO

MAIO 2021

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5 Desenvolver o

interesse e o

hábito pela

leitura é

um processo

constante, que

começa na

primeira infância

e é aperfeiçoado

na escola

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Ensino Híbrido

O

hibridismo chegou ao discurso educacional. Para além de ser con-siderado somente ao ensino, mas afetando diretamente a maneira como se aprende, essa educação híbrida tem sido um foco de análise das tendências de funcionamento das escolas, considerando as expe-riências trazidas no contexto de pandemia de Covid-19. Seria como se afirmassem que as contribuições provenientes da tecnologia à educa-ção devessem ser aproveitadas no retorno às atividades do distancia-mento social, se traduzindo como algo híbrido, que fará a mistura do uso de tecnologia e participação presencial.

Em meio a muita confusão e construção conceitual, consultores e profissionais da tecnologia digital se incumbem de tentar orientar as escolas. A sensação é a de que

‘tec-Ensino

híbrido

– propósito, fluxo

e funcionamento

nologia educacional’ e ‘metodologia ativa com uso das TICs’ migraram para serem chamadas de ensino híbrido. Esse se parece mesmo um estágio inaugural do debate, mas já há muitos interessados em assumir esse lugar de referência do discurso, e se multiplicam as lives e cursos sobre a temática.

Carros, animais e sementes já recebem o título de híbridos, en-quanto se fundamentam em seus propósitos. O carro híbrido que, em busca de uma energia limpa e

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econômica, encontra essa solução com a redução de emissões de po- luentes e baixo custo por quilô-metro rodado, ao combinar duas fontes de propulsão: a elétrica e a combustível. Já a infértil mula, nas-cida do cruzamento de um jumento e uma égua, é um clássico animal de carga, híbrido.

Esse cruzamento entre linha-gens puras e diferentes de animais, além de cumprir seus quesitos à ciência genética, atende a um mercado exigente, também

orien-tado por objetivos sustentáveis de abastecimento de alimentos mun-diais. Nessa busca de melhorar a produção de carne, criaram o javaporco - javali com porco; para a produção de leite, o Dzo – mistu-rando o yak e a vaca, dentre outros. Por fim, as sementes híbridas que, com a pretensão de produzi-rem plantas de alto vigor e produ-tividade, como frutos com mais polpa e culturas com menos pragas, dividem opiniões sobre fertilidade, resistência a chuvas, polinização, sustentabilidade ambiental, den-tre outros. Assim como esses três segmentos conseguem respostas ao seu movimento e pesquisas, a educação também se fundamenta a isso.

Elegemos, aqui, a metodologia do círculo dourado de Simon Sinek, para buscar responder a esse trio de perguntas: why, how e what.

MAIO 2021

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7 Potencializar as aprendizagens

considera toda a formação

integral, que reúne

congruentemente as dimensões

cognitivas, socioemocionais,

corporais e de transcendência

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Aqui, essa cadência de importân-cia da análise, recebe o nome de

propósito, fluxo e funcionamento do ensino híbrido.

Identificar o propósito de se aportar tecnologia à educação auxilia no reconhecimento da-quilo que é central ao debate, que faz todo o restante seguir ao alvo comum, trazendo mobilização, engajamento, investimento. Esse propósito não deveria ser outro, senão a nobre meta de otimização das singulares aprendizagens e desenvolvimentos.

Potencializar as aprendizagens considera toda a formação integral, que reúne congruentemente as di-mensões cognitivas, socioemocio-nais, corporais e de transcendência. São moldadas ao desenvolvimento de competências – que, por sua vez, se caracteriza por um conheci-mento que se mobiliza à ação. Esse propósito atende às concepções formativas dos educandários e aos pilares da referência curricular nacional da BNCC.

Por fluxo, de como esse propósi-to se viabilizaria numa educação híbrida, desdobramos a pergunta em “qual aprendizagem” o concebe-mos? Seria trazer melhoramentos àquela que se faz pela tradição instrucionista professor-aluno? Ou pela modulação de comportamentos verificáveis; pelo ser humano que se privilegia da escolha ao que deseja saber; pela fenomenologia dos sen-tidos e experiências ou ainda pelo reconhecimento do pensamento e da linguagem a partir das interações sócio-históricas-culturais?

Esse clássico exercício de se escrever a concepção de ensino-aprendizagem que inaugura os obrigatórios documentos institu-cionais, como o Projeto Pedagógico da escola, orientará o fluxo das aprendizagens. Se reduzíssemos a riqueza dessas combinações em duas direções opostas, a tese seria: a tecnologia se dará no fluxo (1) “da instrução para aprendizagem” ou (2) da “Aprendizagem ativa com au-tonomia crescente, com interação”?

Na primeira direção, da ins-trução, o professor é o

respon-sável pela organização de todas as situações de aprendizagem, de cumprimento curricular, e busca trazer o estudante para o enga-jamento “ativo” às propostas que faz. As escolas que se encontram aí buscam respostas para: qual é a melhor metodologia e didática? Como engajar o estudante? O plano de curso foi todo lecionado?

E orientações estratégicas dire-tas como: faça contextualizações; use games; monte estações de rota-ção; aplique sala de aula invertida; observe essa aula-modelo de ensino híbrido trazido pelo livro tal; avalie se o investimento que fizemos da lousa digital está se justificando;

Ensino Híbrido

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os dispositivos eletrônicos são suficientes a quantas salas e o que requerem de manutenção?

Na segunda direção, a ação docente estará para organizar um fluxo de autonomia crescente, em que o estudante se reconhece percorrendo, como protagonista. Assim, contará com uma ambiência privilegiada, dos espaços e recursos – nessas incluídas a tecnologia, não somente como acesso digital para realizar atividades propostas pelo professor, mas para desen-volvimento de estudos e pesquisas, cumprimento de um plano de ativi-dades, com a inteligência coletiva e colaborativa de pares, além da interlocução qualificada de um educador, e avaliações de feedback

formativo como as rubricas. Os demais critérios, de dispositivos disponíveis, dependerá da combi-nação dessas atividades.

Por funcionamento, e aqui se vão os detalhes do como fazer isso acontecer, estão igualmente desdobramentos das respostas às perguntas anteriores, sobre como se faria o aporte de tecnologia a um ou outro fluxo. Se a direção for ao instrucionismo, a lista de aquisições será: estrutura básica tecnológica, como roteadores, internet, computadores e telas, projetores, dispositivos móveis e armários de recarregamento e logística.

Aquisição de vários aplicati-vos e softwares de metodologias

variadas, integração de soluções e muita ação de problematização, contextualização com pitadas de “motivação” – ainda que o máximo que um ambiente externo con-siga promover seja a estimulação. Professores sendo capacitados a tanta ação inovadora em métodos “ativos” e digitais.

Já se a direção for ao ‘aprender a aprender’, será necessário um

fio integrador das práticas, que

pode ser tecnológico, em que o que acontece em sala ou em casa, no re-moto ou no presencial, no momento individual ou em atividades coleti-vas, seja uma prática só, coerente, alinhada em propósitos e proces-sos. O estudante gradativamente precisará reconhecer e gerenciar

MAIO 2021

•

9 Talvez seja hora de

pararmos as respostas

rápidas e ‘mágicas’ e nos

dedicarmos a buscar

essa educação que todos

declaramos em nossos

discursos, embora ainda

se mostre bem distante da

maioria das práticas

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seu próprio currículo, com orien-tação do professor.

Há um planejamento, compar-tilhado, que não se trata meramente da distribuição dos conteúdos e tarefas propostas pelo professor, mas ao desenvolvimento de um plano de estudos, em que par-ticipam dessa modelagem tanto o educador quanto o estudante, dia-logicamente, e com personalização. Há um repositório qualificado de acesso a conhecimentos con-ceitualmente adequados à ciência, em integração à vida não-frag-mentada ou falseada com as pós-relativas-verdades, e aos projetos pessoais, que sustentem as pesqui-sas com curadoria.

Há avaliações que fornecem

feedback formativo, para além de

notas e ranqueamentos, mas que se propõem a escalas de desenvolvi-mento de verificação de evidências de que estejam ocorrendo, culmi-nando à gestão das aprendizagens. Para isso, mantém-se os dispositivos

tecnológicos às pesquisas, simula-ções e práticas, sistematizasimula-ções co-letivas e aprendizagem colaborativa.

E não, hibridismo à educação não é novidade, não é estático, não se faz a partir da simples adoção de dispositivos tecnológicos, não trará resposta imediata às defasadas aprendizagens. Tudo isso depende-rá de se fazer a escolha - e aqui há um juízo de valor – que responde efetivamente às demandas de futu-ro, das competências requeridas ao século XXI, dos sujeitos cidadãos que assumirão o lugar de resolver as questões futuras da humani-dade, que é a escolha pelo crescente de consciência e autonomia, ou segundo fluxo, aqui apresentado.

Nisso, entende-se que afirmar a importância do ensino híbrido somente se extrai a relevância do acesso aos saberes disponíveis via TICs, como algo comum. Toda a ênfase do restante desse aporte de tecnologia caracterizará se a escola é tecnológica-instrutivista

ou se efetivamente contribui para o significativo aprender a aprender.

Talvez seja hora de pararmos as respostas rápidas e ‘mágicas’ e nos dedicarmos a buscar essa educação que todos declaramos em nossos discursos, embora ainda se mostre bem distante da maioria das práticas.

O bom é sabermos que, para isso, é possível contarmos com a

tecnologia!

_•

Estrategista Educacional. Bacharel e Mestre em Administração Estratégica. Co-fundadora da jointventure WELETO - plataforma tecnológica adaptativa de gestão de currículos e personalização de aprendizagens. Autora do livro “Gestão da Transformação Educacional: A escola do século XXI” (Editora Conhecimento). Organizadora de coletânea de [38] livros na área de Formação Ética e Socioemocional do Programa Bene:), junto ao Instituto Hexis.

LILIAN NEVES

Ensino Híbrido

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(12)

Proteção de Dados

O

s pais de uma criança de 11 anos entraram na Justiça contra uma es-cola alegando que os dados de seu filho estavam sendo utilizados para outras finalidades, senão aquelas referentes às atividades pedagógicas e administrativas. Com base na Lei Geral de Proteção de Dados (LGPD), aprovada em 2018, a escola foi condenada ao pagamento de danos morais, correndo riscos de abalo de sua imagem.

Não, esta história não é verda-deira. Não aconteceu, ainda, mas está no horizonte para os estabe-lecimentos de ensino que ainda não estão adequados à LGPD.

A LGPD vem na esteira de um movimento global relacionado ao direito das pessoas à privacidade e à proteção de seus dados pessoais. Esse assunto é pauta da Organização para a Cooperação e Desenvolvi-mento Econômico (OCDE) há mais de 15 anos, o que motivou a edição de leis sobre o assunto em diversos países, sendo as mais marcantes o regulamento da União Europeia (“General Data Protection Regula-tion”, que entrou em vigor há cerca de três anos) e várias legislações nos Estados Unidos.

É um movimento sem volta e que ganha cada vez mais espaço na sociedade em todos os setores da economia (como, notadamente, nos serviços educacionais, em função do aumento do uso de instrumentos tecnológicos, que utilizam dados pessoais nos últimos anos) e foi potencializado no contexto atual de pandemia de Covid-19 (inclusive

LGPD e os estabelecimentos

de ensino: os riscos e um

plano de ação para aderência

à lei no curto prazo

porque espera-se, pós-pandemia, a adoção de uma educação híbrida que integre momentos presenciais e remotos) e no início da vigência da

LGPD em agosto do ano passado.

A LGPD tem como objetivo estabelecer regras sobre coleta, armazenamento, tratamento e com-partilhamento de dados pessoais. As sanções previstas (que valem a partir de agosto de 2021) incluem advertências e multas de até 2% do faturamento do ano anterior. No entanto, já existe um amplo entendi-mento de que a relação entre alunos, seus responsáveis e as instituições de ensino, é uma relação de con-sumo, permitindo que organismos de defesa do consumidor apliquem desde já advertências ou multas em casos de irregularidades. De fato, já existem processos judiciais: uma construtora de São Paulo foi a primeira condenada com base na LGPD e na legislação de direito do consumidor, ainda em 2020.

A aderência de estabelecimentos de ensino à LGPD é particularmente importante pelo envolvimento de in-teresses de crianças e adolescentes. Em seu artigo 14, a lei é específica ao tratamento de dados pessoais desse público, particularmente em relação a uma das bases legais da lei, o chamado “consentimento”: o tratamento de dados pessoais de crianças deverá ser realizado com o consentimento específico e em destaque dado por pelo menos um dos pais, ou pelo responsável legal. Sem este consentimento, os estabe-lecimentos somente poderão coletar dados para urgências relacionadas

a entrar em contato com pais ou responsáveis, e para proteção das próprias crianças adolescentes.

Outro ponto importante está re-lacionado à finalidade. Dados de alu-nos coletados para uma finalidade não podem ser utilizados para outras finalidades que não estejam expres-samente declaradas no consenti-mento. Como um exemplo: imagine um estabelecimento de ensino que faz uma parceria com uma escola de natação ou de línguas. Na melhor das

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dos ou de polêmicas em redes sociais que, muitas vezes, causam danos irreversíveis a qualquer negócio. No ano de 2015, uma tradicional escola de São Paulo teve dados pessoais de alunos tornado públicos, incluindo comentários de docentes com infor-mações extremamente sensíveis. O vazamento foi divulgado em uma reportagem na Folha de São Paulo. Ato contínuo, diversos outros meios de comunicação de grande público também divulgaram a notícia.

Indiscutivelmente, o atual con-texto da LGPD implica tanto em riscos jurídicos para os estabeleci-mentos (multas com relevantes im-pactos financeiros) como nos riscos de significativos abalos à imagem e à reputação dos estabelecimentos de ensino – como de fato foi em 2015.

Uma vez estabelecido que a LGPD é uma legislação relevante, que tem a atenção da sociedade, que tem sansões e penalidades severas, que pode impactar negativamente reputação, e que existe um compo-nente adicional que traz mais luz sobre a situação (o fato de se tratar de dados de crianças e adolescentes), é preciso pensar sobre como estar aderente à legislação.

A boa notícia é que o trabalho para adequação à LGPD, mesmo demandando esforços adicionais dos estabelecimentos de ensino, não é uma tarefa que demande grandes esforços. Ainda que a lei seja extensa e que muitas empresas de consultoria tenham o interesse de mostrar o problema maior do que realmente é, a adesão à LGPD é possível atentando-se para alguns aspectos essenciais, comentados a seguir.

Primeiro, é importante

identifi-car quais dados pessoais são coleta-dos de alunos, pais, responsáveis e funcionários, e onde estarão arma-zenados. Cabe ressaltar que dados pessoais não são apenas os conside-rados digitais. Segunda a LGPD em seu artigo 1, “esta lei dispõe sobre o tratamento de dados pessoais, inclusive nos meios digitais”. Neste contexto, por exemplo, formulários intenções de proporcionar aos seus

alunos uma opção extracurricular saudável, e no melhor interesse de seus alunos, compartilhar dados com parceiros pode ser um ato ile-gal de acordo com a LGPD, exceto se houver consentimento expresso dos responsáveis concordando sob esta finalidade. Algo como “neste termo de consentimento o pai ou responsável pelo menor consente no compartilhamento de informações com parceiros desta

entidade que estejam relacionados a atividades extracurriculares que sejam de interesse do menor”. Este simples consentimento torna o compartilhamento de dados do exemplo acima legal do ponto de vista da LGPD.

Além dos riscos jurídicos já mencionados anteriormente, é im-portante destacar mais um, muitas vezes bastante sutil: a publicidade negativa advinda de uma

condena-ção judicial, de um vazamento de

da-MAIO 2021

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13 A boa notícia é que o trabalho para

adequação à LGPD, mesmo demandando

esforços adicionais dos estabelecimentos

de ensino, não é uma tarefa que demande

grandes esforços

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de avaliação realizados em papel estão tão sujeitos à LGPD quanto as informações mantidas em sistemas.

Segundo, é fundamental

elabo-rar uma política de privacidade. Este documento, que deve ser público, tem o objetivo principal de explicar quais dados pessoais são coletados e quais tratamentos são dados aos mesmos, o que está diretamente relacionado com a questão da finalidade.

Terceiro, é preciso coletar e

arquivar termos de consentimento de pais e responsáveis onde esteja claro que estão cientes dos dados coletados, e que concordam com a finalidade para os quais serão utilizados, em linha com a política de privacidade. Este consentimento pode ser coletado através de termo específico ou através de contrato, o que for mais conveniente para o estabelecimento. O momento ideal para essa manifestação é a matrícu-la e é desnecessário dizer que o estabelecimento de ensino deve ater-se ao uso de dados pessoais apenas para as finalidades descritas no consentimento, sob pena de estar em desacordo com a LGPD.

Quarto, o estabelecimento de

ensino deve nomear um “encar-regado de tratamento de dados pes-soais”, para atuar como canal de co-municação entre o estabelecimento e os pais e responsáveis, ou qualquer outro cidadão que deseje exercer seus direitos de acordo com a LGPD. Grandes companhias contratam esse encarregado (que, no mercado, é chamado de DPO – ou “data pro-tection officer”, o termo usado na lei europeia e adotado amplamente no Brasil), mas esta não é a realidade de muitas empresas de pequeno e médio porte, onde se encaixam di-versos estabelecimentos de ensino. Existem alternativas no mercado para terceirização destes serviços.

Quinto, o estabelecimento de

ensino deve criar uma página adicio-nal em seu website, ou desenvolver um website específico, para que cidadãos possam entrar em contato com o DPO e exercer seus direitos como titulares de dados pessoais.

Os direitos de titulares de dados pessoais são vários e estão explíci-tos na lei no artigo 18, mas pode-se destacar como principal o de

con-firmação, ou seja, a existência de

tratamento e acesso aos dados pes-soais, através de informações claras sobre origem dos dados, inexistência de registro, critérios utilizados e finalidade do tratamento.

Sexto, fazer uma revisão sobre

padrões de segurança de informa-ções. Minimamente, os computado-res precisam ter antivírus atualiza-dos e senhas individuais devem ser estabelecidas para os colaboradores, e trocadas periodicamente, utilizan-do sequências aleatórias de letras e números.

Sétimo, o estabelecimento de

ensino deve definir um programa de conscientização para colaboradores sobre a LGPD de uma forma geral, e sobre a importância da proteção de dados pessoais em particular, uma vez que a maioria dos incidentes de segurança, notadamente vazamento de informações, são decorrentes de erros humanos.

Como pode ser observado, são todas atividades que não necessitam de profissionais especializados para serem realizadas.

Aparentemente, estar aderente à LGPD parece soar como apenas mais uma atividade burocrática para atender uma legislação. No entanto, serão cada vez mais bem vistos por pais e responsáveis os estabelecimentos que demonstram estar atentos às próprias mudanças na sociedade, sendo a privacida-de e proteção privacida-de dados pessoais uma dessas mudanças. Cumprir a LGPD traz segurança para todos os envolvidos, inclusive aos próprios estabelecimentos de ensino.

_•

Cofundador e CTO da DPO3 (www.dpo3. com.br). Formado em Computação

pelo Mackenzie, em Administração e Finanças pela EAESP/FGV e em Ciência de Dados pela Johns Hopkins University. Mestrando pela FEA/USP e professor nos programas de MBA da ESALQ/USP e da PUC-RS.

FABIANO CASTELLO

Proteção de Dados

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Bett Educar

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I

novação é uma das palavras de ordem do século 21. O mundo corporativo já en-tendeu que para implementar um bom processo de transformação digital não pode deixar de lado a excelência — a qualidade e os bons resultados são consequências naturais de uma equipe engajada e motivada. Por isso, lideranças passaram a humanizar as relações com os seus liderados e a valorizar o potencial inovador e criativo, o que ajuda a otimizar os ganhos tecnológicos. Mas será que já existe um modelo para enfrentar esses mesmos desafios da transformação digital humanizada na educação?

Segundo Juliana Araripe, con-sultora educacional na CESAR School — escola de inovação que faz parte do Porto Digital, no Recife (PE) —, talvez a resposta não seja o modelo, mas "os" modelos. A espe-cialista explica que há muitos e que são adaptáveis aos diferentes nichos, circunstâncias e necessidades. Contudo, acredita que nenhum deles será eficiente ou eficaz se não se apoiar em três elementos: men-talidade orientada à resolução de problemas, cultura de investigação baseada em evidências e adaptabi-lidade aos imprevisíveis contextos. "Quando reunimos esses aspec-tos, podemos facilmente identificar a importância do Design

Participa-ESPECIALISTAS APONTAM

ALGUNS DOS DESAFIOS DA

TRANSFORMAÇÃO DIGITAL

HUMANIZADA NA EDUCAÇÃO

tivo, das Tecnologias Habilitadoras de Transformação Digital e do desenvolvimento das habilidades transformadoras nos humanos, para o sucesso do desenho e da implementação desses novos mode-los", explicou Juliana, ressaltando que desenvolver essas habilidades transformadoras será um grande desafio nos próximos anos.

Para a diretora de Conteúdo da Bett Educar — maior evento de inovação e tecnologia em Educa-ção da América Latina —, Adriana Martinelli, o conceito de inovação, para o setor de Educação, não está necessariamente ligado ao uso de tecnologia. Entender inovação como conseguir atingir resultados

e, para isso, experimentar novos modelos, tentar buscar processos diferentes, é o que mais se aproxi-ma ao conceito aproxi-mais adequado de inovação em educação.

"O conceito de inovação na educação traz muito mais a atitude de quem está nesse processo, uma atitude de curiosidade, de ousadia, de criatividade, de otimismo. Essa, sim, é uma atitude inovadora na educação, e que aponta para que possamos encontrar soluções para os novos desafios educacionais, como um modelo. Passa muito mais pelo comportamento das pessoas, pela forma como elas encaram os desafios da educação, e bem menos pelo fator ‘qual tecnologia usar’", declarou a diretora da Bett.

O papel da gestão neste momento tão cheio de mudanças é fundamen-tal para encontrar o caminho do sucesso nos processos. O CESAR School, conforme explica Juliana, acredita na importância do Design Driven Innovation, aplicado tam-bém na geração de mudanças na educação. A consultora diz que di-versos ambientes corporativos têm se beneficiado com essas experiências nesse modelo. E avisa que os líderes de negócios educacionais precisam explorar mais esses terrenos.

"As principais orientações para um gestor que esteja disposto a aplicar os princípios do Design

MAIO 2021

•

17 O papel da gestão

neste momento

tão cheio de

mudanças é

fundamental

para encontrar

o caminho do

sucesso nos

processos

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Driven Innovation estão relacio-nadas ao fortalecimento do time, à implementação de uma cultura orientada à pesquisa para o en-tendimento dos problemas e ao desenho e a tomada de decisão baseadas em dados, que envolvem, dentre outras coisas, a necessidade de implementação de um processo de transformação cultural e ágil", explica Juliana Araripe.

Tecnologias disruptivas no pós-pandemia

Com a consolidação do ensino híbrido, os momentos de aprendiza-gem presencial deverão valorizar muito fortemente as aprendiza-gens sociais e experiências. Nesse sentido, tecnologias que permitem experiências digitais imersivas, diferentes daquelas que comumente são em casa, são importantes.

Adriana Martinelli vai um pou-co além. Para ela, as tecnologias que podem ser disruptivas no pós-pandemia deverão ser resultado do que se tem usado como experi-mento agora — para aprimorar o acesso à informação e a qualidade da comunicação. "Uma tecnologia disruptiva precisaria estar ligada a isso, mas com base na colaboração, na autonomia do aluno e que fosse embasado no processo de apren-dizagem muito mais horizontal do que vertical", disse.

Interação com painéis digitais, holografias, realidade virtual, dis-positivos conectados e vestíveis são exemplos de tecnologias que ainda têm bastante espaço para a inser-ção na educainser-ção, na avaliainser-ção da consultora educacional da CESAR School. "Além dessas, a integração ainda mais robusta da análise de dados e da inteligência artificial aplicada à diminuição da evasão e na melhoria do engajamento online dos estudantes também são boas inicia-tivas", disse Juliana Araripe.

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Bett Educar

Painéis digitais, holografias, realidade

virtual, dispositivos conectados e

vestíveis são exemplos de tecnologias

que ainda têm bastante espaço para a

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Matéria de Capa

Geraldo

Peçanha de

Almeida

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omos emoção, somos uma antropologia das emoções”.

Assim nos define o doutor e psicanalista Geraldo Peçanha de Almeida, para quem parece que, nos tem-pos atuais, “nunca foi tão difícil a convivência entre homens”. Até por isso, Almeida nos lembra do quanto é importante o gerenciamento das emoções na sala de aula. O também professor e pedagogo, além de mestre em Teoria Literária e doutor em Crítica Literária, afirma que a empatia, a emoção, além de cuidado e afeto, são as pautas educacionais da escola do século XXI.

Escola essa que tem uma grande oportunidade de entrar de vez na contemporaneidade, a partir da BNCC, pois esta traz os direitos de aprendizagem, “uma grande inovação em propostas de ensino no Brasil”: direito de conviver, brincar, participar ativamente, de explorar, e participar. “Quando a escola colocar pelo menos esses direitos na pauta da maior importância ao longo do ano, nós teremos resultados visíveis na sociedade.”

Com 25 anos de experiência em educação de crianças e jovens, para Almeida as emoções se tornaram conteúdos tão importantes quanto a matemática e português. Ele identifica como uma das dificuldades no gerenciamento das emoção na sala de aula o fato de não existir regras para ensinar emoções, que precisam ser de-senvolvidas “na convivência, no dia a dia, nos gestos e nas ações”. Acompanhe a entrevista deste autor de mais de 70 livros - entre os quais “Educar é um ato de persistir com delicadeza”, "A pedagogia da delicadeza", “Alegria de ensinar e aprender”, "Neurociência e sequên-cia didática para Educação Infantil" e "Práticas de Alfabetização e letramento", todos pela Wak Editora - , que defende o protagonismo do aluno, e que devemos desenvolver a escuta, ou seja, “a prática do aprender a olhar para poder localizar o que cada situação diz”.

Quando a

escola colocar

pelo menos esses

direitos na pauta

da maior

importância ao

longo do ano,

nós teremos

resultados visíveis

na sociedade

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Por que o gerenciamento das emoções se tornou uma grande preocupação da escola?

Na sociedade, na escola e no mundo, de forma geral, vemos os sinais: pessoas perdendo o equilí-brio diante de situações simples como esperar numa fila; no dia a dia vemos pessoas agredindo outras com palavras e com gestos e, no contexto humano, parece que nunca foi tão difícil a convivência entre homens. O celular e a internet vieram para potencializar estas dificuldades. O homem de hoje, quando não gosta de algumas coisas, ele bloqueia. Quando não suporta a opinião do outro, ele bloqueia, quando não dá conta da situação ele bloqueia. O problema é que na vida real eu não posso blo-quear o meu chefe no trabalho, não posso bloquear meu pai e minha mãe e tampouco posso bloquear meu filho, pelo contrário, tenho que educá-lo.

Essas coisas que parecem sim-ples se tornaram sintomas de uma sociedade que não dá conta de gerenciar suas emoções, e a escola, como tal, sempre na dianteira do processo, já percebeu que tem de fazer algo, e o algo que a escola pode fazer é educar. As emoções se tor-naram conteúdos tão importantes quanto a matemática e português; porém, o problema é que não tem regra para ensinar emoções, elas são desenvolvidas na convivência, no dia a dia, nos gestos e nas ações. Em meu livro Alegria de ensinar e aprender – ser professor na con-temporaneidade, eu faço um alerta sobre a dificuldade de hoje ver o professor da contemporaneidade atuando na contemporaneidade.

Para mim, hoje, uma das pro-fissões mais complexas é ser profes-sor. Há quem ama e há quem jamais optaria por ela. Eu procurei no livro mostrar a realidade da profissão, mas, sobretudo, comprovar que nunca na história humana foi tão importante e tão fascinante o ofício de educar, justamente porque os desafios da escola hoje são

huma-nos, e não intelectuais, e o professor está sim capacitado para agir neste contexto, justamente porque ele ouve, ele escuta a sociedade.

Há uma teoria que sustenta essa prática dentro dos espaços escolares?

Sim, várias. O desenvolvimento do equilíbrio emocional se dá por uma série de valores humanos. O manifesto por uma abordagem socioemocional está: no amor mundi (Arendt), na convivência cooperativa (Freinet), no poder do afeto (Wallon), na teoria da empatia (Vygotsky), no cultivo da paz interior para amar (Montes-sori), na técnica moral (Steiner), a transcendência (Krishnamurti), na experiência democrática (Dewey) e na cidadania planetária (Freire).

Porém, é Wallon o pai da afeti-vidade na sala de aula. Para ele a afetividade, base das emoções, é uma relação de confiança, ou seja, quando o aluno confiar na escola, no sistema e no educador o

pro-cesso acontece. Foi Wallon também que nos disse que as emoções ante-cipam as linguagens, e isso quer dizer tão simplesmente que antes de conteúdos formais devemos nos preocupar com o gerenciamento das emoções nas crianças.

O professor brasileiro está preparado para este momento?

Sim, temos todos os requi-sitos para este trabalho. Somos emoção, somos uma antropologia das emoções. O problema não é estar preparado, pois como eu já disse, nós estamos, mas o educador brasileiro talvez não queira fazer este trabalho. Sinto que há sim educadores que já entenderam e estão operacionalizando práticas educativas de gerenciamento de emoções e de competências socio-emocionais.

Mas a grande maioria se diz despreparada, sem salários, sem estrutura e sem recursos para tais trabalhos, ou seja, há impasses en-tre estar preparado e querer fazer

A BNCC, Base Nacional

Comum Curricular, é um

documento cujo coração é

competência socioemocional

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Matéria de Capa

algo. Aqui eu gostaria de lembrar que o ofício educativo exige a quali-ficação em exercício, ou seja, ne-nhum professor estará preparado lá fora da escola para depois adentrá-la: a preparação sempre acontece no bojo da vida escolar.

A BNCC traz orientações so-bre o trabalho emocional nas escolas?

A BNCC, Base Nacional Co-mum Curricular, é um documento cujo coração é competência socio-emocional. Há 54 competências na BNCC e todas elas muito impor-tantes. Divididas em seis troncos gerais, elas vão desde abertura ao novo e protagonismo social até empatia e altruísmo. Ou seja, tudo muito bem estruturado, explicado, pensado e adequado para a escola deste momento. Além disso há 10 competências gerais em todas as etapas de ensino que, na ver-dade, também são competências socioemocionais. Mas, como já disse, o problema é colocar todo este universo na prática escolar. A saída é sempre dar início, começar e aprender fazendo.

Quais seriam então as ações pertinentes nesse sentido?

Manuais e livros sobre o assunto eu acho pouco, acho precipitado. O que eu mais vejo com ação perti-nente é mesmo o desenvolvimento da escuta, é a prática do aprender a olhar para poder localizar o que cada situação diz. Primeiro se aprende a registrar o entorno, depois avaliamos como agir neste entorno.

A BNCC traz os direitos de apren-dizagem, uma grande inovação em propostas de ensino no Brasil, pois até então nós sempre tivemos a in-formação de que toda criança tem o direito à escola, dever do Estado... Mas, com a BNCC, o que temos agora são os direitos de aprender de verdade. E, nesse caso, os direitos de aprendizagem traduzem muito da ideia aqui: o direito de Conviver,

por exemplo. Esse direito explana a convivência com outras crianças

e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes lin-guagens, ampliando o conheci-mento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas. Isso por si só já leva a criança a perceber o outro, na convivência.

O segundo direito de aprendiza-gem é o Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), am-pliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhe-cimentos, imaginação, criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. O brincar também possibilita o encontro e, no encontro, pelo brin-car, nós vemos a nós mesmos e aos outros.

O terceiro direito de aprendiza-gem é o Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes lingua-gens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando. Nunca um documento oficial trouxe algo tão prático para a vida em comu-nidade.

O direito de Explorar

movi-mentos, gestos, sons, formas, tex-turas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da na-tureza, na escola e fora dela, ampli-ando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecno-logia: é o quarto ponto importante nesta concepção de mundo.

E, por último, o direito de Expres-sar, como sujeito dialógico,

cria-tivo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de dife-rentes linguagens. Quando a escola

colocar pelo menos esses direitos na pauta da maior importância ao longo do ano, nós teremos resulta-dos visíveis na sociedade.

Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cul-tural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas expe-riências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivencia-das na instituição escolar, e em seu contexto familiar e comunitário.

Como iniciar na prática um projeto de ensino cujas emoções protagonizam as linhas gerais?

Ouvindo os alunos. São eles que deverão trazer suas dificuldades. Por exemplo, abertura para o novo é uma competência socioemocio-nal. Nesse caso, provavelmente, os alunos têm mais condições que seus professores: então, talvez eles tenham propostas mais simples para este tema.

No entanto, altruísmo, preocu-pação com o outro, trocar de lugar com o outro num gesto de empatia pode ser uma dificuldade maior; porém, só os alunos, os atores do processo, é que dirão o que podem e o que não podem, o que querem e o que não sabem que querem e assim por diante. Alunos devem protagonizar esta mudança.

O brincar

também possibilita

o encontro e, no

encontro, pelo

brincar, nós vemos

a nós mesmos e

aos outros

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Aliás, a prática do protago-nismo é um desafio importante na condição atual da percepção do equilíbrio emocional. Quando o sujeito se percebe o responsável pe-los desdobramentos que ele mesmo causou muito certamente ele tam-bém, tocado pela responsabilidade humana, vai tentar mecanismos de dissolução do conflitos instaurado. No entanto, nossas tentativas de resolução de conflitos nem sem-pre resultam ações pacificadoras, positivas, altruístas, porque tudo depende do contexto, da realidade do outro e, sobretudo, do tempo de cada pessoa ou grupo.

Assim, pouco a pouco, o sujeito vai perceber que não se pode pensar numa saída única, numa resposta uniforme, num modelo a ser re-produzido e, sim, numa atitude de ouvir o outro e de pensar com o outro. Por isso um livro didático ou uma apostila nunca dariam conta de formar no aluno, no aprendiz, essa competência. Muito mais que

ensinamentos, a escola deveria estar preocupada com os gestos, pois eles transmitem e informam o que temos dentro, o que cultivamos dentro e que naquele momento es-tamos mostrando ao fora.

Os pais não seriam os respon-sáveis por essa construção?

Os pais são coadjuvantes nesse trabalho, pois desempenham fun-damental papel. No entanto, há que se considerar que muitas vezes os valores das famílias são fechados na própria família, e isso acontece por opções religiosas e políticas, dentre outras. No entanto, lá fora de casa há outros valores, outras orientações religiosas e outras opções políticas. Compreender e respeitar essas diferenças já é o iní-cio do gerenciamento das emoções. O problema é que para se fazer o gerenciamento das emoções, que requer uma prática de dissolução de conflitos, o sujeito que vai liderar essa prática precisa ter a

interna-lização dela. Acontece que somos todos imperfeitos, cheios de falhas e nossas dificuldades pessoais, de pais e mães, também nos limitam diante dessa situação. Assim eu responderia o seguinte: nós, pais e mães, queremos ser melhores, querem implantar o bem, o bom e o belo, mas ainda estamos na mesma esteira da aprendizagem. Se assim é, estejamos todos aprendendo jun-tos, o que considero mais saudável.

Qual seria o papel da empatia na educação hoje?

Para participar do mundo é preciso, em primeiro lugar, inte-ressar-se por ele. O encantamento com o mundo desperta a vontade de tomá-lo para si, cuidar do mundo e cuidar do outro. Assim se desenha a empatia no contexto atual. Porém, como se trata de um conteúdo subjetivo, a escola não sabe como lidar com isso e se a escola não sabe, a família muito pouco também. Na verdade, todos querem receber acolhida, todos querem o bom tratamento, mas poucos estão dispostos a oferecer. Essa prática de empatia é nosso maior desafio. A empatia só se aprender na prática, nada de teo-ria. Um exemplo disso é quando vemos uma criança num semáforo pedindo esmola: algumas pessoas se apressam em fechar as janelas dos carros porque veem um ladrão, outros se espantam com a reali-dade e se perguntam – Por quê? A empatia está no segundo, que mesmo não tendo ainda uma ação transformadora já se pergunta.

A empatia nos ajuda a viver melhor em sociedade, a trabalhar melhor em equipes, valorizando as contribuições únicas que cada indi-víduo pode trazer. Quando aprecia-mos as motivações, medos, pontos fortes e fraquezas dos outros, podemos atuar em conjunto para a resolução de problemas complexos que afetam a todos nós. Portanto, empatia, emoção, cuidado e afeto são as pautas educacionais da es-cola contemporânea.

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Volta às Aulas

C

ompletamos um ano de pandemia, um ano com escolas fechadas, e que só agora estão voltando parcialmente e, mesmo assim, não em todo o País. Triste cenário! Entre idas e vindas em alguns locais, a educação continua a perecer nesse terreno árido provocado pela Covid-19. De fato, a educação é um dos setores que mais teve a rotina afetada: afi-nal, ir e voltar da escola fazia parte do dia a dia de milhões de crianças, adolescentes e adultos que, de re-pente, viram o cenário mudar.

Com o fechamento das institui-ções de ensino, toda a dinâmica de aulas, exercícios e avaliações teve de ser repassada ao ambiente virtual. De fato, ocorreu uma digitalização da área, de forma apressada e, em alguns locais, sem a estrutura

VOLTA ÀS AULAS,

E AGORA?

adequada para que a educação a distância produzisse resultados de qualidade. A pandemia provocada pelo novo coronavírus tem gerado diversos impactos na educação, tanto para estudantes quanto para as instituições de ensino, de mais de uma centena de países pelo mundo.

Sabemos que há muito tempo a educação necessitava se adequar ao novo milênio, pois as competências exigidas para se viver e produzir no século XXI não são as mesmas do século passado. Entretanto, pou-cos se prepararam digitalmente, ou seja, investiram recursos no aprimoramento dos ambientes es-colares, seja falando em tecnologia ou em formação docente (entender a dinâmica e desenvolvimento das crianças desse século é mais que urgente).

Certo estamos de que, com a pandemia, as desigualdades educacionais aumentaram e os estudantes em situação de vulnera-bilidade são os mais afetados. Os efeitos foram sentidos em maior escala pelos estudantes e profes-sores da educação básica pública, muitos dos quais não empregavam qualquer mecanismo digital antes da atual crise. A situação é tão caótica que vários municípios pelo Brasil cancelaram o ano letivo de 2020. Isso mesmo, cancelaram!

A decisão de retorno presen-cial, mesmo que ele represente ainda um esforço tímido diante do cenário, traz a esperança de dias melhores. Mesmo que o modelo implique ainda em aulas remotas, ou seja, um modelo híbrido (com-binando aulas on-line com aulas

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presenciais). De fato, esse retorno tem polarizado discussões não so-mente em São Paulo ou no Brasil. O retorno, principalmente para as atividades presenciais, tem gerado manifestações. No Rio de Janeiro, por exemplo, professores da rede pública estadual e da rede municipal da capital fluminense aprovaram greve contra o retorno às atividades de forma presencial em meio à pandemia. Em São Paulo vimos liminares sendo expedidas e

o Judiciário se manifestando sobre o retorno presencial.

Que existem perdas, isso é ine-gável. Segundo dados do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), cerca de 44 milhões de crianças e adolescentes passaram da sala de aula física para o ambien-te on-line devido à pandemia em 2020 no Brasil. Entretanto, 5,5 mi-lhões não conseguiram continuar o aprendizado em casa, abandonando os estudos.

O cenário reforçou a exclusão de estudantes das famílias mais pobres e de grupos específicos, como aqueles que vivem no meio rural ou em co-munidades mais vulneráveis. Isso é preocupante e revoltante! Um país desenvolvido não se faz sem educa-ção. Esse cenário de abandono, de não priorização, e de baixa qualidade no geral, cobrará de nós um preço altíssimo nos próximos anos.

De outro lado, temos a rede privada lutando nesse “caos anun-ciado” para permanecer aberta. Não somente aberta fisicamente, atendendo alunos, como aberta juridicamente. Muitas escolas pelo Brasil encerraram suas atividades, sonhos que se tornaram pesadelos. Mais estudantes sem atendimento.

As escolas privadas que conse-guiram abrir as portas nesse 2021

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•

27 A decisão de retorno presencial,

mesmo que ele represente ainda um

esforço tímido diante do cenário, traz

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enfrentaram outros desafios além das liminares judiciais e decretos governamentais: a reestruturação para atender aos protocolos de biossegurança, a formação docente frente ao mundo digital e manter o orçamento em equilíbrio.

O novo normal está instalado: termômetros digitais verificando a temperatura, tapetes sanitizantes, borrifadores atuando em mochilas e lancheiras, álcool gel em todos os espaços, máscaras, face shields, setas no chão indicando o cami-nho, turmas menores (formando pequenas bolhas como muitos tem chamado), horários escalonados, enfim, uma verdadeira operação de guerra contra a Covid-19, para oferecer maior segurança aos pais, professores e colaboradores. De fato, em muitos casos, a escola é o am-biente mais seguro para o estudante. Mais seguro que o playground do condomínio, do que a rua, ou até mais seguro do que sua própria residência. Não somente mais se-guro frente ao vírus, mas também mais seguro diante de instabilidades nos círculos familiares.

De fato, para o retorno presen-cial ser mais efetivo, os gestores escolares precisam planejar e muito a retomada. O foco é o

socioemocio-nal, o acolhimento, a readaptação ao ambiente escolar. E a um novo ambiente escolar. Não estamos retomando de onde paramos. So-mos uma nova escola, com novos padrões de convivência social im-postos pela pandemia. Para isso ser mais assertivo, escolas e famílias precisam caminhar juntas, com boa comunicação e na mesma página.

Os dois atores, escola e família, precisam entender as instabi-lidades, os medos e o estresse que o retorno pode causar. Os pais precisam conversar com os filhos, demonstrando segurança e esta-bilidade. O preparo para o retorno presencial é essencial. Ressalto também que é necessário entender que a interação social não pres-supõe interação física. Crianças, adolescentes e jovens precisam dessa conversa em casa e na escola também. É primordial explicar que a comunicação acontece por sinais, pelos olhos e até por gestos. Posso manifestar que estou com saudades sem o abraço físico por exemplo. Outro fator que temos que nos aten-tar é o restabelecimento da rotina, muitos perderam.

Vivemos a disruptura com o modelo tradicional de escola, e não é de metodologia que falamos. É de

postura! O modelo híbrido, essa junção tão difícil de administrar às vezes, de aulas presenciais e remo-tas, atividades on-line e avaliações num contexto de pandemia, estão desenhando, moldando uma nova escola.

As crises geram oportunidades. Que os efeitos da pandemia nos auxiliem a construirmos juntos uma nova cultura educacional, onde a aprendizagem de fato seja adaptativa, onde o aluno seja o protagonista de seu projeto de vida, onde o professor faça a melhor mediação possível e onde práticas inovadoras sejam comuns e não ilhas isoladas no oceano chamado “educação”.

_•

Pedagoga com especialização em Orientação Educacional, Administração Escolar e em Supervisão Escolar. Pós-graduada em Psicopedagogia Clínica Institucional, com MBA em Gestão de Instituições Escolares e Qualidade Educacional. Diretora do Colégio Shunji Nishimura. Consultora Pedagógica do Instituto Hexis, assessora da Rede Batista de Educação; Alcance Consultoria Educacional e palestrante. Autora do livro “Volta às aulas, e agora?” (https://iolenelima.com.br/).

IOLENE LIMA

Volta às Aulas

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(30)

Jurídico

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A importância do

Relatório de Atividades

das Instituições

Educacionais sem

fins lucrativos

D

entre as acepções da palavra história, esta pode ser definida como a narrativa, geralmente cronológi-ca, de fatos reais ou ficcionais, relacionados a um assunto ou per-sonagem. No âmbito do Terceiro Setor, este é exatamente o escopo de um Relatório de Atividades das Instituições Educacionais sem fins lucrativos, ou seja, contar uma história quantitativa e qualitativa com periodicidade anual.

Nesse cenário, as instituições educacionais sem fins lucrativos que possuem Certificações (CE-BAS – Certificado de Entidade Beneficente de Assistência Social, Utilidade Pública Estadual, Uti-lidade Pública Municipal, CMDCA, COMAS, CRCE, Organizações So-ciais etc.) devem enviar informações ao Poder Público periodicamente,

quando da Prestação de Contas, ou esporadicamente, quando da solicitação de órgãos públicos em razão de Diligência como, por exemplo, em alguns procedimentos de imunidade (inclusive fiscalizatórios) de impostos municipais e estaduais.

No escopo da Prestação de Con-tas, bem como de eventual Diligên-cia, são solicitados alguns docu-mentos e, dentre eles, o Relatório de Atividades do exercício anterior ao pedido.

Desta forma, é altamente re-comendável postura preventiva no sentido de que tais instituições confeccionem e mantenham em arquivo o Relatório de Atividades do ano anterior, assinado pelo

Presidente da Instituição, na se-guinte logística:

1) Para as entidades que não

possuem CEBAS, o formato do

Relatório é livre, desde que relate as atividades realizadas no exercício anterior de forma quantitativa e qualitativa, e

2) Para as entidades que

pos-suem CEBAS, o Relatório de

Ativi-dades (inclusive quando da Presta-ção de Contas ao MEC até o dia 30/04) obrigatoriamente deverá conter os elementos previstos na Portaria Normativa MEC nº 15/2017, quais sejam:

a) Histórico e descrição da instituição de ensino mantene-dora (entidade educacional de

direito privado sem fins lucrativos, dotada de personalidade jurídica própria, que se responsabiliza pelo provimento dos fundos necessários à oferta de serviços educacionais diretamente ou através de insti-tuições mantidas): data de funda-ção, endereço, tipo de natureza jurídica (associação ou fundação), finalidades estatutárias e área de abrangência. Vale realçar que,

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31 O Relatório de

Atividades pode

ser entendido

como uma das

ferramentas que,

dentre outras,

viabiliza tanto a

manutenção de

Certificações como

de processos de

imunidade atinentes

ao Terceiro Setor

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Gerente da Consultoria Tributária/Terceiro Setor da Meira

Fernandes Contabilidade e Gestão. Docente na Escola Superior de Advocacia de São Paulo (ESA-SP), na Escola Aberta do Terceiro Setor a na SGP – Soluções em Gestão Pública. Vice-Presidente da Comissão de Direito do Terceiro Setor da OAB de Pinheiros/ SP. Palestrante na OAB/SP, na OAB/ PA e na ALESP (ILP). Coordenadora de Atualização Legislativa da Comissão de Direito do Terceiro setor da OAB/ SP (2013 - 2018). Graduada em Direito (FMU). Especialista em Direito Tributário (Mackenzie). Extensão em Direito Tributário e Societário (FGV). Extensão em Tributação do Setor Comercial (FGV). MBA em Gestão de Tributos e Planejamento Tributário (FGV). Compliance Digital (Mackenzie).

VANESSA RUFFA RODRIGUES

independentemente da Prestação de Contas do CEBAS ao MEC, os códigos de atividade econômica principal e secundários previstos no Cartão de CNPJ (CNAE - Clas-sificação Nacional de Atividades Econômicas) devem estar em har-monia com os objetivos sociais previstos no Estatuto da entidade.

b) Atividades desenvolvidas pelas instituições mantidas: nos

termos da Portaria Normativa MEC nº 15/2017, são consideradas instituições mantidas aquelas que estão formalmente vinculadas à mantenedora e que ofertam ser-viços educacionais. O Relatório de Atividades, neste caso, deverá:

b.1) Relacionar as instituições

mantidas de educação básica e/ou superior, as atividades desenvolvi-das em outras áreas como saúde ou assistência social (entidades com atividade híbrida), bem como todos os tipos de gratuidade e o respectivo número de beneficiários atendidos.

b.2) Apresentar informações

sobre o público atendido mediante a concessão das bolsas de estudo e de benefícios (ações e serviços), destacando a vulnerabilidade social atendida.

b.3) Indicar em quais entidades

mantidas foram concedidas as bolsas de estudo, os benefícios, as ações e os serviços. No caso dos benefícios do tipo "ações e serviços destinados a alunos e seu grupo familiar" é necessário indicar a correlação entre as metas e as estratégias do Plano Nacional da Educação (PNE).

c) Dados de alunos matricula-dos, bolsas de estudo e benefícios concedidos (conforme tabela ao

lado).

d) Alcance das metas do Plano de Atendimento anterior:

apre-sentar o relatório do alcance das metas do plano de atendimento anterior, destacando os resultados alcançados anualmente.

e) Fontes de captação de recur-sos: descrever como a instituição

angaria recursos para prover a

Educação Básica Quantidade _{de alunos} Valores

Número de alunos matriculados Bolsas integrais da Lei nº 12.101/2009 Bolsas integrais para alunos com deficiência Bolsas integrais e em tempo integral Outros tipos de bolsas integrais (especificar) Bolsas parciais 50% da Lei nº 12.101/2009 Outros tipos de bolsas parciais (especificar) Benefícios (especificar o tipo)

Educação Superior

Número de alunos matriculados Bolsas integrais Prouni

Bolsas integrais (recursos próprios)

Bolsas integrais (Pós graduação strictu sensu) Outros tipos de bolsas integrais

Bolsas parciais 50% Prouni

Bolsas parciais 50% (recursos próprios)

Bolsas parciais 50% (Pós graduação strictu sensu) Outros tipos de bolsas parciais (especificar) Benefícios (especificar o tipo)

Jurídico

gratuidade concedida. Exemplos: receita de prestação de serviços educacionais, receita de venda de produtos, doações de pessoas físicas e jurídicas, produção de eventos educacionais ou parcerias celebradas com o Poder Público. Importante: a contabilidade da ins-tituição deverá ser escriturada nos moldes de ITG 2002 (Resolução

CFC nº 1.409/12) e conter todas

as receitas e despesas segregadas e reconhecidas, respeitando-se o regime contábil de competência.

Assim, o Relatório de Atividades pode ser entendido como uma das ferramentas que, dentre outras, viabiliza tanto a manutenção de Cer-tificações como de processos de imu-nidade atinentes ao Terceiro Setor.

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(33)

(34)

Diversidade

T

endo como principal marca a velocidade das mudanças, o século XXI coloca a escola diante de um grande desafio: repensar a forma de ensi-nar e de se relacioensi-nar com os alunos. Estamos vivendo em um mundo globalizado, de afirma-ção das diferenças e mudança de paradigma. O avanço da tecnologia impactou totalmente as relações so-ciais, a forma de convivência, pensa-mento e comunicação e, por isso, nos impõe novas formas de agir.

Antigamente, a entrada nos espaços acadêmicos era marcada por mérito, ou por condição social. Quem frequentava a escola era a elite econômica ou a elite cultural. Muitas

Os desafios da escola para lidar

com a diversidade humana: como

isto está expresso na BNCC

das crianças estavam fora da escola, que não era um espaço democrático, onde todos os cidadãos tinham o direito de estudar. Historicamente, as escolas foram pensadas e dese-nhadas para um pequeno grupo de privilegiados social, econômica, política e culturalmente.

A escola, por ser um espaço público e democrático, precisa acolher as diferenças. É certo que vamos receber no espaço escolar uma diversidade enorme de pes-soas. Não coloco o foco de minha reflexão apenas no grupo social constituído pelas Pessoas com Deficiência (PcD), mas em todos os indivíduos e grupos que – por razões distintas – ocupam uma

posição social que os coloca em risco contínuo de vulnerabilidade e redução das chances de desen-volvimento humano, ou em posição de preconceito ou discriminação.

Aqui podemos citar as mulheres, que ainda sofrem muito com a vio-lência e a exploração; os negros que são alvo de preconceito e racismo; os homossexuais que também são alvo de violência constante e em-preendem, cotidianamente, lutas para aceitação de sua condição; os diferentes povos, que sofrem com a xenofobia; os grupos religiosos que sofrem discriminação por causa de suas crenças, e por aí vai.

Há muitas leis que tratam de direitos específicos e de como devem