A educação e formação contínuas nas universidades: protótipo de um instrumento de diagnóstico

A educação e formação contínuas nas universidades: protótipo de um instrumento de diagnóstico

Fernando Ribeiro Gonçalves Sandra Cristina Valadas1

(Observatório Permanente para a Qualidade de Ensino, Universidade do Algarve) Resumo

Partindo do pressuposto de que a conclusão de um curso não significa um estádio de formação definitivo e muito menos o divórcio compulsivo do recém-formado com as instituições de Ensino Superior, pretende-se dar a conhecer um protótipo de instrumento de diagnóstico da situação em que se encontram as universidades portuguesas face à relação que mantêm com o mercado de trabalho, as segundas oportunidades de formação e os seus licenciados.

Palavras-chave: aprendizagem ao longo da vida, formação inicial, formação contínua, aprendizagem formal, aprendizagem não-formal.

Abstract

This article analyses the question of continuous education. This is a contribution from a research work which is taking place in many european universities concerning teacher development or continuing teacher development. We propose a questionnaire prototype which can provide important informations concerning portuguese universities.

Key words: life-lomg learning, continnuing education, teacher development, knowledge construction, formal education, non-formal education.

Résumé

Cet article analyse la question de la formation continue. C´est une première contribution sur une recherche en developpement actuellement dans quelques universités européennes concernant le developpement de carrière des professeurs. On présente un prototype de questionnaire qui va nous permettre recueillir des informations importantes pour mieux connaître la situation des universités portugaises.

Mots-clés: formation continue, developpement de carrière, construction de savoir, éducation formelle, éducation non-formelle.

1_{Área Departamental de Ciências da Educação e Psicologia}

Faculdade de Ciências Humanas e Sociais Universidade do Algarve

Campus de Gambelas 8000 FARO

Introdução

Na maioria dos países europeus, a formação pedagógica dos professores constitui um fenómeno bastante recente. Esta situação torna-se ainda mais actual se pensarmos na formação contínua de professores em Portugal e nas políticas educativas que lhe estão subjacentes.

No que diz respeito à formação inicial decorrente nas instituições de ensino superior, entendemos que não é, de forma alguma, suficiente se pensarmos nas necessidades dos futuros docentes em termos de formação científica e pedagógica. Neste sentido defendemos, tal como Landsheere (1992, p. 261) que “(...) tal como para outros sectores profissionais avançados, a formação deve continuar-se durante toda a carreira e a formação inicial realizar-se em função desse prolongamento.”

No quadro da formação de professores entendida como uma forma de educação permanente, pessoal e profissional, facilmente percebemos que a formação não se esgota na formação inicial, devendo prosseguir ao longo da carreira, de forma coerente e integrada, tentando responder às necessidades de formação dos professores e do próprio sistema educativo, os quais são produto das mudanças sociais e/ou do sistema de ensino em vigor (Laderrière, 1981). De acordo com Rodrigues e Esteves (1993, p. 41), “ganha coerência e validade a intenção cada vez mais afirmada (...) de preparar o professor, não apenas para o exercício técnico-pedagógico, no quadro da formação científica e da didáctica específica, mas para o desempenho de um papel activo, mais global e com um campo interventivo muito mais lato do que a sala de aula, no quadro da formação pessoal e psicopedagógica.”

Neste contexto chamamos a atenção para a necessidade de conceber a formação (seja ela inicial ou contínua) na sua vertente humanista, tendo em vista o desenvolvimento integral do professor/educador enquanto alguém que apresenta boas capacidades de comunicação que lhe permitem auxiliar o formando/educando na sua própria construção do conhecimento. Espera-se que o professor seja capaz de se assumir como instrutor e formador, capaz de transmitir conhecimentos e valores fundamentais, de auxiliar os alunos a alcançarem o pensamento autónomo.

Tal como Landsheere (1992), consideramos que enquanto que o conceito de educação remete para o ser humano na sua globalidade, o objectivo da formação é sem dúvida a aquisição de saberes, de capacidades e de qualidades pessoais, entendidas como exigências de qualquer actividade ou função. Contudo, nos nossos dias, a distinção entre os dois conceitos á cada vez mais ténue, pelas mudanças constantes a vários níveis e pelas exigências do próprio mercado de trabalho, o que explica o facto de ser cada vez mais comum falar em educação e formação ao longo da vida ou ainda em aprendizagem ao longo da vida.

Entendemos a aprendizagem ao longo da vida como “toda e qualquer actividade de aprendizagem, com um objectivo, empreendida numa base contínua e visando melhorar conhecimentos, aptidões e competências” (Comissão das Comunidades Europeias, 2000, p. 3). É nesta linha que perspectivamos a aprendizagem ao longo da vida como uma componente que ultrapassa a educação e a formação, devendo assumir-se como um princípio que norteie a oferta e a participação dos indivíduos num processo que é contínuo, independentemente do contexto em questão.

Nos nossos dias deparamo-nos com novos desafios, que encontram fundamento na importância de desenvolver acções de formação contínua que vão ao encontro das necessidades e interesses dos indivíduos, das empresas e da sociedade em geral (EUCEN, 2000), tendo em conta as mudanças de natureza diversa que têm vindo a ocorrer, fundamentalmente nas três últimas décadas. É nesta linha de pensamento que importa tentar responder a algumas questões que nos parecem pertinentes e que remetem para os critérios de determinação das necessidades dos indivíduos, para a consciência dessa necessidade e para estratégias de satisfação da mesma.

Uma breve reflexão sobre os próprios fundamentos da formação contínua permite-nos uma melhor percepção do fenómeno em questão. Na verdade, a formação de professores remete essencialmente para a possibilidade de adquirir novos conhecimentos bem como para a actualização dos mesmo. Por outro lado, assume-se como primordial promover o desenvolvimento da competência profissional dos professores, aliada à possibilidade (ainda que mais ou menos ténue) de reconversão profissional, de mobilidade e de promoção. Tal como se afirma na Lei de Bases do Sistema Educativo

português, a formação contínua, para além de assegurar o complemento, aprofundamento e actualização dos conhecimentos, deve permitir a mobilidade e a progressão na carreira (n.º 2, art.º 35º).

Na verdade, no nosso país, a formação contínua encontra o seu fundamento legal na Lei de Bases do Sistema Educativo, constituindo um princípio geral assente na formação de educadores e de professores e sendo entendida como um complemento e uma actualização da formação inicial numa perspectiva de educação permanente (LBSE, n.º 1, art.º 30º). De destacar ainda que a formação contínua deverá ser da responsabilidade das instituições de formação inicial, em estreita colaboração com os estabelecimentos onde os educadores, professores e outros profissionais da educação exercem as respectivas profissões.

Autores como García Álvarez (1987, p. 23) refere-se à formação contínua como toda a “actividade que o professor em exercício realiza com uma finalidade formativa - tanto de desenvolvimento profissional como pessoal, individualmente ou em grupo - para um desempenho mais eficaz das suas tarefas actuais ou que o preparem para o desempenho de novas tarefas”. Para García (1999), trata-se de uma concepção suficientemente abrangente, integrando qualquer tipo de actividade que conduza a qualquer tipo de aperfeiçoamento pessoal ou profissional.

2. O papel das instituições de Ensino Superior

A aprendizagem ao longo da vida em geral, e especificamente a formação contínua, acabam por remeter invariavelmente para os tipos de ensino e de aprendizagem, o que nos conduz ao papel que deve ser assumido pelas instituições de ensino superior. Na verdade, se pensarmos na necessidade de aquisição e renovação de competências imprescindíveis à participação de todos na sociedade do conhecimento, facilmente constatamos a urgência de desenvolver/criar modelos de ensino e de aprendizagem, bem como de introduzir melhoramentos ao nível da própria avaliação de resultados da aprendizagem. Falamos, portanto, de todo um leque de novas práticas pedagógicas que passa pela utilização de metodologias e estratégias de resolução de problemas, pela aprendizagem pela descoberta, pela pedagogia por contrato de aprendizagem, pela

pedagogia de projecto, entre outras. Estes aspectos implicam, naturalmente, mudanças significativas nomeadamente no que diz respeito aos papéis assumidos pelos professores e pelos formadores. É neste sentido que falamos em orientadores, mediadores, guias, responsáveis por ajudar os alunos e formandos a gerirem a sua própria aprendizagem, fornecendo-lhes os instrumentos necessários à construção significativa e utilização adequada de conhecimentos. Também a este nível surgem novas implicações se pensarmos em termos de modelos e práticas de ensino. A exigência é agora no sentido de uma maior participação, dinâmica e actividade que deverão ocorrer em contextos de aprendizagem formal e não-formal.

Destacamos os conceitos de educação formal e não-formal, e a sua relação com novos modelos e práticas pedagógicas, onde encontra fundamento a perspectiva da aprendizagem ao longo da vida. Na verdade, sendo objectivo aumentar a oferta e a procura de oportunidades de aprendizagem, importa reflectir sobre a complementaridade existente entre a aprendizagem formal e não-formal. Se por um lado, a aprendizagem de tipo formal ocorre invariavelmente em instituições de ensino e formação, produzindo diplomados e pessoal qualificado; a aprendizagem não-formal assume contornos distintos ao ocorrer, por definição, fora das escolas, dos centros de formação e das universidades. No Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida (Comissão das Comunidades Europeias, 2000), clarifica-se a distinção entre os dois conceitos, contrapondo-os com um outro - o da aprendizagem de tipo informal. Ainda no que se refere à aprendizagem não-formal, ao funcionar paralelamente aos sistemas de ensino e de formação (e, portanto, não conduz a certificados formais), pode ter lugar no local de trabalho por intermédio de organizações ou grupos da sociedade civil, ou ainda da responsabilidade de organizações ou serviços criados em complemento aos sistemas convencionais.

Nesta linha de pensamento, destacamos as relações existentes entre a educação formal e não-formal, remetendo esta última para o próprio conceito de educação de adultos. Importa aqui diferenciar quatro grandes áreas essenciais para a educação e formação de adultos, na linha da aprendizagem ao longo da vida, onde se enquadra igualmente a formação contínua. São elas: a formação orientada para o trabalho (relativa à actualização, reconversão e renovação dos conhecimentos de tipo profissional), a formação para o exercício dos direitos e responsabilidades cívicas (participação activa na

sociedade), a formação para o desenvolvimento pessoal (promoção e desenvolvimento da criatividade, raciocínio crítico, participação na vida cultura) e a formação geral ou de base (CCE, 1995)

Fundamentalmente, interessa-nos compreender e explorar de que forma as instituições de ensino superior respondem aos seus papéis enquanto factores de inclusão social, de desenvolvimento sócio-económico, ao assumir-se como locais de excelência para a formação e educação ao longo da vida.

Na verdade, a função das universidades deixou há muito de se “limitar” à “(...)livre pesquisa e à defesa da universalidade do homem, da sua liberdade, da sua dignidade” (Landsheere, 1992, p. 323). Considerando as mudanças rápidas que é possível observar na sociedade actual, por um lado, e o número crescente de alunos que frequentam este nível de ensino (sem esquecer que são oriundos dos mais diversos estratos sócio-económicos e culturais), a evolução permanente dos conhecimentos, bem como a sua rápida desactualização, por outro; facilmente percebemos que a importância que assume o investimento pessoal e profissional na aprendizagem ao longo da vida, e mais especificamente no domínio da formação contínua.

3. Conclusão

A formação contínua de professores assume-se nos nossos dias como um campo de crescente preocupação e interesse, no sentido de encontrar respostas adequadas aos desafios do sistema educativo actual. É nesta linha de pensamento que reconhecemos a importância que assume o conceito de aprendizagem ao longo da vida, nas vertentes da educação formal e não-formal.

Deste modo, a nossa aposta é no sentido de empreendermos esforços significativos que permitam dar respostas às necessidades e interesses de um grupo tão heterogéneo como é o dos professores.

No quadro das instituições de Ensino Superior, destacamos a necessidade de contribuir para o desenvolvimento de novas competências necessárias para a chamada “economia do conhecimento”, o que passa pela inovação no próprio sistema de ensino e na aprendizagem.

Decorrente do antes afirmado, e encarando como aplicável aos professores os princípios gerais que sustentam e orientam os processos de formação e educação contínua em qualquer sector profissional, cabe assinalar os seguintes aspectos:

 _{A educação e a formação contínuas têm como público os chamados “adultos”. Cumpre} às Institutições de Ensino Superior zelar pela qualidade científica, pedagógica e didáctica das suas actividades. Faz sentido então que se formem especialistas na arte de educar e formar adultos.

 A educação e formação ao longo da vida é uma das responsabilidades das universidades. Do Conselho Europeu de Lisboa, realizado em Março de 2000 e do Conselho Europeu da Feira resultou claramente o acentuar de duas funções fundamentais das universidades:

 A universidade deve colocar em prática acções que permitam o exercício da sua qualidade de factor de inclusão social

 A universidade deve organizar e orientar as suas práticas tendo em conta o seu papel estruturante no desenvolvimento económico dos países. É neste sentido que se pode ler no documento de trabalho “Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida” publicado pela Comissão das Comunidades Europeias (Bruxelas, Outubro 2000; SEC -2000- 1832) a proposta de “… que a aposta na aprendizagem ao longo da vida deve acompanhar uma transição bem sucedida para uma economia e uma sociedade assentes no conhecimento.” (p. 3).

 Dos enquadramentos e necessidades de acção propostos pela Comissão das Comunidades Europeias aos Estados Membros, constam no referido Memorando os pressupostos de que uma estratégia global e coerente de aprendizagem ao longo da vida para a Europa deverá ter por objectivos:

•garantir o acesso universal e contínuo à aprendizagem, com vista à aquisição e renovação das competências necessárias à participação sustentada na sociedade do conhecimento;

•aumentar visivelmente os níveis de investimento em recursos humanos, a fim de dar prioridade ao mais importante trunfo da Europa - os seus cidadãos;

•desenvolver métodos de ensino e aprendizagem eficazes para uma oferta contínua de aprendizagem ao longo e em todos os domínios da vida;

•melhorar significativamente a forma como são entendidos e avaliados a participação e os resultados da aprendizagem, em especial da aprendizagem não-formal e informal;

•assegurar o acesso facilitado de todos à informação e consultoria de qualidade sobre oportunidades de aprendizagem em toda a Europa e durante toda a vida;

•providenciar oportunidades de aprendizagem ao longo da vida tão próximas quanto possível dos aprendentes, nas suas próprias comunidades e apoiadas, se necessário, em estruturas TIC.

É nesta linha de pensamento e com base no pressuposto segundo o qual importa analisar o desenvolvimento de instituições de ensino superior enquanto centros de aprendizagem ao longo da vida, que construímos um protótipo de um instrumento de diagnóstico das necessidades em termos de formação contínua.

A nossa proposta de protótipo de questionário integra aspectos que consideramos essenciais e que remetem para dimensões relativas à instituição propriamente dita, ao tipo de oferta de cursos de formação contínua, aos objectivos dessa formação, às características do público em questão e aos fundamentos da própria política de formação contínua.

O quadro que se segue permite uma melhor visualização do instrumento de diagnóstico:

Quadro 1 - Dimensões para um Questionário de Avaliação da Formação Contínua

1. A instituição faz formação contínua?

2. Com que objectivo? Grau, diploma ou apenas progressão na carreira? 3. Inserido na educação formal ou informal?

4. A instituição tem um serviço de formação contínua? 5. Qual a taxa de desemprego na zona ?

6. Qual o balanço entre formação contínua oferecida e solicitada? 7. Quais as fontes de financiamento?

8. A formação contínua é solicitada por quem? 9. De que áreas profissionais?

10. Em que domínios do saber?

11. Qual a estrutura dos cursos de formação contínua? 12. Que estratégias de ensino são utilizadas?

13. Para que tipo de alunos?

14. Que dificuldades tem a instituição encontrado? 15. Qual o grau de satisfação dos formandos?

16. A instituição tenciona prosseguir as suas actividades de formação contínua?

17. Porquê?

É nossa intenção encontrar, a partir da aplicação deste questionário, alguns indicadores que serão para nós determinantes e que nos permitirão, ao longo da investigação em curso com outras universidades europeias, a planificação adequada das

componentes e das vertentes que deverão integrar a formação contínua no quadro das instituições de Ensino Superior.

Tratando-se de um protótipo, nele se encontram apenas (e ainda) dimensões de reflexão, as quais resultam de trabalho conjunto com várias universidades europeias. Com a leitura cruzada da informação recolhida através dessas dimensões pretende-se não só proporcionar às universidades um instrumento de diagnóstico, mas também de tomada de decisão nas políticas de educação e formação ao longo da vida.

Referências bibliográficas

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Formação - Ensinar e aprender - Rumo à sociedade cognitiva. Bruxelas: SEC.

Comissão das Comunidades Europeias (2000). Memorando sobre Aprendizagem ao

Longo da Vida. Bruxelas: SEC.

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García Álvarez, J. (1987). Fundamentos de la Formación Permanente del

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García, C. M. (1999). Formação de Professores. Para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora.

Landsheere, V. (1992). Educação e Formação. Porto: Edições ASA.

Rodrigues, A. & Esteves, M. (1993). A Análise de Necessidades na Formação de

Laderrière, P. (1981). Tendances dans le domaine de la formation des enseignants: la formation en cours de service (Bilan des travaux de l´OCDE). Revue Française de

Pédagogie, 55 et 56.

Lei de Bases do Sistema Educativo - Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro (com as alterações incorporadas pela Lei n.º 115/97 de Setembro).