A GESTÃO ESCOLAR NO PARANÁ DURANTE O GOVERNO JAIME LERNER (1995-2002)
Edmilson Lenardão UEL Ângela Maria Hidalgo UEL Alessandra Maria de Almeida Manhães
UEL Cláudia Regina Alves dos Santos UEL
RESUMO
Este texto tem por objetivo elencar e analisar alguns elementos integrantes do que se convencionou chamar “política de gestão educacional”, no estado do Paraná durante o governo Lerner (1995-2002). Tal proposta se baseará no levantamento bibliográfico e coleta de dados oriundos da Pesquisa “Políticas e Programas nas áreas de educação e saúde no Estado do Paraná: sua relação com as orientações do BID e BIRD e sua contribuição na difusão das propostas liberalizantes em nível nacional”, realizada por pesquisadores da UNIOESTE E UEL, sob a coordenação da Profa. Dra. Francis Mary Guimarães Nogueira (UNIOESTE). realizada entre 2000 e 2003. A pesquisa de campo, realizada pelo Grupo de pesquisadores de Londrina, ouviu vários sujeitos integrantes da “gestão” escolar em duas unidades da Rede Estadual: uma delas considerada como tendo problemas e a outra considerada como referência positiva de gestão. Evidenciamos com este trabalho de pesquisa, que a política educacional implementada no Estado do Paraná (1995-2002), não obstante o discurso aparentemente democrático pela defesa dos processos de descentralização, autonomia e democratização das instâncias decisórias, insere-se em um processo mais amplo de reorganização das funções do Estado, para que este continue exercendo as atividades reguladoras do sistema de ensino, enquanto desencadeia mecanismos de transferência das responsabilidades pela manutenção das atividades educativas para a comunidade escolar.
Palavras-chave: Estado e Educação. Gestão Escolar. Autonomia. Participação. Privatização.
O presente texto tem por objetivo elencar e analisar alguns elementos integrantes do que se convencionou chamar “política de gestão educacional”, no estado do Paraná durante o governo Lerner (1995-2002). Tal proposta se baseará no levantamento bibliográfico e coleta de dados oriundos da Pesquisa “Políticas e Programas nas áreas de educação e saúde no Estado do Paraná: sua relação com as orientações do BID e BIRD e sua contribuição na difusão das propostas liberalizantes em nível nacional”, realizada por pesquisadores da UNIOESTE E UEL, sob a coordenação da Profa. Dra. Francis Mary Guimarães Nogueira (UNIOESTE). realizada entre 2000 e 2003. A pesquisa de campo, realizada pelo Grupo de
pesquisadores de Londrina, ouviu vários sujeitos integrantes da “gestão” escolar em duas unidades da Rede Estadual: uma delas considerada como tendo problemas (escola “Y”) e a outra considerada como referência positiva de gestão (escola “X”).
No que diz respeito à administração da rede, algumas das medidas adotadas pelo governo foram: terceirização; capacitação em larga escala disseminando conceitos administrativos/gerenciais da iniciativa privada; estabelecimento de mecanismos de ampliação da jornada docente via projetos de ensino complementares; tratamento das Direções Escolares, dos Conselhos Escolares (CEs) e Associações de Pais e Mestres (APMs) como simples extensões da Secretária de Estado da Educação (SEED) no interior das escolas; estímulo à competição entre as unidades escolares, como forma de desenvolvimento de um mercado educacional, que inclui mecanismos de repasse das responsabilidades acerca do ônus educativo para as famílias dos alunos.
Gestão ou Administração?
No que tange à categoria gestão, desde o início os pesquisadores de Londrina vêm levantando elementos da discussão teórica sobre as diferenças conceituais entre gestão e administração. Os entrevistados demonstraram considerar os dois conceitos como sinônimos, não indicando a possibilidade de diferenciá-los, como podemos observar na fala da direção da escola “Y”.
Gestão escolar, é, administração [...] é o elemento eleito[...] prá administrar uma escola, administrar tanto o pessoal docente, discente, funcionários [...](Direção da escola “Y”).
Na escola considerada de excelência a visão sobre gestão/administração não se diferencia muito.
Eu entendo que é o gerenciamento mesmo, de toda, da escola, parte administrativa, que a escola ande, funcione (Representante de Professores no Conselho Escolar da escola “X”).
A intensidade e o volume de alterações na denominação dos processos organizacionais das atividades educativas, trazidos pelos teóricos da área e pelo poder público, sem que se tenha travado um debate ao alcance dos profissionais que atuam nas escolas das redes públicas de ensino, faz com que estes se apropriem de maneira indiferenciada, confusa portanto, destas terminologias. Dentre
aqueles teóricos há divergências quanto ao significado e uso dos termos “gestão” e “administração”.
O termo administração, que tem sido empregado historicamente para definir as atividades de planejamento, coordenação e controle das atividades no interior do sistema educativo e das unidades escolares, possuiu, por parte do pensamento hegemônico nos anos 90, na área educativa, um caráter conservador, centralizador, autoritário.
Esta conotação "tradicional" dada ao termo fez com que as propostas referentes à educação, na Constituição de 1988 e, posteriormente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96, apresentadas pelos setores organizados das categorias docentes e da sociedade civil utilizassem o termo “Gestão Democrática”, na tentativa de garantir uma administração escolar voltada para os interesses da maioria da população propondo, portanto, a "Gestão Democrática". Esta terminologia passa então a ser utilizada em substituição àquela vinculada a uma atividade burocrática, conservadora. "Gestão Democrática" passa a significar mudanças na concepção de organização do sistema educativo e das unidades escolares, numa perspectiva descentralizadora, participacionista, transformadora.
Quando apresentada e defendida, pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, para a elaboração da Constituição de 1988, a proposta de Gestão Democrática do ensino público visava, entre outros objetivos, o desenvolvimento e a garantia de mecanismos de participação da sociedade civil organizada na elaboração das políticas educacionais, a criação de mecanismos de controle público sobre o Estado, a garantia de financiamento estatal do montante total necessário ao funcionamento das atividades educacionais, com qualidade. Porém, esta bandeira histórica de luta dos setores da área educacional que pretendiam mudanças profundas na organização educativa, foi apropriada pelos projetos de reforma empreendidos pelos governos de cunho neoliberal, que denominaram de Gestão Democrática, propostas e medidas de privatização do sistema de ensino.
A discussão das relações entre gestão e democratização intra e extra-escolar tem sido pautada por diversos autores. É tido como certo que a educação precisa apropriar-se dos valores democráticos, uma vez que ninguém nasce democrata ou com requisitos culturais necessários à aquisição da democracia. Portanto, deve estar entre os objetivos da escola, a formação para a democracia.
Para Bueno (2001), quando a administração educacional recorre a símbolos e recursos de apoio que ocultam a sua verdadeira natureza, não pretende, via de regra, democratizar a educação. Pretende gerir de forma controlada – e legitimada – a exclusão.
Paro (2000) afirma que a coerência entre meios e fins pede, ou melhor, exige que tanto a estrutura didática quanto a organização do trabalho no interior da escola estejam dispostas de modo a favorecer relações democráticas, sendo requisitos fundamentais para que a gestão escolar, pautada em princípios de cooperação humana e solidariedade, possa ocorrer.
O alerta de Vieira (1992) sobre as possíveis armadilhas das promessas de uma sociedade democrática, construída através de mecanismos de gestão como os que a política neoliberal propõe, deve estar sempre presente em nossas análises. Para o autor,
Aqui se fala da sociedade democrática, fundamental para a estabilidade da sociedade de direito. Falar de sociedade democrática é de novo aludir a palavras de gosto diário na atualidade. De tão mencionadas, podem significar tudo ou podem significar nada, quando precisavam ter um sentido determinado. [...] nem toda sociedade é sociedade democrática. Sociedade democrática é aquela na qual ocorre real participação de todos os indivíduos nos mecanismos de controle das decisões, havendo portanto real participação deles nos rendimentos da produção. Participar dos rendimentos da produção envolve não só mecanismos de distribuição da renda, mas sobretudo níveis crescentes de coletivização das decisões principalmente nas diversas formas de produção. Fora disso a participação é formal, ou até mesmo passiva ou imaginária, o que é mais desastroso.
[...] Criar uma “sociedade do bem-estar”, sem dar a todos participação efetiva no controle das decisões e também nos rendimentos da produção, consiste unicamente na adoção de homens para transformá-los em consumidores obedientes e bem-humorados: sugerem então inúmeras modalidades de pensamento irracionalista [...] No caso brasileiro, a ausência da sociedade democrática vem permitindo a substituição do Estado de Direito por qualquer inspiração momentânea da classe dirigente, através de um ímpeto antropofágico mais infeliz (p. 13-4).
O ajuste nas formas de gestão do sistema de ensino e das escolas acompanhou de maneira articulada a reforma geral do Estado. “No início da década de 80, o ‘Modelo Gerencial’ do setor privado foi o condutor das reformas e o grande impulsionador das mudanças” (BRUNO, 2001, p. 13). Este modelo tem por objetivos reduzir custos, aumentar a produtividade, as privatizações, e desresponsabilizar o Estado de suas obrigações sociais, principalmente nas áreas de Educação e Saúde.
Em meados dos anos 80 introduz-se nos serviços sociais públicos o “Modelo de Qualidade Total”, gestado no seio do setor privado e das empresas transnacionais, para o qual o conceito de cidadão passou a significar consumidor/cliente. Este modelo chega às escolas, e nelas adota-se termos e procedimentos pautados pelo paradigma empresarial de “gestão” (eficaz e eficiente) como: gerenciar, clientela, eficiência, produtividade, etc. O Governo impulsiona este modelo criando projetos que despertam a competitividade entre as escolas, visando transformá-las em “escolas de excelência”, como o Prêmio Excelência das Escolas Públicas do Paraná.
As interações entre o público e o privado vão assumindo novos contornos, em especial no que diz respeito às formas de regulação e gestão do ensino superior, no qual se observa um processo de rápida expansão das oportunidades educacionais no setor privado. Os artifícios de privatização do setor público são diversos, podendo ser incluídos a terceirização de serviços, implantação de fundações municipais, comodatos, bolsas, parcerias, entre outros. Seus contornos remetem à interpenetração do público com o privado e aos processos de gestão dos recursos financeiros (DOURADO, 2000).
Na atualidade, temos contemplado um paulatino processo de penetração do estatal pelo privado, com a utilização do Estado pela classe burguesa para a defesa de seus interesses particulares e um processo de penetração do Estado na vida privada enquanto agente regulador (HABERMAS apud WANDERLEY, 2000). O Estado passa a considerar outros requisitos que formalizam a privatização, entre eles: democratização do acesso, competência na produção e difusão dos resultados dos produtos, democratização das relações de poder nas instituições, controle de recursos. Com isso, a reforma do Estado empreendida na década de 1990 substitui a administração patrimonial e burocrática pela administração gerencial (PEREIRA & SPINK, 2001).
Outro modelo de gestão que surge é o “modelo contratual para os serviços públicos, estabelecendo parcerias entre o setor privado, o estatal e o voluntariado não lucrativo” (BRUNO, 2001, p. 14). Na educação, esse modelo se explicita nos casos em que as escolas estabelecem parcerias com empresas locais para obter financiamento e doações que ajudarão a reforçar os orçamentos daquelas, conforme afirma o presidente da APM da escola “Y”:
[...] a gente tá atrás das parcerias [...] eu já tive lá no Big [hipermercado], falei: escuta, olha aqui vocês troca verdura todo dia e sobra muita coisa, vocês não podia [...] nos ajudar dando alguma coisa prá nós, prá pôr na merenda escolar?
Os três modelos de gestão apresentados (gerencial, qualidade total e contratual) vêm sustentando e direcionando a Reforma no Aparelho do Estado, vinculada à Educação. É sob esta lógica que os serviços estatais mais lucrativos vêm sendo privatizados (companhias hidrelétricas, siderúrgicas, telefônicas).
Mostras do direcionamento do governo Federal no campo da gestão escolar estão no Plano Decenal de Educação para Todos (1993) apresentado às escolas através de uma carta do então Ministro da Educação Murílio Hingel, na qual assinala a importância da integração e do compartilhamento entre as diferentes esferas e agentes do processo educativo: a União, os Estados, os municípios, as escolas, a comunidade escolar e a sociedade civil, cabendo a estas instâncias o compromisso público com a escola, visando torná-la “um centro de qualidade e cidadania”. O Plano Decenal toma como linha de ação estratégica, “o desenvolvimento de novos padrões de gestão educacional”, reconhecendo a escola como “espaço legítimo das ações educativas e como agente de prestação de serviços educacionais de boa qualidade. Fortalecer sua gestão e ampliar sua autonomia constituem, portanto, direção prioritária da política educacional” (BRASIL, 1993, p. 136-7).
A LDB 9394/96 traz mudanças relacionadas à descentralização, autonomia e participação da comunidade na escola. Os Conselhos Escolares passam a ter papel de destaque na gestão escolar. Apesar de tais modificações, o que se assiste, em geral, é a descentralização da gestão nos aspectos físicos/financeiros e, parcialmente, na construção do Projeto Político Pedagógico, ao passo que as diretrizes curriculares e a avaliação do sistema permanecem sob controle do MEC.
Este processo concomitante de centralização das atividades de definição, planejamento e avaliação das políticas educacionais e descentralização dos âmbitos de execução e financiamento tem sido operacionalizado pelos governos estaduais de cunho neoliberal, como é o caso do Estado do Paraná, no período analisado, no bojo de uma gradual substituição da designação “gestão democrática” por “gestão compartilhada”.
Gestão Democrática e Gestão Compartilhada
Além da dificuldade relacionada à diferenciação dos termos gestão/administração, já apontada, há outra referente às diferenças entre a Gestão Compartilhada e a Gestão Democrática, propostas no Estado do Paraná. Estudos realizados sobre os contextos em que tais termos são utilizados, indicam que, mesmo de forma sutil, é possível perceber o distanciamento da “nova” proposta de gestão democrática daquela elaborada nos anos de 1980 (já mencionada no item anterior).
Segundo Hidalgo (1998) “[...] a gestão, que no PQE era caracterizada como Gestão Democrática, no PROEM ganha novos adjetivos: de compartilhada e democrática e, nas ações previstas no componente que analisamos, de eficaz e democrática”. Segundo um assessor interno entrevistado pela autora, “Democrática é o princípio, Compartilhada é o processo”.
Silva (2001) se refere à Gestão Compartilhada como sendo originária do modelo de gestão empresarial que tem como meta a excelência dos serviços. A mesma autora conceitualiza Gestão Democrática e Gestão Compartilhada. A primeira é entendida como uma proposta comprometida com a consolidação de um sistema público de ensino, visando um comprometimento também dos trabalhadores envolvidos diretamente com a educação, enquanto que a segunda está comprometida com a fragmentação desse mesmo sistema, no qual as escolas deverão se auto-sustentar. Para os entrevistados de ambas as escolas os termos aparecem geralmente como sinônimos.
[...] se você está compartilhando, você está sendo democrática. (Supervisão Escolar da Escola “Y”).
[...] Não tem diferença. [...] A compartilhada [es]tá inserida dentro da democrática. [...] Entendo como democracia ter o direito de estar trabalhando nesse direcionamento, então esse compartilhamento vem dessa democracia, de abrir a escola para os gestores legais (Representante dos Professores no Conselho Escolar da Escola “Y”).
Portanto, se você executa um, o outro estará sendo contemplado automaticamente. Os entrevistados entendem que, nos dois modelos de gestão, a comunidade participa de modo qualitativamente idêntico. Porém, como vimos, na Gestão Compartilhada apenas as responsabilidades de “execução” são divididas entre os membros da comunidade escolar. Não se verificou, nas falas dos
entrevistados, a distinção que aqui fazemos, ou seja, que na Gestão Democrática a participação ocorre desde a tomada de decisões.
[Gestão Democrática é] [...] uma administração ampla como um todo [...] Gestão Democrática é uma gestão aberta [...] É a mesma coisa que compartilhada [...] respeitando a opinião, a minha, dos outros e respeitando tudo isso, né? Isso é uma democracia [...] (Direção da escola “Y”).
A idéia presente entre os entrevistados de que ambos os modelos de gestão são idênticos é respaldada pela SEED (2002A, p. 48).
A gestão participativa, compartilhada ou democrática, é uma ESTRATÉGIA para envolver a comunidade escolar na vida do estabelecimento de ensino, pois esse envolvimento contribui de forma significativa para o atingimento de melhores resultados na educação (ênfase no original).
Segundo Nagel (2001), a participação da comunidade no interior da escola, defendida enquanto a “salvadora do processo de ensino”, em nenhum momento foi interpretada para além do universo didático; falta às análises sobre esta temática atenção maior ao viés político. A participação também não vem sendo associada, pelos educadores e comunidade, ao processo de desobrigação do Estado para com a área social, em particular, ao sistema escolar.
O estímulo às representações da comunidade nos destinos da educação, ou da escola, inicialmente interpretado como a garantia da voz do povo contra qualquer totalitarismo da classe dominante, jamais visto como uma estratégia eficiente para acelerar, pela base, a desregulamentação do Estado, que continua, até hoje, privilegiado apenas como o grande “artifício modernizador das relações acadêmicas”. Sem maiores análises que possam explicar as causas dessa “desejada” e “bem datada” intromissão do saber popular no direcionamento da escolarização, sacralizando a interatividade, a
solidariedade e o bom senso, tomados abstratamente e entendidos como a
mais pura expressão de respeito à pluralidade, os educadores dão início ao processo que desprestigia a formação específica, a formação qualificada para a condução dos alunos das diferentes séries, graus ou modalidades de ensino. Diluem-se, nesta caminhada, as análises sobre o mérito da qualificação dos docentes, posto que a ideologização do saber popular, das opiniões, do mero consenso, esvazia a necessidade de se pensar cientificamente a formação dos homens dos países pobres (p.108-9, grifos da autora).
Essa afirmação ajuda a compreender as falas de parte dos entrevistados, ao se manifestarem sobre a dificuldade que encontram em trabalhar, no interior da escola, com os pais e a comunidade interferindo no processo pedagógico, uma vez que não são formalmente preparados para tal. Pelo que avaliamos, a participação da comunidade externa aparenta ser passiva, pois ocorre dentro de padrões
estabelecidos pelo governo e seus prepostos, ou seja, restringe-se ao financiamento da escola através do pagamento de taxas, mensalidades e promoções (rifas, festas, etc.) e ao trabalho “braçal” gratuito (pequenos consertos, reformas, “reforço” escolar, atividades recreativas, etc).
As mudanças nas propostas de gestão, presentes nas políticas educacionais implementadas no Governo do Estado do Paraná, estão inseridas num processo amplo de alterações nas políticas públicas, cujo fulcro central são as concepções sobre o papel do Estado e da sociedade na definição, implementação e avaliação das políticas públicas.
A Gestão Democrática de sistemas educativos e unidades escolares é vista por Bueno (2001) enquanto objetivo da educação rumo à qualidade. No entanto, a autora alerta que a Gestão Democrática tem se configurado como discurso vazio no cenário político brasileiro e na área educacional. A “democracia” é tratada de modo distorcido e abusivo. O tema da Gestão Democrática tem se incluído, com outras temáticas, no conjunto de discursos ideológicos oriundos do “processo de globalização”, aos quais o Brasil é bastante permeável.
Segundo a autora, dentre os argumentos utilizados na defesa do atual modelo de gestão, está o de que a eficácia da gestão pública encontra obstáculos internos que são inerentes às práticas, às tradições e ao aparato jurídico institucional do próprio setor público. Com isso, associa-se à gestão privada maior flexibilidade e, como conseqüência, maior qualidade, eficiência administrativa de recursos e maior produtividade. Busca-se, portanto, maximizar recursos e proporcionar serviços sociais de qualidade para todos, constituindo-se um novo setor não estatal e não lucrativo, mas com possibilidade de transferência parcial ou total da ação pública estatal para agentes da sociedade civil, seguindo a lógica de flexibilização do mercado. No caso da educação paranaense, incorre num equívoco, na medida em que a participação da comunidade e a autonomia pretendidas pela SEED resultam no contrário do propalado pelo seu discurso liberal baseado na lógica do “deus” mercado.
A Gestão Democrática do Paraná
Como alertamos há pouco, uma das maiores dificuldades encontradas para levar adiante a análise crítica do modelo de gestão escolar do “período lernista” está
no uso e abuso de termos e seus respectivos conceitos considerados como tendo per si valores positivos universais. Foi preciso, portanto, dedicarmos parte dos estudos na busca do desvelamento dos termos oficiais disseminados pelo Estado. A reflexão sobre sua origem, significado e interpretação por parte dos sujeitos, nas escolas, nos permitiu verificar o quanto carregavam elementos destoantes daqueles termos idênticos que circulavam pela literatura crítica na área educacional, especialmente após o fim do Regime Militar no Brasil e que, acreditávamos, compunham o vocabulário expressivo das transformações estruturais necessárias para a maioria da população brasileira.
Porém, foi fundamental ouvir os sujeitos nas escolas para percebermos em que medida a realidade objetiva e subjetiva se relacionava com aquela “confusão” semântica, percebida no confronto entre o discurso oficial da SEED-PR e os estudos de cunho crítico. O conceito de autonomia, por exemplo, é por demais complexo. A operacionalização administrativa rumo à gestão escolar autônoma, nos moldes apontados pela Secretaria, prescinde da sinergia dos membros da comunidade intra-escolar (pais, professores, servidores técnico-administrativos e de serviços gerais) que poderão garantir as condições de funcionamento harmônico e eficiente da unidade escolar, sem que as mazelas do mundo “lá fora” interfiram negativamente.
Neste sentido, o teor de um dos cursos de formação na área de gestão promovidos pela SEED em 2002, e destinado àqueles segmentos da comunidade escolar, é ilustrativo.
Evento: APM: Mobilização de pais para a qualidade de ensino.
Finalidade: Mobilização de pais para que participem do processo de mudança de visão em torno da escola pública; desenvolvimento da cooperação, o comprometimento e a integração entre os membros da APM, a direção da escola e a comunidade.
Conteúdo básico: Valorização da família. Mediação e resolução de conflitos. Protagonismo juvenil. Mobilização social. Desenvolvimento de equipe. Estratégias de trabalho compartilhado (PARANÁ, 2002, p. 10-11).
As orientações oficiais, o conteúdo e método das capacitações promovidas pela SEED, são marcados pela ênfase na responsabilidade que “cada um” dos sujeitos deve assumir na construção de uma escola “democrática”. Os gestores (o diretor em relação à unidade escolar; cada responsável por setor ou atividade que envolva tomada de decisão; e, fundamentalmente, cada indivíduo “gestor” de si mesmo!) deverão ter em mente que o sucesso de sua ação, rumo à autonomia da escola, depende, basicamente, da capacidade de resolver problemas e conflitos
intra-escolares: quer sejam de ordem “humana” (gestão de pessoas); de ordem pedagógica (gestão pedagógica); de ordem financeira, administrativa e predial (gestão de recursos físicos e financeiros; gestão de serviços de apoio), sem depender ou vislumbrar soluções “além-muros” (PARANÁ, 2002).
Da busca da realização dessa orientação geral da SEED resultarão as mais variadas (leia-se, “criativas”) ações. Todas, porém, endógenas, “caseiras”. Temos aqui uma das conseqüências ruins do processo instaurado pelo governo Lerner: buscar resolver os problemas da escola na própria escola. Foi possível verificar a manifestação desta intenção nos depoimentos coletados de membros das unidades escolares.
Freitas (2002) ao analisar as políticas educacionais da década de 90 do séc. XX no Brasil, ajuda a entender de que modo, aquele processo estimulado pela “gestão” escolar do Paraná, contribuiu para ampliar a “miopia” política da comunidade escolar, de modo a empurrá-la cada vez mais para longe dos reais problemas a serem enfrentados. Diz o autor,
Particularmente, do ponto de vista da teoria da educação, acho que a década de 1990 não foi uma década perdida e vai nos ensinar muito. Entre seus ensinamentos, certamente, estará o de que não é possível querer “fazer justiça com as próprias mãos” e “tornar o sistema educacional um sistema justo” em meio a uma sociedade que aprofunda a injustiça do lado de fora da escola, mantém antigas e cria novas formas de exclusão dentro e fora da escola, e cuja determinação fundamental não foi alterada nos últimos 400 anos. Ou seja: a exploração do homem pelo homem. O canto da sereia sobre a “equidade” começa a desafinar. Alguns irão se dar conta, penosamente, de como foram habilmente envolvidos em um processo de legitimação de estratégias de regulação em um Estado cuja função é sustentar, rearticular e apoiar a modernização e intensificação das formas de exploração [...] (p. 302-3)
A premissa liberal que defende a “cooperação voluntária dos indivíduos” (a técnica do mercado) para coordenar as atividades econômicas (FRIEDMAN, 1988, p. 21-2) tornou-se central no modelo de gestão adotado no Paraná durante a década de 1990. Deve-se destacar também, que embora os sujeitos entrevistados na pesquisa manifestem críticas ao fato de que esse modelo faça recair sobre si a responsabilidade pela manutenção e funcionamento adequado da unidade escolar, isentando o Estado da tarefa, a não consecução destas mesmas ações é vista como problemática por aqueles sujeitos, pois demonstra sua “incompetência” na mobilização dos interessados “em potencial” pela escola. Ou seja, em que pese,
num primeiro momento, a percepção da correlação entre a desresponsabilização do Estado e a crescente participação e autonomia da comunidade escolar, em seguida o “fetiche” é recolocado: participação e autonomia são componentes apriorísticos da vida escolar, se se quer que esta seja de boa qualidade. Neste caso, os “indivíduos” voltam ao centro da cena.
[...] A função que [es]tão colocando prá APM, de gerenciar recursos para manter a escola... E a manutenção da escola é papel do Estado e não da Associação de Pais e Mestres. E estão tirando essa função que é do Estado (Representante dos Professores no Conselho Escolar da Escola “Y”, grifo nosso).
[...] E a gente entende hoje que a escola não é do Estado. Ela é da comunidade. Nada mais [coerente] que a comunidade também estar trabalhando nessa política de gestão mesmo. A gente tá fazendo. Pelo menos é o que se está pedindo, né? Trabalhar a gestão de forma democrática: com inserção da comunidade, dos professores, da equipe pedagógica, da direção e vice-direção (Idem, grifo nosso).
Evidenciamos com este trabalho de pesquisa, que a política educacional implementada no Estado do Paraná (1995-2002), não obstante o discurso aparentemente democrático pela defesa dos processos de descentralização, autonomia e democratização das instâncias decisórias, insere-se em um processo mais amplo de reorganização das funções do Estado, para que este continue exercendo as atividades reguladoras do sistema de ensino, enquanto desencadeia mecanismos de transferência das responsabilidades pela manutenção das atividades educativas para a comunidade escolar. No entanto, como afirmamos na introdução, uma das frentes que a política educacional privatizante do governo Lerner atacou, diz respeito à pedagogia adotada no período.
Sem a pretensão de esgotarmos a análise, chamamos a atenção para a necessidade de pesquisas que aprofundem a análise desta questão. Pôde-se observar que se ampliaram as perspectivas vinculadas à não-diretividade. Adotaram-se medidas cuja intencionalidade “pedagógica” pautou-Adotaram-se mais pelos resultados estatísticos que pela qualidade do processo ensino-aprendizagem. Assim, por exemplo, a necessidade de redução do número de alunos que concluíam as séries escolares com idade acima da recomendada, justificou medidas como o Programa de Correção de Fluxo, baseado em fundamentos pedagógicos de qualidade duvidosa, em que prevaleciam, para progressão escolar dos alunos, aspectos subjetivos: auto-estima, autoconfiança, “vontade de continuar estudando”, etc. A socialização do conhecimento escolar propriamente dita, foi substituída pela
mediação pedagógica rumo às características consideradas como sinalizadoras da existência de sinergia individual positiva para os estudos, ou para freqüentar aulas. Do mesmo modo adotaram-se os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio, expressões oficiais da adoção dos pressupostos contidos no relatório Delors (2001) sob a égide dos “quatro pilares” da educação para o século XXI.
A ênfase atribuída ao poder educativo das novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e ao pilar “aprender a aprender” do relatório citado acima, confirmam as perspectivas solipsistas subjacentes à “pedagogia lernista” e, por não constituir objeto do presente estudo não foi aqui abordada. Contudo, indicamos a necessidade de aprofundamento posterior acerca das premissas e ações que constituíram a proposta pedagógica deste período, tendo em vista uma análise imbricada destes aspectos com as ações organizacionais.
Podemos concluir que o “sucesso” relativamente grande alcançado na implantação do modelo pedagógico e de gestão democrática/compartilhada/participativa durante o governo Lerner foi alcançado graças à formação continuada que implementou no estado, aliada à política federal que inverteu o foco administrativo: da ênfase no processo para a ênfase nos resultados; da ênfase na qualidade social/humana para a ênfase nos aspectos econômicos e mercadológicos (relação custo x benefício), sempre buscando a diminuição da participação estatal no financiamento das políticas sociais no conjunto, e educacional em particular. Também indicamos a pertinência de estudos que discutam os resultados destas políticas para que os profissionais da educação que a implementam possam optar conscientemente pela adesão a um projeto educativo coerente com suas perspectivas sócio-econômico-políticas e culturais.
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