ISSN 2176-1396
POSSIBILIDADES A PARTIR DE JOGOS DIGITAIS
Aline Diesel 1 - UNIVATES Silvana Neumann Martins2 - UNIVATES Kári Lúcia Forneck3 - UNIVATES Jacqueline Silva da Silva 4 - UNIVATES Andreia Aparecida Guimaraes Strohschoen 5 - UNIVATES Grupo de Trabalho - Comunicação e Tecnologias Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo
Cada vez mais são trazidas contribuições das Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação (TDICs) para a educação e, sobretudo, para o desenvolvimento de uma leitura proficiente nos estudantes. Nessa perspectiva, objetiva-se, neste estudo, verificar as contribuições, para a compreensão leitora, de jogos digitais desenvolvidos na Univates (FORNECK, et al., 2015), os quais são considerados metodologias ativas de ensino e de aprendizagem, já que exigem uma postura ativa do estudante em relação ao seu aprendizado, contribuindo para a promoção de sua autonomia (BERBEL, 2011). Vale ressaltar que esses jogos digitais exploram a inferenciação (DEHAENE, 2011; MORAIS, 2013; KINTSCH e RAWSON, 2013) em nível metacognitivo (KATO, 2007), a partir da ênfase na exploração dos feedbacks. Para elucidar o objetivo proposto, foram selecionadas duas turmas de 8º ano de uma escola particular de Lajeado/RS. Num primeiro momento, foi aplicado um teste de leitura com o método cloze, conforme Pereira (2008), a fim de mensurar os níveis de compreensão leitora dos sujeitos. Num segundo momento, foram organizadas duas sessões de interação, no Laboratório de Informática, com os objetos digitais de aprendizagem. Por fim, uma nova testagem cloze foi aplicada a fim de averiguar a evolução da aprendizagem da leitura. Os resultados mostraram que, no primeiro teste de leitura utilizando o método cloze, verificou-se que o nível de leitura dos alunos de ambas as turmas atingiu 1994 pontos. Já no segundo teste, após a interação com os jogos digitais, os alunos atingiram 2079 pontos, o que representa uma evolução de 85 pontos. Assim, evidenciou-se evolução em termos de
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Graduada em Letras pela Univates, RS. Mestranda em Ensino pela Univates, RS. Bolsista Prosup/Capes. E-mail: aline.diesel@hotmail.com.
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Mestra e Doutora em Educação pela PUCRS. Docente permanente do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Exatas e do Mestrado Acadêmico em Ensino da Univates. E-mail: smartis@univates.br.
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Mestra em Linguística Aplicada e doutoranda em Linguística pela PUCRS. Professora Assistente do Centro Universitário Univates, vinculada ao curso de Licenciatura em Letras. E-mail: kari@univates.br.
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Doutora em Educação pela UFRGS. Docente permanente do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Exatas e do Mestrado Acadêmico em Ensino da Univates. E-mail: jacqueh@univates.br.
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Doutora em Ciências, ênfase Ecologia. Docente do Programa de Pós-Graduação em Ensino e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Exatas, da Univates, RS. E-mail: aaguim@univates.br.
processamento da leitura dos sujeitos investigados. Os dados revelam a efetiva contribuição dos jogos digitais no desenvolvimento da compreensão leitora dos alunos.
Palavras-chave: Metodologias ativas de ensino e de aprendizagem. Compreensão Leitora. Jogos Digitais.
Introdução
Não é de hoje que o Brasil vem enfrentando sério desafio na educação, especialmente no que diz respeito a preparar o aluno para ser um leitor competente, ou seja, aquele que consegue dar sentido ao texto.
Desenvolver, criar e executar práticas pedagógicas inovadoras pode contribuir nos processos de ensino e de aprendizagem, sobretudo no que diz respeito à melhora da compreensão leitora.
Diante disso, desenvolveu-se esse trabalho, o qual objetiva verificar as contribuições, para a compreensão leitora, de jogos digitais desenvolvidos na Univates. Pressupõe-se, aqui, que esses jogos digitais são considerados metodologias ativas de ensino e de aprendizagem, já que exigem uma postura ativa do estudante em relação ao seu aprendizado, favorecendo a promoção de sua autonomia.
Este trabalho, ainda em andamento, está vinculado ao projeto de pesquisa intitulado Mestrados para Formação de Docentes: um locus de (re)construção e de aprendizagem, da Univates, localizada no Vale do Taquari – RS/BRA.
Metodologias Ativas de Ensino e de Aprendizagem e Jogos Digitais
Desenvolver, criar e executar práticas pedagógicas inovadoras pode melhorar o processo de ensino e de aprendizagem. Muitos autores consideram que a exclusividade da ação intelectual do professor e a representação do livro didático devem deixar de ser fontes exclusivas do saber na sala de aula, tornando o aluno o protagonista do processo. Assim, entram em cena as metodologias ativas de ensino e de aprendizagem, em que o foco da aprendizagem está centrado no aluno.
São exemplos de metodologias ativas de ensino e de aprendizagem já bastante difundidas no meio escolar: tempestade cerebral, portfólio, mapa conceitual, estudo dirigido, phillips 66, grupo de verbalização e grupo de observação (GV GO), dramatização, seminário, estudo de caso, simpósio, painel, fórum, oficina, entre outros (ANASTASIOU; ALVES,
2004). Cita-se, também, peer instruction (PINTO et al, 2012), a problematização (COLOMBO; BERBEL, 2007), menos usadas no contexto escolar brasileiro.
Ao utilizar-se de práticas norteadas pelas metodologias ativas de ensino e de aprendizagem, o docente permite ao aluno um maior envolvimento no processo de ensino e de aprendizagem, pois ele é o agente responsável, tendo de tomar a iniciativa, tomar decisões, discutir opinião com os colegas, posicionar-se diante deles, etc. A responsabilidade pelos processos de ensino e de aprendizagem é dividida entre o aluno e o professor.
Em razão disso, Berbel (2011) salienta que as metodologias ativas de ensino e de aprendizagem contribuem com a promoção da autonomia dos estudantes e despertam a curiosidade, à medida que lhes é permitido trazer elementos novos às aulas, os quais, quando acatados e analisados, fazem o aluno sentir-se valorizado.
O engajamento do aluno em relação a novas aprendizagens, pela compreensão, pela escolha e pelo interesse, é condição essencial para ampliar suas possibilidades de exercitar a liberdade e a autonomia na tomada de decisões em diferentes momentos do processo que vivencia, preparando-se para o exercício profissional futuro (BERBEL, 2011, p. 29).
A autora reforça ainda que o “[...] professor atua como facilitador ou orientador para que o estudante faça pesquisas, reflita e decida por ele mesmo, o que fazer para atingir os objetivos estabelecidos” (BERBEL, 2011, p. 29).
Diante da perspectiva de metodologia de ensino e de aprendizagem como uma prática pedagógica centrada no aluno, pressupõe-se, aqui, que inserir jogos digitais no planejamento escolar constitui-se uma prática pedagógica inovadora que tem o aluno como agente principal, já que é ele que interage com os recursos disponibilizados pelos jogos.
Nesse sentido, foi desenvolvida, ao longo de 2014, uma coletânea de dez jogos virtuais com o objetivo de aprimorar as habilidades metacognitivas de compreensão textual (FORNECK et al., 2015). Para as autoras, essa coletânea pode ser um valioso recurso didático, que permite aos alunos interagir para construir e ampliar seus conhecimentos em diversas áreas, inclusive no que se refere à compreensão leitora.
Compreensão leitora
A leitura pressupõe uma situação comunicativa em que há a intensão do escritor/falante de transmitir uma mensagem a um leitor/ouvinte. Este somente o entenderá se
também estiver inserido no contexto da comunicação. Para Spohr (2009, p. 189), a compreensão da mensagem é “uma atividade interativa e contextualizada, pois requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes e também a inserção desses saberes no interior de um evento comunicativo”.
Assim, para que o escritor/falante consiga transmitir sua mensagem e para que o leitor/ouvinte consiga compreendê-la, além de pertencerem ao mesmo contexto de comunicação, é preciso também que o leitor seja capaz de decodificar, realizar previsões, preencher as inferências e ativar os conhecimentos prévios (KATO, 2007; DEHAENE, 2011; MORAIS, 2013; KINTSCH e RAWSON, 2013). Esses são elementos que constituem um leitor proficiente, ou seja, aquele que consegue dar sentido ao texto e compreendê-lo.
Diante do exposto, entende-se que é papel da escola, sobretudo dos professores de leitura, “garantir que as crianças tenham demonstrações adequadas da leitura sendo usada para finalidades evidentemente significativas, e ajudar os alunos a satisfazerem, por si mesmos, essas finalidades” (SMITH, 1991, p. 247). Isso significa que os professores de Língua Portuguesa devem repensar o trabalho que está sendo desenvolvido em sala de aula, especialmente na Educação Básica. O ensino de normas gramaticas precisa ser deixado para um segundo plano para que se tenha tempo de ensinar os alunos a efetivamente ler, ou seja, fazê-los perceber as inferências, as previsões. Forneck et al. (2015, p. 7) entendem que a escola deve mostrar ao aluno estratégias para que possa ler com autonomia os diversos gêneros textuais:
[...] à escola cabe a tarefa de formar um leitor competente a partir do estímulo à autonomia e ao desenvolvimento consciente de estratégias de leitura que melhor se apliquem às situações de leitura de diversos gêneros textuais com os quais esse leitor terá de lidar ao longo de sua vida.
Acredita-se que a escola precisa compreender melhor os processos que envolvem a leitora e a formação de um bom leitor (KATO, 2007). Tendo em consideração esses elementos, foram desenvolvidos os jogos digitais que são foco desse estudo. Parte-se do pressuposto de que esses jogos podem ensinar os alunos a aprender a inferir informações de forma consciente, ou seja, metacognitivamente, através do recurso feedback, constituído de breves mensagens que retomam as pistas do texto, indicando ao leitor as pistas que o conduzam à compreensão do sentido do texto.
Procedimentos Metodológicos
Considerando o objetivo proposto para este estudo, qual seja o de verificar as contribuições de jogos digitais desenvolvidos na Univates para a compreensão leitora, realizou-se uma investigação, de abordagem quantitativa.
Os sujeitos deste estudo foram duas turmas de 8º ano de uma escola particular de Lajeado/RS, totalizando 42 alunos.
Os dados foram coletados a partir da testagem dos jogos digitais com os sujeitos investigados. Antes de proporcionar a interação com os jogos, foi aplicado um teste de leitura com o método cloze, conforme Pereira (2008), a fim de mensurar os níveis de compreensão leitora dos sujeitos. Num segundo momento, foram organizadas duas sessões de interação com os jogos, no Laboratório de Informática da escola. Por fim, uma nova testagem cloze foi aplicada a fim de averiguar a evolução da aprendizagem da leitura.
O teste cloze constitui um instrumento elaborado a partir de um texto de aproximadamente 200 palavras, no qual foi apagada a quinta palavra e substituída por uma lacuna (PEREIRA, 2008). A função dos alunos foi preencher cada lacuna do texto com a palavra que julgassem adequada.
Após a coleta dos dados, estes foram tabulados em planilha excel, atribuindo a seguinte pontuação: palavra original = 2 pontos; sinônimo = 1 ponto; erro ou em branco = 0 pontos. Isso permitiu que os dados fossem examinados com mais transparência, transformando-os em elementos importantes para a confirmação da hipótese levantada (BARROS, LEHFELD, 2010).
Salienta-se que esses objetos estão disponíveis no Repositório de Objetos de Aprendizagem da Univates (www.univates.br/roau).
Análise dos resultados
A percepção dos pesquisadores nos momentos da interação com os jogos digitais permitiu verificar o envolvimento intenso dos alunos com os jogos ao longo dos dois momentos. Vibravam com os acertos, trocavam comentários entre eles. A professora titular da turma e a pesquisadora atuaram como mediadoras desse processo, apenas esclarecendo dúvidas quanto ao manuseio de alguns jogos, por exemplo, como fazer para ir para o próximo.
Percebeu-se, assim, que os alunos foram ativos nos processos de ensino e de aprendizagem, corroborando os preceitos de Berbel (2011) acerca das metodologias ativas de ensino e de aprendizagem.
Os resultados revelaram que houve evolução significativa no nível de compreensão leitora dos sujeitos investigados. No primeiro teste de leitura utilizando o método cloze, verificou-se que o nível de leitura dos alunos de ambas as turmas atingiu 1994 pontos. Já no segundo teste, após a interação com os jogos digitais, os alunos atingiram 2079 pontos, o que representa uma evolução de 85 pontos.
Esses dados confirmam a hipótese inicial de que os jogos digitais desenvolvidos pela Univates contribuem para o aprimoramento da compreensão leitora dos alunos.
Considerações Finais
A investigação realizada com jogos digitais propõe um diálogo significativo entre metodologias ativas de ensino e de aprendizagem e o uso das TDICs para o ensino da compreensão leitora. Evidenciou-se que esses jogos podem contribuir para reconhecer pistas no texto e produzir inferências.
Entende-se, neste trabalho, que as metodologias ativas de ensino e de aprendizagem constituem estratégias em sala de aula que o professor se utiliza para que o centro da aprendizagem seja o aluno. É ele que irá protagonizar sua própria aprendizagem, o que, como vimos, ocorre com o uso de jogos digitais.
Acredita-se que muitos professores já se utilizam dessa metodologia em sua prática diária. Portanto, a socialização dessas metodologias ativas é fundamental para que essas experiências sejam disseminadas e sirvam de inspiração para outros professores.
REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, Lea. G. C; ALVES, Leonir P. (Orgs). Estratégias de ensinagem. In: Processos de ensinagem na Universidade. Pressupostos para estratégias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: Univille, 2004. p. 67-100.
BARROS, Aidil Jesus da Silveira; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Fundamentos de metodologia científica. 3. ed. São Paulo: Pearson, 2010.
BERBEL, Neusi, A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas. Londrina, v. 32, n.1, 2011.
COLOMBO, Andréa Aparecida; BERBEL, Neusi Aparecida Navas Berbel. A Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez e sua relação com os saberes de professores. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 28, n. 2, p. 121-146, jul./dez. 2007. DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura. Porto Alegre: Artmed, 2011.
KATO, Mary A. O aprendizado da leitura. 6ª ed., São Paulo: Martins Fontes, 2007. KINTSCH, Walter; RAWSON, Katherine. Compreensão In: SNOWLING Margaret, HULME, Charles (org.). A ciência da leitura. Porto Alegre: Penso, 2013. (227 – 244). MORAIS, José. Criar leitores para professores e educadores. Barueri: Manole, 2013. PEREIRA, Vera Wannamacher. Compreensão leitora de alunos do ensino médio. ReVEL. Vol. 6, n. 11, agosto de 2008.
PINTO, Antonio Sávio da Silva; BUENO, Marcilene Rodrigues Pereira; SILVA, Maria Aparecida Félix do Amaral e; SELLMANN, Milena Zampieri; KOEHLER, Sonia Maria Ferreira. Inovação Didática - Projeto de Reflexão e Aplicação de Metodologias Ativas de Aprendizagem no Ensino Superior: uma experiência com “peer instruction”. In: Janus, Lorena, vol.9, n. 15, 1jan./jul., 2012. Disponível em: http://publicacoes.fatea.br/index.php/ janus/article/view/582/412. Acesso em 06 abr. 2015.
SMITH, Frank. Compreendendo a leitura. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. SPOHR, Maria de Lourdes. Efeitos Contextuais e Ambiente Cognitivo: Aspectos Inter-Relacionados e Determinantes da Relevância para o Leitor. In: CAMPOS, Jorge. (Org.). Inferências linguísticas nas interfaces. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2009. p. 182-202.
