BATISTA, M. do Socorro Xavier2 MORAES, Veronilce Alves de3
Política de formação de professores e competência
Pretende-se discutir brevemente o conceito de competência, sua influência na política curricular voltada para a formação de educadoras/es e as concepções de competência das/os alunas/os do Curso de Pedagogia da Universidade Federal da Paraíba.
A educação brasileira desde 1990 vem passando por reformas que buscam conforma-la ao sistema de produção capitalista reestruturado, o qual visa adequar a formação profissional aos requisitos do mundo produtivo, valoriza maiores níveis de escolaridade, intensifica a individualização, a competitividade, produtividade e à inovação, exigindo um novo perfil de aluno, de trabalhador e de pessoa, bem como de professor e de formação baseada na lógica das competências.
Assim, a política curricular formulada no Parecer CNE/CP 09/2001 e na Resolução CNE/CP 01/2002, do Conselho Nacional de Educação-CNE, estabeleceram Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, orientadas para o desenvolvimento de um conjunto de competências4, entendidas como: “Capacidade de mobilizar múltiplos recursos numa mesma situação, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexão sobre as questões pedagógicas e aqueles
1 II Colóquio Internacional de políticas e práticas curriculares: impasses tendências e perspectivas. João
Pessoa, 2005.
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Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba,. coordenadora do projeto da pesquisa Políticas de Formação do Educador e Trabalho Docente: da teoria à prática da competência, apoiado pela Pró-Reitoria de Graduação, através do Programa de Licenciatura - PROLICEN - e desenvolvido, no período de junho de 2004 a março de 2005, do qual participaram duas alunas bolsistas e de onde se extraiu este texto.
3 Aluna do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia e bolsista.
4 Esses conjuntos de competências são referentes ao Comprometimento com os valores inspiradores da
sociedade democrática; à Compreensão do papel social da escola; ao Domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar; ao Domínio do conhecimento pedagógico; ao Conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica; e as competências referentes ao Gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional (Art. 6º da Resolução CNE/CP 01/2001).
construídos na vida profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações de trabalho”.
A competência, associada às expressões “qualificação” e “formação profissional”, desenvolveu-se no mundo empresarial a partir de 1960, num contexto de crise do capitalismo em que a produção taylorista-fordista começa a ser mesclada com paradigma toyotista, provocando transformações no mundo produtivo, nos processos de trabalho e na qualificação do trabalhador. No mundo empresarial exige do trabalhador uma formação escolar aliada a um conjunto de capacidades técnicas, afetivas, cognitivas, que possibilite a resolução de problemas em situações imprevistas no trabalho, trabalhadores flexíveis aptos a lidar com as rápidas mudanças que ocorrem no mundo do trabalho conforme destacam alguns autores como Manfredi (1998), Brígido (2001), Zarifian (2003), dentre outros.
A noção de competência é polissêmica, varia de acordo com a ótica de quem a utiliza. Leite (1996, p.164-165) destaca três dimensões, “saber fazer”, “saber ser” e “saber agir”. Deffune e Depresbiteris (2002, p.50) afirmam que é a “capacidade para usar habilidades, conhecimentos, atitudes e experiência adquirida para desempenhar bem os papéis sociais”. Já Perrenoud (2002, p.19), discute a competência do professor conceituando-a “como aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-competências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio”.
Oriunda do setor produtivo a competência adentra a educação como estratégia de controle ajustamento às necessidades do mercado e aos princípios neoliberais do capitalismo. Souza (2002, p.87) enfatiza que essa necessidade “tem-se materializado na política educacional pelo seu caráter de adaptar a educação às necessidades do mercado por meio de estratégias de conformação da escola e de seus profissionais”. Esse modelo além de central na política curricular em todos os níveis da educação tem orientado os processos de avaliação institucional e de certificação de profissionais da educação.
Vários estudiosos como Kuenzer (2002) e Freitas (2003) que discutem a competência apontam que o mercado confere à educação e aos professores um papel importante na inserção e aceitação do modelo econômico, político e social adaptando e conformando as consciências dos indivíduos ao incorporar o desenvolvimento de competências no cotidiano do trabalho docente e escolar.
Concepções de competência das/dos alunas/os do curso de Pedagogia da UFPB
O que aqui apresentamos resultou de um questionário5 aplicado a 59 alunas/os concluintes no período 2003.1 e os pré-concluintes do período 2003.2 do Curso de Pedagogia, com o objetivo de conhecer as concepções das/os alunas/os acerca da noção de competência e sua influência na política curricular6. Sistematizamos as respostas a partir das categorias ou questões que foram mais recorrentes, entre as quais destacamos: capacidade de fazer, saber fazer, domínio de conhecimento e de saberes, habilidades, compromisso e responsabilidade, como componentes do conceito de competência, aspectos que são analisados a seguir.
A capacidade foi qualidade mais citada, como característica que uma pessoa deve ser portadora para desempenhar bem uma atividade profissional. Às vezes ela aparece como sinônimo de habilidade e aptidão, conforme as respostas que afirmam que competência é um “conjunto de habilidades para a realização de um fim”, é o “desenvolvimento de habilidades”. Capacidade também foi utilizada como sinônimo de saber fazer, resolver problemas, transformar, construir, desenvolver atividades e até ligada a valores morais e subjetivos tais como: responsabilidade, compromisso, superação de desafios. Nessas respostas evidenciam-se componentes do conceito assinalado por Depresbiteris (2002, p. 2) em que a “competência pode ser definida como um conjunto de capacidades, práticas e conhecimentos organizados para realizar uma tarefa ou um conjunto de tarefas, satisfazendo exigências sociais precisas. As competências sempre se manifestam por comportamentos observáveis”.
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Tal instrumento se compôs de três partes com questões abertas e fechadas. Na primeira, buscava-se traçar um perfil das/os alunas/os. A segunda continha duas questões abertas, em que a primeira pretendia fazer uma sondagem sobre as concepções de competência e a segunda, buscava levantar idéias e sugestões acerca das competências que o Curso de Pedagogia deveria desenvolver para formar um bom profissional. Na terceira parte, composta de questões fechadas, pretendeu-se suscitar a avaliação dessas/es alunas/os quanto à formação proporcionada pelo Curso quanto ao desenvolvimento das competências previstas no Parecer CNE/CP 09/2001, sendo utilizados conceitos como: Ótimo, Bom, Regular e Fraco.
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Ressalta-se que a maioria dos cursos de pedagogia e das licenciaturas, mesmo após dois anos da definição das diretrizes curriculares, ainda não têm seus currículos orientados por competência, como prevêem tais documentos. O Curso de pedagogia da UFPB também não tem seu currículo de acordo com as diretrizes do CNE. No entanto, a avaliação encetada pelo Exame Nacional de Final de Cursos (Provão) tem se pautado por esses documentos e avalia se os cursos desenvolveram as competências previstas neles.
Outra dimensão da competência que se destacou foi o domínio de conhecimentos, evidenciada nas afirmações “ter domínio de conhecimento”, “buscar sempre novos conhecimentos para ser um bom profissional”. Outro aspecto evidenciado foi o domínio de saberes, como mostram as respostas: “conjunto de saberes que facilitarão o desenvolvimento de aptidões”, “as competências advêm dos vários saberes”, “competência é ter conhecimentos/domínio”.
Além disso, as respostas dos/das alunos/as associaram competência à multifuncionalidade, à capacidade de se enfrentar e superar desafios e de se resolver problemas encontrados no cotidiano do trabalho: “saber agir em diversas áreas do trabalho”, “superação dos desafios postos no cotidiano pessoal e profissional”, “capacidade de resolver problemas”, “capacidades e qualidades que o indivíduo tem no seu campo de trabalho que ajuda a solucionar problemas”. Essa visão referenciada na multifuncionalidade e na polivalência é bem adequada à visão instrumental do capital trabalho reestruturado com foco na flexibilidade, no trabalho em grupo, na rotatividade de funções, no trabalho temporário e instável exige múltiplas competências das/dos trabalhadoras/es para se adaptar ao mercado de trabalho.
Destacaram-se também aspectos das concepções de competência relacionados ao compromisso, à eficiência, tais como: “está relacionada com o interesse e comprometimento com o trabalho” e “realizar suas funções com total eficiência”. Essas concepções convergem para a visão empresarial de eficiência e compromisso do trabalhador com a empresa, comungando com os ideais de produtividade da empresa com um menor custo possível, remete para a idéia de Qualidade Total, que exige uma relação positiva de custo-benefício, no sentido de menos custo e mais lucro, mais rentabilidade. Esse princípio, conjugado com as idéias de colaboração de classe, de adesão passiva à ordem, do qual faz parte “vestir a camisa da empresa”, trabalhador ser considerado “colaborador”, “associado”, entre outros jargões, compõe as formas de gestão da força de trabalho, no interior das empresas que buscam introjetar um discurso de colaboração de classe, de não conflito, de negação da exploração, da divisão de classe, de fim da luta de classe, conceitos fundamentais da concepção marxista que orientaram todas as lutas dos trabalhadores e impulsionaram as lutas revolucionárias dos séculos XIX e XX..
Foram pontuados aspectos pertinentes ao desenvolvimento da pessoa, numa concepção de formação humana ampla, integral, sólida e omnilateral, visando a vida em
todas as suas dimensões e não apenas a faceta do trabalho, tais como: “lidar com a diversidade das pessoas e da sociedade”, “compromisso com valores”, “fazer por amor/alegria/vontade de vencer na vida”, “vontade de contribuir para um mundo melhor”, “capacidade de desenvolver atividades com responsabilidade e qualidade, buscando sempre novos conhecimentos para melhor atender as diferentes necessidades, nas diferentes situações cotidianas, tanto no sentido pedagógico, quanto no sentido pessoal”.
Salientaram-se atributos da competência referentes a um compromisso social com vistas à transformação da sociedade, com a preocupação com as outras pessoas, evidenciando uma visão solidária nas respectivas respostas: “todos os saberes necessários que levam o ser humano a se comprometer com a sociedade na busca de transformação”, “capacidade e compromisso em desenvolver qualquer atividade pensando sempre no progresso do outro”.
Esses aspectos apontam a compreensão do contexto social, político, econômico, cultural que faz parte da convivência social, para uma preocupação com as outras pessoas que nos rodeiam, com o progresso de todas as pessoas e para um compromisso político de transformação social, sem esquecer o amor ao próximo, a alegria e pensamento na construção de um mundo melhor. Portanto essas idéias remetem para uma formação humana em todas as suas dimensões e uma educação mais emancipadora.
Referências:
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Conselho Pleno, Parecer 9, de 8 de maio de 2001 que compôs as propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível em http://www.inep.gov.br.
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Conselho Pleno, Resolução 1, de 18 de fevereiro de 2002 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível em http://www.inep.gov.br.
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DEFFUNE, Deisi; DEPRESBITERIS, Lea. Competências, habilidades e currículos de educação profissional: crônicas e reflexões. São Paulo: Editora SENAC, 2002. DEPRESBITERIS, Lea. Avaliando competências na escola de alguns ou na escola de todos? Rio de Janeiro: BTS, vol28, nº2, mai/ago, 2002.
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KUENZER, Acácia Zeneida. Conhecimentos e competências no trabalho e na escola. Rio de Janeiro: BTS, vol.28, nº2, mai/ago, 2002.
LEITE, Elenice M. Reestruturação produtiva, trabalho e qualificação no Brasil. In: Educação e trabalho no capitalismo contemporâneo. São Paulo: Atlas, 1996.
MANFREDI, Sílvia Maria. Trabalho, qualificação e competência profissional – das dimensões conceituais e políticas. Revista Educ. & Soc., ano XIX, n. 64, set., 1998, p. 13-49.
PERRENOUD, Philippe; THURLER, Mônica Gather. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
SOUZA, José dos S. Trabalho, educação e sindicalismo no Brasil: anos 90. Campinas: Autores Associados, 2002.
ZARIFIAN, Phillippe. O modelo da competência: trajetória histórica, desafios atuais e propostas. São Paulo: Editora Senac, 2003.
