UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
NÚCLEO DE TEORIA E PESQUISA DO COMPORTAMENTO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEORIA E PESQUISA DO
COMPORTAMENTO
Ensino de discriminações de sílabas e a emergência de leitura de palavras em Braille e do Alfabeto Romano em relevo em cegos.
Karine Hamad Vieira
Belém do Pará 2012
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
NÚCLEO DE TEORIA E PESQUISA DO COMPORTAMENTO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEORIA E PESQUISA DO
COMPORTAMENTO
Ensino de discriminações de sílabas e a emergência de leitura de palavras em Braille e do Alfabeto Romano em relevo em cegos.
Karine Hamad Vieira
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento da Universidade Federal do Pará pela aluna Karine Hamad Vieira, como requisito para obtenção do Título de Mestre, sob orientação da Profa. Dra. Olivia Misae Kato.
Belém do Pará 2012
Ao meu filho, Marco Antonio Hamad Moraes, cuja existência me traz paz, alegria e sabedoria.
Agradecimentos
Agradeço à minha amada mãe, por me mostrar o melhor caminho para seguir. À minha “vozinha” amada, que me deu tanto seu colo e que hoje faz uma falta imensa. À minha doce e querida avó, que transmitiu aos filhos e netos a elegância em como viver a vida com leveza, diante a tantas dificuldades. Ao meu filho amado que espera sempre o melhor de mim, mas é ele quem elicia o meu melhor, sempre! Te amo meu lindo.
Agradeço ao meu amor Gabriel Hamad que me dá muito orgulho. Você é um grande homem!
À minha irmã, que mesmo na distância se faz presente na saudade; Ao Claudomiro, que preenche nossa vida com tranquilidade; Ao Leopoldo Moraes que me incentivou desde o início e sempre incentivará meus estudos. Ao tio Kim, que nas lembranças de saudade substitui meu pai; À minha querida e respeitada orientadora Olívia Misae Kato, pelos ensinamentos eficazes;
Aos participantes queridos que se dedicaram muito à pesquisa; Aos funcionários do Instituto José Álvares de Azevedo que autorizaram a realização da pesquisa; Às minhas amigas, Juliana Bentes, Cristiane Vieira, Andréa Melo, Lêda Nicácio, Juliana Marques e Nicole Lobato, por estarem comigo nos momentos de alegria e dificuldade, estendendo suas mãos e me fazendo sentir melhor; À Carmen Cavalcante, que apoiou este trabalho!
Aos meus amigos, Adilson Alcantara, Admilson Alcantara, Claudio Mesquita e Fábio Aguilar, com os quais pude contar; Ao Martinho Carmona, que sempre acreditou no meu trabalho e me oportunizou crescer profissionalmente.
Aos professores das disciplinas: Olavo Galvão, Olívia Kato, Carlos Albuquerque, Grauben Assis, Ana Lêda e Solange Calgagno. Admiro muito vocês!
Á PROESP/CAPES- Programa de Apoio à Educação Especial, que financiou esta pesquisa.
ÍNDICE RESUMO ...3 ABSTRACT ...4 INTRODUÇÃO ...5 MÉTODO...12 Participantes...12
Procedimento de Seleção dos Participantes...12
Ambiente Experimental...14
Material, Equipamento e Estímulos...14
Procedimento Geral ...16 Procedimento ...21 RESULTADOS...30 DISCUSSÃO...35 REFERÊNCIAS...38 ANEXOS...43 Anexo 1: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Vieira, H. K. (2012). Ensino de discriminações de sílabas e a emergência de leitura de palavras em Braille e do Alfabeto Romano em relevo em cegos. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento. Universidade Federal do Pará. Belém, Pará. 45 Páginas.
Resumo
O ensino explícito de discriminação de sílabas com recombinação de letras promove a emergência da leitura de sílabas e palavras, sem estabelecimento de controle parcial e utilização de procedimentos especiais. O presente trabalho investigou se o ensino de discriminações condicionais de sílabas com recombinação de letras promove a emergência de nomeação oral de sílabas de ensino e de novas sílabas. Verificou, ainda, a emergência da leitura textual e com compreensão de palavras além da emergência do desempenho em cópia e ditado. Dois cegos foram submetidos a uma sequencia das duas condições, Braille e Alfabeto Romano em Relevo. Cada condição consistia em duas etapas. Na Etapa I foram ensinadas as discriminações condicionais das sílabas de ensino “no”, “bo”, “na”, “do”, “ne”, “to” e testada a leitura textual destas sílabas e das sílabas com recombinação das letras das sílabas de ensino ba, be, da, de, ta, te. Na Etapa II foi verificada a emergência da leitura textual e com compreensão das palavras com sentido, construídas pelas sílabas de ensino e recombinadas “dado”, “dedo”, “teta”, “nabo”, “boto”, “bata”, “bota” e “bote” e também o desempenho em cópia e ditado das mesmas palavras. A leitura com compreensão foi documentada pelas relações condicionais entre palavras ditadas (A), objetos (B) e palavras impressas (C). Os participantes apresentaram a emergência imediata da nomeação oral das sílabas de ensino e recombinadas e da leitura textual e com compreensão nas duas condições, Braille e Alfabeto Romano em Relevo. A emergência dos desempenhos nas tarefas de cópia e ditado ocorreu também prontamente para os dois participantes. Todos esses desempenhos emergentes ocorreram sem ensino explícito nas duas condições. Os resultados indicam que novas tecnologias de ensino podem ser desenvolvidas, pois permitem uma maior inclusão sócio-educativa de pessoas cegas.
Palavras-chave: Equivalência de Estímulos, Leitura Recombinativa, Braille/Alfabeto Romano em Relevo, Cegos.
Vieira, H. K. (2012). Teaching discrimination of syllables and the emergence of word reading in Braille and Roman alphabet in raised letters in blind people. Master Degree. Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento. Universidade Federal do Pará. Belém, Pará. Pages 45.
Abstract
The explicit teaching of discrimination of syllables with letters recombination promotes the emergence of reading syllables and words, without the establishment of partial control and use of special procedures of teaching. The present study investigated whether the teaching of conditional discriminations of syllables with letters recombination promotes the emergence of the oral naming by the syllables teaching and of the new syllables. It also verified the emergence of the textual and comprehensive reading of words beyond the emergence of performance in copy and dictation. Two blind men were subjected to a sequence in two conditions Braille and Roman alphabet with raised letters. Each condition consisted of two Stages. In Stage I was taught conditional discriminations of syllables teaching “no”, “bo”, “na”, “do”, “ne”, “to” and tested the textual reading of those syllables and syllables with recombination of letters from teaching syllables ba, be, da, de, ta, te. In Stage II, it was verified the emergence of textual and comprehensive reading of the meaningful words, verified from taught and recombined syllables “dado”, “dedo”, “teta”, “nabo”, “boto”, “bata”, “bota” e “bote” and also the performance in copy and dictation of the same words. The comprehensive reading was documented by the conditional relations between dictated words (A), objects (B) and printed words (C). Both participants showed the emergence of the immediate oral naming of teaching and recombined syllables and textual and compreensive reading in both conditions, Braille and Roman alphabet in raised letters. The emergent performances on tasks of copy and dictation occurred also readily for both participants. All these emerging performances occurred without explicit teaching in both conditions. The results indicate that new teaching technologies can be developed, because they enable a greater social and educational inclusion of blind people.
Keywords: stimulus equivalence, recombinative reading, Braille / Roman alphabet in raised
Os direitos dos cidadãos portadores de deficiência estão assegurados pelas Leis, 10.048/2000 e 10.098/2000, que estabelecem normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. A denominada Lei da Acessibilidade (Decreto 5296/04) garante os direitos das pessoas com deficiência por meio da inclusão sócio-educativa, prioridade de atendimento e promoção da acessibilidade. No entanto, na prática nem sempre este avanço social ou mesmo o cumprimento das Leis são constatados.
Sem mudanças de Políticas Públicas voltadas para a inclusão das pessoas com deficiência e para um ensino mais eficiente para a Educação, as oportunidades educacionais, provavelmente serão mais limitadas e lentas, acarretando na impossibilidade da inclusão educacional que inicia na alfabetização.
A vida acadêmica é iniciada desde a alfabetização, na qual a dificuldade escolar é mais preocupante, podendo acarretar em insucessos na aprendizagem dos repertórios de leitura e escrita para alunos visos-normais e também para cegos, durante toda sua vida acadêmica
Quando pessoas com deficiência física são incluídas ao ensino tradicional das Escolas ou mesmo das Universidades, são submetidas a procedimentos de ensino pouco eficientes. Em muitos casos, um ensino pouco econômico e ineficiente para frequentadores deste serviço educacional.
Há de se desafiar a educação tradicional e as políticas públicas para que priorizem uma educação com desenvolvimento de tecnologias de ensino de leitura e escrita mais eficientes e econômicas, para pessoas com deficiência física. Sobre isto Mantoan (1997), por exemplo, comenta sobre a necessidade de modernização das escolas e aperfeiçoamento de professores para que seja efetivada a educação inclusiva.
A Análise Experimental do Comportamento (AEC) contribui com estudos científicos das variáveis envolvidas no processo de ensino-aprendizagem da leitura, com identificação dos repertórios comportamentais envolvidos neste processo dentro e fora do laboratório (Alves, Kato, Assis & Maranhão, 2007; de Rose, de Souza, Rossito & de Rose, 1989; de Rose, de Souza & Hanna, 1996; Hübner D’Oliveira & Matos, 1993; Matos,
Hübner & Peres, 1997; Melchiori, de Souza & de Rose, 2000; Nascimento, Kato & Malheiros, 2004; Sidman, Cresson & Wilson-Morris, 1974). Estes estudos apontam procedimentos mais eficientes e econômicos, em crianças e adultos visos-normais. Outros demonstraram essa eficiência e economia com alunos cegos (Feitosa, 2009; Leitão, 2009).
Ainda na AEC, foram realizadas diversas pesquisas com pessoas com necessidades educacionais especiais, demonstrando a importância dos procedimentos utilizados e sua eficiência em se estabelecer novos comportamentos (Alves, Kato, Assis & Maranhão, 2007; Maranhão & Kato, 2006; Rodrigues & Medeiros, 2001).
O paradigma de equivalência de estímulos (Sidman & Tailby, 1982; Sidman, 1986) tem sido utilizado como modelo descritivo de processos comportamentais complexos como o da leitura e escrita. Para este paradigma, a aprendizagem da leitura e escrita envolve desempenhos emergentes a partir de outros previamente ensinados. Segundo de Rose (1988):
Estudos sobre a equivalência de estímulos tem representado uma contribuição importante para explicar a emergência de comportamentos
novos no contexto dos procedimentos de discriminação condicional (...).
Um número crescente de estudos tem documentado que quando sujeitos
humanos aprendem discriminações condicionais eles se tornam capazes
de exibir não apenas o comportamento que foi explicitamente ensinado,
mas comportamentos novos que emergem sem treino específico (pp.19,
Estudos sobre leitura recombinativa com base no paradigma de equivalência de estímulos investigam o ensino e a emergência da leitura textual e a avaliação da compreensão (de Souza et al, 1993). Estes estudos fundamentaram-se no paradigma de equivalência e utilizaram variações de procedimento com o objetivo de promover a leitura recombinativa de palavras.
A leitura recombinativa consiste no responder adequadamente a diferentes combinações que compõem os estímulos verbais complexos, como as palavras. Garantir a aprendizagem com essa característica é uma condição importante quando o repertório do aprendiz é muito pobre (Stoddard, de Rose & McIlvane, 1986). No caso de crianças com dificuldades, a aprendizagem com um mínimo de erros torna-se ainda mais importante, não só porque elas apresentam uma história de fracasso, mas principalmente porque permite demonstrar a esses alunos que eles são capazes de aprender (de Rose, 2005).
Ensinos combinados de cópia, ditado e oralização tem sido utilizados para promoção da leitura recombinativa, estabelecendo controle por todos os componentes da palavra. A utilização desses procedimentos pode contribuir para emergência da leitura recombinativa dependendo da ordem em que for estabelecido (Hubner & cols.1993; Matos & cols., 1997).
Recentemente estudos têm indicado que apenas o controle por todos os componentes da palavra não é suficiente para gerar a leitura recombinativa quando no ensino inicial são usadas palavras, em vez de suas unidades mínimas. Para isto, Kato e Pérez-Gonzáles (2004) desenvolveram um estudo com seis crianças pré-escolares de duas escolas públicas de Oviedo, na Espanha. As crianças foram submetidas a um procedimento de discriminação condicional entre a sílaba ditada e escrita. As sílabas de ensino eram formadas por uma consoante e uma vogal (NO, BO, NA, DO e NE). Após o ensino das discriminações envolvendo essas sílabas (ditadas e escritas), as crianças demonstraram a
emergência da nomeação oral das sílabas de ensino e de novas sílabas (BA, BE, DA e DE), formadas pela recombinação das letras das sílabas de ensino. As crianças demonstraram não somente a leitura oral das sílabas de ensino e com recombinação de letras das sílabas de ensino, mas também apresentaram prontamente a leitura textual e com compreensão de palavras com sentido cultural (BEBÉ, BOBO, DADO e DEDO) e inventadas (DABE, BEDA, BADA e BEDE), documentadas pelas relações entre palavras ditadas e palavras escritas (AC), objetos e palavras escritas (BC) e palavras escritas e objetos (CB). Estas foram formadas somente pelas sílabas recombinadas. As relações AB das palavras com sentido foram testadas e das palavras inventadas foram ensinadas. Nesse estudo, o estabelecimento do controle parcial foi evitado e não foi necessária a aplicação de procedimentos especiais. A leitura textual e com compreensão das palavras com sentido e inventadas foi documentada prontamente.
A escolha das sílabas de ensino e as recombinações de letras das sílabas de ensino, utilizadas na pesquisa mencionada acima, foram devido à regularidade dos fonemas dentro das palavras e assim, a facilidade de sua aprendizagem.
Maués (2007) replicou o estudo de Kato e Pérez-Gonzáles (2004) com o objetivo de estendê-lo para investigação das variáveis envolvidas na emergência da leitura de palavras em português. Participaram cinco crianças do sexo masculino com idade entre 4 e 5 anos. Todos eram alunos da pré-escola da instituição de ensino Público Federal, Núcleo Pedagógico Integrado (NPI) da UFPA. Neste estudo, foi utilizado o mesmo delineamento do estudo de Kato e Pérez-Gonzáles (2004), com algumas alterações no procedimento de ensino de discriminação de sílabas, para produzir menos número de erros. Foi investigado o efeito do ensino de discriminações condicionais entre sílabas (ditadas e escritas) na emergência da nomeação oral ou leitura textual das sílabas de ensino (NO, BO, NA, DO e NE) e de novas sílabas recombinadas (BA, BE, DA e DE). Verificou-se, ainda, a
emergência da leitura textual e com compreensão das palavras com sentido (BEBÊ, BOBO, DADO e DEDO) e inventadas (BEDO, DABO, NEBA e NODE), formadas pelas sílabas de ensino e recombinadas, sendo também evitado neste estudo, o estabelecimento do controle parcial e não foi necessária a aplicação de procedimentos especiais. Todas as cinco crianças apresentaram a emergência da nomeação oral das sílabas de ensino e recombinada. Também foi documentada prontamente a leitura com compreensão de palavras com sentido e inventadas, formadas por sílabas de ensino e recombinadas por meio do ensino explícito das unidades silábicas.
Os resultados dos estudos de Kato e Péres-Gonzáles (2004) e Maués (2007) demonstram que não foram necessários procedimentos adicionais do ensino de nomeação, oralização, cópia e/ou ditado com construção de palavra para promover a generalização da leitura por recombinação ou reverter o controle parcial estabelecido, promovendo a leitura recombinativa.
Nascimento (2007) investigou a emergência de relações de equivalência entre estímulos táteis e auditivos em sete participantes “cegos”. Os participantes tinham entre 5 e 8 anos, não eram alfabetizadas nem no alfabeto romano e nem no alfabeto braile. Foram utilizadas três letras (A, E, O) formados por conjuntos de estímulos auditivos (A); letras em alfabeto romano em plástico (B); letras em Braille (C) e letras do alfabeto romano em relevo feito em crochê (D). Neste estudo, foi utilizado o procedimento de emparelhamento ao modelo nas tentativas de ensino e teste. Os resultados mostram baixo número de erros nas três relações ensinadas (B, C, D). As três modalidades produziram poucos erros no decorrer do ensino. O desempenho dos participantes foi caracterizado como aprendizagem sem erros. Para concluir, a autora aponta que o estudo pode ser de grande utilidade para o desenvolvimento de tecnologias apropriadas para o ensino de leitura e escrita para cegos.
A autora afirma que o alfabeto em Braille é um código que poucos têm acesso a aprendizagem, outras modalidades podem até ser tão efetivas quanto esse sistema, não justificando sua exclusividade (Nascimento, 2007).
Uma alternativa para um ensino mais eficiente às pessoas cegas seria a utilização do alfabeto romano em relevo, o que poderia garantir uma educação inclusiva, pois a utilização do código Braille geralmente se restringiu aos cegos, sendo que o alfabeto romano em relevo se abrangeria tanto as pessoas cegas como as pessoas visos-normais.
Barros (2007) ampliou os estudos de Kato e Péres-Gonzáles (2004) e Maués (2007), usando o mesmo procedimento experimental, exceto quanto ao acréscimo das sílabas de ensino TO e as recombinadas TA e TE e quatro palavras com sentido. Neste estudo, cinco crianças pré-escolares participaram de três etapas de procedimento. Na Etapa I, foram ensinadas as discriminações das sílabas NO, BO, NA, DO, NE e TO por meio do procedimento de emparelhamento com o modelo e testada a leitura das sílabas de ensino e recombinadas (BA, BE, DA, DE, TA e TE). Na Etapa II, foi verificada a emergência da leitura textual e com compreensão das palavras com sentido DADO, DEDO, BEBÊ, BOBO, BOTO, BATA, BOTA e BOTE. Na Etapa III, foi verificada a emergência da leitura textual e com compreensão das palavras inventadas NEBA, NODE, TADO e DABO. Os resultados demonstraram que todos os participantes apresentaram a emergência da nomeação oral das sílabas de ensino e recombinada. Todos os participantes apresentaram prontamente a leitura com compreensão de todas as palavras com sentido e inventadas, documentada pelas relações de equivalência entre figuras e palavras escritas (BC) e entre palavras escritas e figuras (CB).
Leitão (2009) e Feitosa (2009) utilizando o mesmo delineamento de Kato & Perez-González (2004), Maués (2007) e Barros (2007), documentaram que o ensino de discriminações condicionais de palavras de inglês promove a leitura textual e com
compreensão de novas palavras com recombinação de onset/rime em inglês, impressas em Braille e o alfabeto romano em relevo. Verificaram ainda a emergência do desempenho de cópia e ditado em participantes cegos.
Os estudos de Leitão (2009) e Feitosa (2009) consistiram de três etapas, diferindo apenas quanto ao arranjo de ensino das discriminações condicionais. Todos os participantes destes estudos atingiram prontamente os critérios de acerto em todas as etapas. Todos os participantes atingiram o critério nos desempenhos de cópia e ditado, além de apresentarem a emergência imediata da leitura textual e com compreensão das palavras simples e compostas em inglês impressas em Braille e em alfabeto romano em relevo. Esses resultados apontam a aplicabilidade da utilização de unidades como onset/rime no ensino e emergência da leitura da língua inglesa para cegos falantes do português.
Promover uma aprendizagem sem erros é possível, programando-se o ensino de forma a estabelecer previamente todos os pré-requisitos necessários para a emissão do comportamento que se deseja ensinar (Sidman, 1985). Isto se aplica tanto para crianças e adultos considerados “normais” como também para pessoas com necessidades educacionais especiais.
Assim como pessoas sem nenhuma necessidade educacional especial, apresentam dificuldades em aprendizagem, aqueles com necessidades educacionais especiais, por exemplo, pessoas cegas, requerem uma atenção maior no ensino da leitura e escrita. A dificuldade na aquisição deste repertório, por essas pessoas cegas, decorre muitas vezes, da falta de um procedimento adequado e eficiente de ensino, que promova uma aprendizagem sem erros, e assim, que gere leitura e escrita mantida por consequências reforçadoras.
Revisando a literatura, verifica-se que há poucos estudos sobre ensino de leitura para cegos, em alfabeto romano em relevo.
Deste modo, o presente trabalho objetivou replicar sistematicamente o estudo de Barros (2007), diferindo quanto aos estímulos, participantes e não inclusão da Etapa III, com os testes de leituras das palavras inventadas. Os estímulos visuais, que consistiam em palavras impressas somente em tinta, serão substituídos por palavras impressas em Braille e do alfabeto Romano em relevo. Os desenhos serão substituídos por objetos.
Sendo assim, foram objetivos do estudo: 1) verificar o efeito do ensino das discriminações de sílabas na emergência da leitura textual de palavras de ensino e recombinadas; 2) investigar o efeito de um procedimento de ensino de discriminação de palavras ditadas e impressas (AC) na emergência da leitura com compreensão de palavras de ensino e recombinadas; 3) programar um procedimento de ensino que produza pouco ou nenhum erro; 4) replicar sistematicamente o estudo de Barros (2007).
MÉTODO Participantes
Participaram da pesquisa, dois adultos cegos, ambos do sexo masculino, com nível sócio econômico baixo e nível escolar do ensino fundamental, matriculados no Instituto José Álvares de Azevedo. O nome dos participantes (Mauro e Tito) são fictícios e foram escolhidos pelos próprios participantes. Os dois foram recrutados dentre os estudantes do Instituto José Álvares de Azevedo, Associação de Cegos e Biblioteca Pública da Fundação Cultural do Pará Tancredo Neves (CENTUR), todas situadas na cidade de Belém-PA. Após a seleção, os participantes foram informados sobre os objetivos da pesquisa e sobre o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) o qual foi lido aos participantes, na presença do observador da pesquisa, para que os mesmos assinassem, autorizando sua participação no estudo.
Procedimento de Seleção dos Participantes
Foi realizado um levantamento em Instituições de ensino público, que atendam pessoas cegas para o ensino da leitura, visando seleção de alunos para participarem da pesquisa. Foi solicitada a lista de usuários cegos, cadastrados nestas Instituições de Ensino. Em seguida, foi realizada uma reunião com os alunos cegos, a professora orientadora, a observadora e a experimentadora, visando fornecer informações sobre a pesquisa e obter dados sobre os participantes. Foi construída uma ficha de cadastro de pessoas cegas, entrevistadas pela pesquisadora e observadora. Nesta ficha, havia perguntas acerca das causas e doenças associadas à cegueira do aluno, bem como as condições socioeconômicas e nível escolar de cada participante.
Critérios de Exclusão
Não foram selecionados a participarem da pesquisa, os deficientes visuais com baixa visão, onde conseguiriam enxergar formas e letras e cegos que apresentassem múltiplas deficiências, como por exemplo, deficiência cognitiva, auditiva e fonoaudiológica. Também não foram selecionados os cegos que soubessem ler em Braille e o Alfabeto Romano em Relevo e os participantes que apresentassem a nomeação oral de pelo menos uma sílaba recombinada no pré-teste.
Critérios de Inclusão
Foram selecionados para a pesquisa, os participantes que não tinham história de exposição ao ensino formal da leitura e ao código Braille e que tinham pré-requisito de percepção tátil (discriminação de pontos).
Ambiente Experimental
As coletas de dados foram realizadas no Instituto José Álvares de Azevedo, situado na cidade de Belém-PA, em uma sala localizada na biblioteca, medindo 2,50 m x 2,40 m,
iluminada por uma lâmpada fluorescente, a sala possuía uma porta, uma mesa medindo 0,90 cm x 0,70 cm, três cadeiras e um ar condicionado.
Materiais e Equipamentos
Neste estudo foram usados estímulos táteis e auditivos. Foram utilizados um notebook HP com o programa Power Point, que apresentava os estímulos auditivos (palavras) estes foram gravados com voz masculina e humana, em uma mesa de som Mixer/interface de áudio Alesis multimix 8 firewire com o programa Software Steinberg Nuendo3. Foram
utilizados fones de ouvido Multilaser (participante) e caixas de som (experimentadora e observadora).
Para a apresentação dos estímulos táteis, era utilizada uma base feita de chapa de aço revestida de E.V.A. medindo 17 x 43 cm (Figura 1). No centro superior da base havia um espaço de 8 x 4 cm em que foram arranjados os estímulos modelo para apresentação e mais quatro espaços abaixo com o mesmo tamanho, para a apresentação dos estímulos de comparação de acordo com o que foi programado para cada sessão.
Figura 1. Aparato para apresentação das letras e palavras impressas.
As palavras em Braille foram impressas pela impressora Juliet pró-60, programa de conversão Braille Fácil, na impressão padrão (células com 6 mm de altura por 4 mm de largura), em papel 40, formulário corrido 11 polegadas, branco, sem espaçamento das letras. As palavras do alfabeto romano foram impressas em papel couchê 230, em relevo, no formato da fonte Times New Roman, tamanho 26, em processo gráfico convencional, utilizando-se as máquinas off-set e de relevo (pó de relevo neutro) a 180°C. As palavras
foram impressas com espaçamento entre as letras. As palavras impressas em Braille e em alfabeto romano em relevo foram coladas nas cartelas.
Estímulos e Consequências
Os estímulos foram sílabas ditadas e impressas em Braille e Alfabeto Romano em relevo em fonte Times New Roman, tamanho 26, caixa baixa. Eram utilizadas como estímulos modelos e de comparação, respectivamente. Eram utilizadas sílabas ditadas e impressas de ensino (no, bo, na, do, ne e to) e ditadas e impressas recombinadas (ba, be, da, de, ta e te).
A Tabela 1 apresenta essas sílabas de ensino e recombinadas. Estas foram sílabas constituídas pela recombinação das letras das sílabas de ensino. Todas as sílabas de ensino e recombinadas foram simples formadas por uma consoante e uma vogal.
Tabela 1. Sílabas de ensino e recombinadas.
TIPO DE ESTÍMULO SÍLABA DE ENSINO SÍLABAS RECOMBINADAS ESTÍMULOS Sílabas ditadas (Estímulo Auditivo)
“no”, “bo”, “na”, “do”, “ne” e “to”
“ba”, “be”, “da”, “de”, “ta” e “te”
Sílabas impressas (Estímulo Tátil)
no, bo, na, do, ne e to
ba, be, da, de, ta e te
Foram utilizadas as palavras (dado, dedo, teta, nabo, boto, bota, bote e bata) com seus respectivos objetos. Essas palavras foram consideradas com sentido culturalmente estabelecido pela comunidade verbal a que pertencem os participantes. As palavras ditadas formavam o conjunto A, os objetos correspondentes formavam o conjunto B e as palavras impressas formavam o conjunto C (ver Tabela 2).
Tabela 2. Palavras com sentido (ditadas e impressas) e figuras correspondentes.
PALAVRA DITADA (A) OBJETO (B) PALAVRA IMPRESSA(C)
1 “dado” dado 2 “teta” teta 3 “dedo” dedo 4 “nabo” nabo 5 “boto” boto 6 “bota” bota 7 “bote” bote 8 “bata” bata Procedimento Geral
As sessões experimentais iniciaram após aprovação do comitê de ética. Foram programadas sessões diárias, com duração de aproximadamente 30 a 45 minutos cada conforme a disponibilidade do participante. Durante a sessão, o participante era acomodado confortavelmente em uma cadeira ao lado do experimentador e diante de uma mesa sobre a qual eram apresentadas as sílabas impressas em Braille e em alfabeto romano em relevo. O aparato de metal que serviu para apresentação dos estímulos modelo e de comparação permanecia diante do participante durante as fases em que era utilizado. Ao lado, eram instalados o notebook e fones de ouvido para apresentação dos estímulos
auditivos. Em todas as sessões, a experimentadora e a observadora permaneciam ao lado do participante fornecendo as informações necessárias para cada fase de ensino e de teste. O mesmo procedimento de ensino e teste foi apresentado a todos os participantes com as seguintes instruções gerais: “Você vai participar de uma pesquisa envolvendo sílabas, palavras impressas e objetos em tamanho real ou em miniatura”.
No início das fases de ensino das discriminações condicionais, a instrução foi apresentada da seguinte forma: “Quando você ouvir uma sílaba (ou uma palavra), você deverá selecionar uma dentre as demais sílabas ou palavras. Preste bem atenção antes de escolher. Se você acertar, você vai ouvir elogios”, como por exemplo, “parabéns você acertou!”, “muito bem, está ótimo!”, “correto!”.
A experimentadora apresentava as instruções e os prompts verbais orais. Estes funcionaram como “dicas” para o participante selecionar a resposta correta. A experimentadora dizia: “Escolha esta”, levando a mão do participante à escolha correta. Os prompts verbais orais foram apresentados nas tentativas iniciais das fases de ensino da Etapa I e na Fase 2 de ensino das relações AB da Etapa II, se fosse necessária a utilização de procedimento de ensino após o teste.
Nas tentativas de teste, a experimentadora dizia: “Dessa vez, não direi se você acertou ou errou, mas vou contar seus erros e acertos”.
A experimentadora registrava manualmente as respostas dos participantes no teste de nomeação oral das sílabas e das palavras. Houve dois tipos de tentativas, uma no formato de discriminações condicionais e a outra consistindo em um teste de nomeação oral ou leitura textual.
Tentativas de Discriminações Condicionais: essas tentativas poderiam ser de ensino ou de teste. As tentativas de discriminações condicionais iniciavam com a
apresentação do modelo auditivo (sílaba ou palavra ditada) ou tátil (sílaba impressa, palavra impressa ou objeto).
Os estímulos de comparação eram apresentados em dois, três ou quatro espaços do arranjo de metal. O número de espaços utilizados dependeria do número de estímulos programados para a tentativa. Nessas tentativas, quando o modelo era auditivo, o nome do estímulo modelo era repetido a cada 3 segundos, no mínimo duas vezes ou no máximo cinco vezes até o participante selecionar sua escolha. Após a resposta do participante, eram apresentados os estímulos de comparação.
Nas tentativas de teste de leitura textual: a experimentadora colocava a mão do participante sobre a palavra ou objeto correspondente e solicitada a nomeação da palavra ou objeto. O tempo para que o participante emitisse a resposta era de 10 segundos.
As seguintes consequências auditivas eram apresentadas após cada acerto: “Parabéns!”, “Excelente!”, “Muito bom”, “Você acertou!”, “Ótimo!”, “Muito bem!”. Após as respostas incorretas, a experimentadora indicava a escolha correta colocando a mão do participante na palavra ou objeto dizendo “Esta (ou Este) é a correta (o). Vamos tentar novamente”.
Para as fases de ensino e teste das discriminações condicionais entre palavra ditada e palavra impressa era dito ao participante:
“Você ouvirá uma palavra. Você poderá ouvi-la no mínimo duas e no máximo 5 vezes. Quando você quiser parar, coloque a mão sobre a mesa e não ouvirá mais a palavra. Na base, a sua frente estavam as cartelas com as palavras impressas. Leia todas as palavras e indique aquela que corresponde à palavra ouvida”.
Na fase de teste das discriminações condicionais entre palavras impressas em braile e palavras do alfabeto romano em relevo a instrução dada era: “Leia a palavra impressa em braile colocada no espaço superior da base. Leia as quatro palavras impressas do alfabeto
romano em relevo, colocadas na base e escolha a palavra em relevo que corresponde à palavra em braile”.
Nos testes de nomeação de sílabas e leitura textual das palavras, os participantes receberam a seguinte instrução: “Eu colocarei uma cartela com uma letra/palavra em português na base no espaço superior central e pedirei que você me diga qual é a letra (ou palavra)”.
Para o teste de nomeação oral de objetos era dada a seguinte instrução:
“Eu colocarei sobre a mesa alguns objetos, uns são miniaturas e outros estão em tamanho normal. Eles não oferecem nenhum risco a você. Pegarei sua mão e colocarei sobre o objeto para que você possa tateá-lo. Depois perguntarei o nome do objeto em português”.
Nas tentativas de nomeação oral de sílabas e leitura textual de palavras, a experimentadora apresentava o objeto ou palavra e o participante tinha 10 segundos para responder. Após o intervalo entre tentativa (IET) uma nova tentativa era apresentada.
Para as tentativas das fases de teste/ensino entre palavra ditada e objeto era dito ao participante:
“Você ouvirá uma palavra. Você poderá ouvi-la no mínimo duas e no máximo 5 vezes. Quando você quiser parar coloque a mão sobre a mesa e não ouvirá mais a palavra. Na mesa a sua frente eu colocarei quatro objetos. Depois de escutar a palavra, tateie todos os objetos e indique aquele que corresponde a palavra ouvida”.
Nas tentativas das fases de teste entre objeto e palavras impressas a instrução dada aos participantes era: “Eu colocarei sua mão sobre um objeto para que você possa tateá-lo. Na base eu colocarei quatro palavras. Leia todas as palavras e escolha a palavra correspondente ao objeto”.
Para as tentativas das fases de teste entre palavra impressa e objeto, era apresentada a seguinte instrução: “Eu colocarei na base uma palavra. Na mesa a sua frente eu colocarei quatro objetos. Leia a palavra, tateie todos os objetos e escolha o objeto correspondente à palavra lida”.
Para o teste de cópia e ditado a instrução era: “Você utilizará o outro lado da base. Nela eu colocarei blocos com as sílabas já apresentadas. Em cada bloco há uma sílaba. Você lerá (ou ouvirá) uma palavra e em seguida formará a palavra lida (ou ouvida) usando os blocos com as sílabas”.
Era solicitado ao participante a repetição da instrução dada na primeira vez em que era apresentada.
Nas fases de ensino das discriminações condicionais da Etapa I, o critério de acertos era de 100% para a mudança de fase. Caso o participante não atinja esse critério nas fases de ensino, era repetida a mesma fase. Caso continuasse sem atingir esse critério, era reapresentada a fase anterior.
Se esse critério de acerto de 100% não fosse atingido no teste de nomeação oral das sílabas, o participante era submetido à revisão do ensino das discriminações condicionais das sílabas não nomeadas corretamente. Se o desempenho de linha de base deteriorasse, era feita uma revisão da linha de base envolvendo as discriminações condicionais, nas quais estivessem ocorrendo erros. No ensino e testes das relações condicionais AB (Fase 2) das Etapas II o critério de acerto também era de 100%. Nas fases de teste das relações emergentes (AC, BC e CB) e de leitura textual das palavras nessas duas etapas, o critério de acerto era de 95%.
Procedimento
Dois humanos cegos foram expostos a uma sequencia de duas condições. Braille e Alfabeto Romano em Relevo para a ordem da condição 1 e Alfabeto Romano em Relevo e
Braille para a ordem da condição 2. Os dois participantes eram expostos as duas condições, sendo cada um exposto à uma sequencia diferente das condições 1 e 2. Cada condição teve duas etapas. A Etapa I iniciou com o pré-teste seguido por 16 fases de ensino de discriminações condicionais das sílabas “no”, “bo”, “na”, “do”, “ne”, “to” e das sílabas com recombinação das letras de ensino ba, be, no, na, da, de, ta e te, através do emparelhamento auditivo-tato. Eram estabelecidas as discriminações condicionais entre as sílabas de ensino, ditadas e impressas em Braille e Alfabeto Romano em Relevo na fonte Times New Roman em tamanho 26. Era testada a leitura textual e com compreensão destas sílabas. Na Etapa II era verificada a emergência da leitura textual e com compreensão das palavras com sentido cultural, construídas pelas sílabas de ensino e recombinadas “dado”, “dedo”, “teta”, “nabo”, “boto”, “bata”, “bota” e “bote” e também desempenho em cópia e ditado das mesmas palavras. A leitura com compreensão era documentada pelas relações condicionais entre palavras ditadas (A), objetos (B) e palavras impressas (C).
As palavras eram dissílabas e constituídas pelas sílabas de ensino e recombinadas. Foi selecionada uma palavra com duas sílabas de ensino (boto), duas palavras com duas sílabas recombinadas (teta e bata), três palavras iniciando com uma sílaba de ensino e terminando com uma sílaba recombinada (nabo, bota e bote) e duas palavras iniciando com uma sílaba recombinada e terminando com uma de ensino (dado e dedo). Todas as sílabas recombinadas foram contempladas na seleção dessas palavras.
Na Etapa II era verificada a emergência da leitura textual e com compreensão das palavras com sentido e também desempenho em cópia e ditado das mesmas palavras. A leitura com compreensão era documentada pelas relações de equivalência entre palavras ditadas (A), objetos (B) e palavras impressas (C).
Etapas Fases Especificação das Fases
Teste de nomeação oral das sílabas de ensino (no, bo, na, do, ne e to)
Pré Teste Teste de nomeação oral das sílabas recombinadas (ba, be, da, de, ta e te)
Teste de DC das sílabas de ensino e recombinadas
I 1 Ensino das DC das sílabas no e bo
2 Ensino das DC das sílabas no e na
3 Ensino das DC das sílabas na e bo
4 Ensino das DC das sílabas no, bo e na
5 Teste de Nomeação oral das sílabas no, bo e na
6 Teste de Nomeação oral das sílabas no, bo, na e ba
7 Teste das DC das sílabas no, bo, na e BA
8 Ensino das DC das sílabas do e to
9 Ensino das DC das sílabas do, to e NE
10 Ensino das DC das sílabas do, no e bo
11 Ensino das DC das sílabas do, no, bo e to
12 Ensino das DC das sílabas na e NE
13 Ensino das DC das sílabas no, bo, na, do, ne e to
14 Teste de nomeação oral das sílabas no, bo, na, do, ne e to
15 Teste de nomeação oral das sílabas de ensino e recombinadas
16 Teste de DC entre as sílabas de ensino e recombinadas.
II 1 Teste de Leitura Textual das palavras com sentido
2 Teste/Ensino das relações entre palavras ditadas e tátil (AB)
3 Teste das relações entre palavras ditadas e impressas (AC)
4 Testes das relações entre tátil e palavras impressas (BC)
5 Teste das relações entre palavras impressas e tátil (CB)
6 Teste de Leitura Textual das palavras com sentido culural
7 Teste de cópia e ditado com resposta construída
Pré-avaliação
A pré-avaliação foi realizada no Instituto José Álvares de Azevedo, nos intervalos das aulas, e na Associação de Cegos do Pará. No primeiro, os alunos eram encaminhados para uma sala, onde se encontravam a experimentadora e a observadora. Participaram 7 alunos do pré-teste, sendo selecionados para a pesquisa apenas 2 por apresentarem todos os critérios de inclusão. O pré-teste consistiu no teste de nomeação oral das sílabas de ensino (no, bo, na do, ne e to) e recombinadas (ba, be, da, de, ta e te), impressas em Braille e Alfabeto Romano em Relevo. Cada palavra foi apresentada como estímulo modelo (palavra ditada) e estímulo de comparação (palavras impressa em Braille e Alfabeto Romano em Relevo). Foram avaliadas também as discriminações condicionais das sílabas de ensino e recombinadas, impressas em Braille e no Alfabeto Romano em Relevo.
Pré-teste
O pré-teste envolveu duas partes: uma consistiu no teste de nomeação oral das sílabas de ensino (no, bo, na do, ne e to) e recombinadas (ba, be, da, de, ta e te), cada palavra era apresentada como estímulo modelo (palavra ditada) e estímulo de comparação (palavras impressa em Braille e Alfabeto Romano em Relevo). Cada sílaba apresentada uma vez, solicitando-se ao participante a nomeação oral desta. A segunda parte avaliou as discriminações condicionais das sílabas de ensino e recombinadas. Cada sílaba ditada era apresentada como modelo em duas tentativas e quatro sílabas impressas (de ensino ou recombinadas) eram apresentadas como estímulos de comparação em cada tentativa. ETAPA I
Sequencia de fases de ensino e testes para cada condição Braille e Alfabeto Romano em Relevo.
Fase 1. Ensino das discriminações condicionais entre duas sílabas no e bo
Nessa fase, era apresentada a sílaba ditada no ou bo como estímulo modelo e as sílabas impressas no e bo foram apresentadas em posições randômicas como estímulos de comparação. A escolha da sílaba impressa no (ou bo) na presença da sílaba ditada no (ou bo) era considerada correta e a escolha da sílaba impressa bo (ou no) era registrada como incorreta. Foram programadas 10 tentativas, sendo que as duas primeiras com prompt verbal oral e as oito restantes sem prompt verbal oral. Dessas oito, quatro foram programadas com apresentação do modelo no e quatro com o modelo bo.
Fase 2. Ensino das discriminações condicionais entre duas sílabas no e na Essa fase era igual à Fase 1, substituindo-se a sílaba bo por na.
Fase 3. Ensino das discriminações condicionais entre duas sílabas na e bo Essa Fase era igual à Fase 1, substituindo-se a sílaba no por na.
Fase 4. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas no, bo e na
Essa fase era semelhante à Fase 1, programando-se apenas o acréscimo da sílaba na como estímulo modelo e de comparação. Foram programadas 15 tentativas, sendo as três primeiras com prompt verbal (uma para cada sílaba) e as 12 restantes sem prompt. Destas, foram programadas quatro tentativas para cada sílaba modelo (no, bo e na). Em cada tentativa, as três sílabas eram apresentadas como estímulos de comparação.
Fase 5. Teste de Nomeação oral das sílabas no, bo e na
Nesse teste, as sílabas no, bo e na, eram apresentadas uma de cada vez em uma ordem randômica. Cada sílaba era apresentada três vezes. Se a nomeação correta das três sílabas não ocorresse, seria feita uma revisão do ensino das discriminações condicionais das
sílabas não nomeadas corretamente (Fase 1, 2 ou 3) seguida pela revisão do ensino envolvendo as três sílabas (Fase 4).
Se o participante fizesse a nomeação correta das três sílabas, passaria para a próxima fase.
Fase 6. Teste de Nomeação oral das sílabas no, bo, na e ba
Esse teste era semelhante ao da Fase 5, adicionando-se a sílaba recombinada ba. A sílaba ba era apresentada em três tentativas e cada sílaba de ensino (no, bo e na) era apresentada em duas tentativas. Se não ocorresse a nomeação das sílabas de ensino eram reapresentadas as fases de ensino das discriminações condicionais das sílabas não nomeadas corretamente. Se não ocorresse apenas a nomeação da sílaba recombinada ba, o participante era submetido à Fase 7. No entanto, se o participante apresentasse a nomeação correta de todas as sílabas, ela era exposto diretamente à Fase 8.
.
Fase 7. Teste de Discriminação Condicional entre as sílabas no, bo, na e ba
Para esse teste, eram programadas tentativas de emparelhamento com o modelo envolvendo as sílabas de ensino no, bo, na e a sílaba recombinada ba. Em cada tentativa, era apresentada uma dessas sílabas ditadas como modelo e as quatro sílabas impressas, como estímulos de comparação. O teste era constituído de 12 tentativas, das quais a sílaba ditada ba era apresentada como modelo nas seis tentativas e cada uma das sílabas de ensino era apresentada como modelo em duas tentativas.
Após esse teste, o participante era exposto novamente ao teste de nomeação da Fase 6. Se ainda assim a nomeação da sílaba BA não emergisse, eram programadas consequências diferenciais para o mesmo bloco de teste dessa Fase 7.
Fase 8. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas do e to
Fase 9. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas do, to e ne
Essa fase era idêntica à Fase 4, substituindo-se a sílaba no por do, bo por to e na por ne.
Fase 10. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas do, no e bo Essa fase era idêntica à Fase 4, substituindo-se a sílaba na por do.
Fase 11. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas do, no, bo e to
Essa fase era semelhante à Fase 7, substituindo-se a sílaba na por do e ba por to. Essa fase diferiu da Fase 7 por ser uma fase de ensino com conseqüências diferenciais para respostas corretas e incorretas.
Fase 12. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas na e ne Essa fase era igual à Fase 2, substituindo-se a sílaba “no” por “NE”.
Fase 13. Ensino das discriminações condicionais entre todas as sílabas de ensino
Essa fase era constituída por uma revisão do ensino das discriminações condicionais envolvendo todas as sílabas de ensino: no, bo, na, do, ne, e to. Em cada tentativa, eram apresentadas uma sílaba ditada como modelo e quatro das cinco sílabas impressas como estímulos de comparação, sendo uma correta e as demais incorretas. Cada sílaba era apresentada três vezes como modelo, totalizando 18 tentativas.
Fase 14. Teste de Nomeação oral entre todas as sílabas de ensino
Nesse teste, as sílabas de ensino no, bo, na, do, ne e to eram apresentadas uma de cada vez em uma ordem randômica. Cada sílaba era apresentada três vezes, totalizando 18
tentativas. Se não ocorresse a nomeação correta, era realizada a revisão do ensino das discriminações das sílabas não nomeadas corretamente (Fases 1,2,3,4,8,9,10,11 ou 12). Em seguida, era feita uma revisão do ensino de linha de base envolvendo as seis sílabas (Fase 13) e reaplicado esse teste de nomeação. Se ocorresse a nomeação correta de todas as sílabas, era aplicado o teste de nomeação oral de todas as sílabas de ensino e recombinadas (Fase 15).
Fase 15. Teste de Nomeação oral entre todas as sílabas de ensino e recombinadas
Esse teste era semelhante ao da Fase 14, adicionando-se as sílabas recombinadas ba, be, da, de, ta e te. O teste era composto de dois blocos de 20 tentativas, cada um com 12 tentativas, sendo três sílabas recombinadas e oito tentativas com quatro sílabas de ensino. Em cada bloco, essas sílabas de ensino envolveram as letras das sílabas recombinadas. Cada sílaba recombinada era apresentada em quatro tentativas e cada sílaba de ensino em duas. Em um bloco eram apresentadas as sílabas recombinadas ba, be e da com as sílabas de ensino na, ne, do e bo. No outro bloco eram apresentadas as sílabas recombinadas de, ta e te com as sílabas de ensino na, ne, do e to. Se uma ou mais sílabas de ensino não fossem nomeadas corretamente era feita uma revisão do ensino das discriminações condicionais envolvendo tais sílabas. Se o mesmo acontecesse com as sílabas recombinadas, o participante era submetido ao teste de discriminação condicional envolvendo as sílabas de ensino e recombinadas (Fase 16). Se todas as sílabas fossem nomeadas corretamente, o participante era submetido diretamente à Fase 1 da Etapa II.
Fase 16. Teste de Discriminação Condicional entre todas as sílabas de ensino e recombinadas
Para esse teste, eram programadas tentativas de emparelhamento com o modelo envolvendo as sílabas de ensino (no, bo, na, do, ne e to) e as sílabas recombinadas (ba, be, da, de, ta e te). Em cada tentativa, foram apresentada uma dessas sílabas ditadas como modelo e quatro sílabas impressas como estímulos de comparação. A escolha da sílaba impressa que correspondesse ao modelo ditado era considerada correta e a escolha da sílaba escrita que não correspondesse ao modelo ditado era registrada como incorreta. O teste constituirá de dois blocos de 20 tentativas, cada um com 12 tentativas com três sílabas recombinadas e oito tentativas com quatro sílabas de ensino. Cada sílaba recombinada era apresentada como modelo em quatro tentativas e cada sílaba de ensino, em duas. Em um bloco de tentativas eram apresentadas as sílabas recombinadas ba, be e da com as sílabas de ensino na, ne, do e bo. No outro bloco eram apresentadas as sílabas recombinadas de, ta e te com as sílabas de ensino na, ne, do e to. Após esse teste de discriminação, era reaplicado o teste de nomeação oral da Fase 15.
ETAPA II
Sequencia de fases de ensino e testes para cada condição Braille e Alfabeto Romano em Relevo utilizando palavras com sentido e objetos em tamanho real e miniatura.
Fase I. Teste de Leitura Textual das Palavras
Nessa fase era solicitada a leitura textual das palavras com sentido: dado, dedo, teta, nabo, boto, bota, bote e bata. Essa fase era composta por 24 tentativas, sendo cada palavra apresentada três vezes, em ordem randômica.
Nessa fase eram apresentadas palavras ditadas (A) como estímulos modelos e objetos (B) correspondentes às palavras ditadas como estímulos de comparação. Essa fase envolveu dois blocos de 16 tentativas cada. Em um bloco eram utilizadas quatro palavras e seus respectivos objetos. Cada palavra ditada era apresentada quatro vezes como modelo. Inicialmente, esse bloco era apresentado como teste, sem consequências diferenciais, para verificar se as relações já estavam presentes no repertório do participante. Se o participante não apresentasse 100% de acertos, era implementado o ensino dessas relações, programando-se consequências diferenciais para respostas corretas e incorretas em cada tentativa desse bloco. Se o participante não atingisse o critério de 100% de acertos nesse bloco com consequências diferenciais, era programada a repetição automática desse bloco.
Fase 3. Teste das Relações entre Palavras Ditadas e Palavras Impressas (AC)
Essa fase era idêntica à fase anterior (Fase 2), diferindo apenas quanto aos estímulos de comparação. Estes eram palavras impressas (C) em vez de objetos.
Fase 4 Teste das Relações entre Objeto e Palavras Impressas (BC)
Essa fase era semelhante à Fase 3, sendo que os objetos eram estímulos modelos e as palavras impressas eram os estímulos de comparação. O teste era composto por 24 tentativas, sendo 4 das relações AB, 4 das relações AC e 16 das relações BC. Nas tentativas das relações BC, cada objetos foi apresentado 4 vezes como modelo.
Fase 5. Teste das Relações entre Palavras Impressas e Objetos (CB)
Essa fase era idêntica à Fase 4, apenas invertendo a função dos estímulos modelos e os de comparação.
Fase 6. Teste de Leitura Textual das Palavras com sentido cultural
Esse teste era o mesmo da Fase 1 e era reaplicado se o critério de acertos não fosse atingido naquela fase.
Fase7. Teste de Cópia e Ditado com Resposta Construída
Nessa fase era solicitada aos participantes a construção das palavras com sentido na presença da palavra ditada (ditado) e escrita (cópia). Os participantes construíam as palavras selecionando as sílabas que as compunham. Eram programados 2 blocos, um de cópia e outro de ditado, contendo 16 tentativas cada. Em cada bloco, cada uma das oito palavras era apresentada duas vezes, totalizando 16 tentativas.
A sequencia de palavras era a mesma nos dois blocos. Esse teste visava verificar a emergência da construção da palavra impressa tanto diante da palavra ditada (ditado) quanto da palavra impressa (cópia).
RESULTADOS
Sete cegos, adultos e crianças, eram submetidos ao pré-teste, sendo dois adultos selecionados para participar da pesquisa. Estes não apresentaram a nomeação oral nem as discriminações condicionais de nenhuma sílaba de ensino ou recombinadas das palavras impressas em Braille e do Alfabeto Romano em Relevo.
No teste de nomeação oral da Etapa I os dois participantes (Mauro e Tito) apresentaram a emergência imediata da nomeação oral de todas as sílabas de ensino e de todas as sílabas recombinadas, atingindo 100% de acertos na primeira exposição aos testes e sem ensino direto. A Tabela 4 apresenta o número de exposições ao teste de nomeação
oral das sílabas de ensino e recombinadas da Etapa I, necessário para a emergência da nomeação oral das sílabas.
Tabela 4. Número de exposições aos testes de nomeação das sílabas de ensino e recombinadas da Etapa I para atingir o critério de acertos por participante, nas duas condições, Braille e Alfabeto Romano em Relevo.
FASES SÍLABAS PARTICIPANTES
ENSINO RECOMBINADAS TITO MAURO
B R B R
5 no, bo e na 1 1 1 1
6 no, bo e na +ba 1 1 1 1
14 no, bo, na, do, ne e to 1 1 1 1
15 no, bo, na, do, ne e to +ba, be, da, de, ta e te 1 1 1 1
Na Fase 1 da Etapa II, os dois participantes demonstraram prontamente a leitura textual de todas as palavras na primeira exposição ao teste (ver Figura 1).
Participantes 0 20 40 60 80 100 1 2 Mauro Tito
Pe
rc
ent
ua
l de
a
ce
rtos
Braille RelevoFigura 1. Percentual de acertos no teste de leitura textual das palavras na Fase 1 da Etapa II, nas condições Braille e Alfabeto Romano em Relevo.
Na Etapa II, ambos os participantes Mauro e Tito, demonstraram prontamente as relações AB, apresentando 100% de acertos no teste dessas relações. Os dois participantes também atingiram prontamente o critério de acertos nas relações AC, BC e CB que documentam a leitura com compreensão das palavras (ver Figura 3).
Nos testes de ditado e cópia da Etapa II, nas condições Braille e Alfabeto Romano em Relevo, os dois participantes demonstraram prontamente esses desempenhos emergentes, atingindo 100% de acertos na primeira exposição ao teste (ver Figura 2).
MAURO 0 20 40 60 80 100 LT AB AC BC CB D C LT AB AC BC CB D C Fases pe rc e nt ua l de a c e rt os TITO 0 20 40 60 80 100 LT AB AC BC CB D C LT AB AC BC CB D C Fases pe rc e nt ua l de a c e rt os
braille alfabeto romano em relevo
Figura 2. Percentagem de acertos de cada participante nos testes/ensino das relações palavra ditada objeto (AB). Nos testes das relações emergentes palavra ditada palavra impressa (AC), objeto palavra impressa (BC), palavra impressa e objeto (CB) e leitura textual (LT) e nos testes de Ditado (D) e Cópia (C) da Etapa II, nas condições Braille e Alfabeto Romano em Relevo.
A Tabela 5 apresenta o número de exposições a cada fase de ensino das discriminações condicionais das sílabas da Etapa I, para atingir o critério de acertos. Considerando o desempenho de cada participante, ambos atingiram o critério de 100% de acertos na primeira exposição, a cada fase de ensino, nas condições de Braille e Alfabeto Romano em Relevo.
Tabela 5. Número de exposições a cada fase de ensino das discriminações condicionais das sílabas para atingir o critério de acertos, nas condições de Braille e Alfabeto Romano em Relevo da Etapa I. Fases Participantes Mauro Tito B R B R 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 4 1 1 1 1 9 1 1 1 1
DISCUSSÃO
É possível contribuir com Políticas Públicas voltadas para a inclusão das pessoas com deficiência, através do desenvolvimento de um ensino mais eficiente e econômico voltado para a Educação. Esta pesquisa demonstrou que ocorreu uma aprendizagem sem erros em pessoas cegas, garantindo os direitos do cidadão e promovendo a inclusão sócio-educativa e, assim, contribuindo para a formação de uma sociedade mais justa e igualitária. Para assegurar esta posição, Pupo, Melo e Ferrés (2006), citam alguns documentos que tratam da deficiência em plano internacional. Dentre eles, a Declaração de Direitos Humanos da ONU de 1948. Esta propõe medidas para proteger os direitos das pessoas com deficiência mediante o apoio à plena autonomia e inclusão em todos os aspectos da vida. Outro documento citado pelos autores refere-se à Declaração de Madri, em 21/05/2002, que estabelece o parâmetro conceitual para a construção de uma sociedade inclusiva, focalizando os direitos das pessoas com deficiência, as medidas legais, a mudança de atitude e a vida independente. Igualmente importante, os autores citam a Declaração de Quito, de 11/04/2003 - na qual os governos da América Latina defendem uma Convenção Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência (ONU).
Os resultados da presente pesquisa confirmam os de Kato e Pérez-González (2004), de Maués (2007) e Barros (2007) e Leitão (2009) e Feitosa (2009) quanto à emergência imediata da leitura textual e com compreensão de palavras após o ensino de discriminação das unidades silábicas que as compõe. Os três primeiros estudos com o mesmo delineamento, diferenciando somente quanto aos estímulos táteis ao invés de visuais, utilizaram crianças visos-normais da pré-escola, sendo no primeiro estudo, crianças espanholas e nos dois subsequentes, crianças brasileiras. Nos estudos de Leitão (2009) e
10 1 1 1 1
11 1 1 1 1
12 1 1 1 1
Feitosa (2009) foram ensinadas discriminação de palavras em inglês como língua estrangeira para participantes cegos promovendo a emergência imediata da leitura recombinativa de novas palavras simples com recombinação de onset e rime. Estes estudos demonstraram a emergência imediata de leitura textual e com compreensão de palavras recombinadas simples e compostas em inglês, indicando a emergência das novas relações entre palavras impressas em Braille, e do alfabeto romano em relevo e com seus respectivos objetos.
. Todos os participantes demonstraram prontamente a emergência da nomeação oral de todas as sílabas tanto de ensino como recombinadas.
Vale (2010) demonstrou emergência da leitura textual de palavras e frases de ensino e recombinadas. Neste estudo, todos os participantes demonstraram a leitura textual das sílabas simples e complexas e a emergência imediata da leitura com compreensão das palavras de ensino. A maioria dos participantes demonstrou prontamente a leitura textual e com compreensão das palavras e de fases com 2,3,4 e 5 palavras.
No presente estudo, após o ensino explícito das relações condicionais das sílabas de ensino, foi documentada prontamente a emergência da leitura textual e com compreensão das palavras formadas pelas sílabas de ensino e recombinadas. Ocorreu também a emergência imediata dos desempenhos nas tarefas de ditado e cópia de palavras impressas em Braille e em alfabeto romano em relevo. Estes resultados corroboram os resultados de Nascimento (2007) quando esta afirma a facilidade das crianças cegas na aprendizagem de discriminações condicionais de letras (A, E, O) assim como o elevado percentual de acertos nos testes de equivalência envolvendo estímulos táteis.
O presente estudo esta de acordo com os resultados do trabalho de Feio (2003) que mostrou que o espaçamento entre as sílabas em Braille pode facilitar a leitura recombinativa por pessoas cegas. Assim como nos estudos de Leitão (2009) e Feitosa
(2009), no presente estudo os participantes também apresentaram alta precisão nas discriminações condicionais de sílabas do alfabeto romano em relevo, facilitando assim a emergência imediata da leitura oral e com compreensão e dos desempenhos de ditado e cópia. Supõe-se que que o espaçamento entre as letras nas palavras impressas do alfabeto romano em relevo tenha contribuído para a emergência imediata.
Os resultados do estudo de Nascimento (2007) demonstraram a eficiência do ensino de discriminações condicionais entre estímulos auditivos e táteis e elevados percentuais de acertos nos teste de equivalência em participantes cegos. Consistente com o estudo de Nascimento (2007), os dois participantes do presente estudo apresentaram alta precisão nas discriminações condicionais entre estímulos auditivos (palavra ditada) e táteis (palavra impressa em Braille e alfabeto romano em relevo e objetos).
Os resultados da presente pesquisa indicam que o alfabeto romano em relevo pode proporcionar aos cegos, maior facilidade em suas relações profissionais e educacionais, pela utilização do alfabeto romano em relevo em teclas de computador, em placas de consultórios médicos, dentre outros informativos em espaços públicos. O alfabeto romano em relevo pode ser lido não apenas pelos cegos, mas também pelos viso-normais, proporcionando a inclusão social.
O procedimento utilizado no presente estudo aponta a possibilidade da implementação imediata de um serviço qualificado em ambientes públicos, garantindo a acessibilidade aos deficientes visuais, com baixo custo. É de inegável importância, adaptar as bibliotecas para a obtenção de acervo escrito no Alfabeto Romano impresso em relevo com o objetivo de torná-las acessíveis aos usuários com deficiência visual. Nesta mesma direção, por meio do alfabeto romano em relevo, oferecer as condições de fácil acesso à informação nas diversas áreas do conhecimento e diversos setores de atuação profissional,
favorecendo a inclusão do deficiente visual. Dessa forma, pode-se aumentar a autonomia dessas pessoas, garantindo a utilização dos serviços oferecidos.
Como os alunos cegos dependem de outras pessoas para a leitura de textos impressos em tinta e a comunicação escrita com as pessoas viso-normais que não sabem Braille não é possível, a utilização do alfabeto romano em relevo poderia aumentar a autonomia e a comunicação interpessoal, criando maiores possibilidades de progressão acadêmica e inserção no mercado de trabalho (Feitosa, 2009).
A participação de adultos cegos com uma longa história de exposição a estímulos táteis e auditivos nas tarefas cotidianas, em casa e no trabalho pode ter contribuído para o desempenho dos participantes nas fases de ensino de discriminações condicionais nos testes de leitura do Braille do alfabeto romano em relevo (Bliss, Kujala & Hämäläinen, 2004).
De acordo com Sidman (1985) promover uma aprendizagem sem erros é possível, programando-se o ensino de forma a estabelecer previamente todos os pré-requisitos necessários para a emissão do comportamento que se deseja ensinar. Isto se aplica tanto para crianças e adultos considerados “normais” como também para pessoas com necessidades educacionais especiais. No presente estudo, foi documentada uma aprendizagem sem erros, devido à programação gradual de cada fase de ensino e de teste, assegurando as condições ambientais além dos pré-requisitos comportamentais necessários para cada fase.
Nesse estudo, o delineamento das contingências de ensino estabeleceram os pré-requisitos comportamentais necessários para a ocorrência do comportamento desejado e a aprendizagem imediata e sem erros demonstrou que a programação do ensino, possibilita uma aprendizagem sem erros.
Sem dúvida procedimentos que promovam a aprendizagem sem erros são um importante fator de inclusão, especialmente para pessoas com necessidades educacionais especiais por atender suas necessidades, promovendo uma aprendizagem mais rápida e sem erros. Desta forma, poderia eliminar ou reduzir as limitações cognitivas que dificultam o desenvolvimento dessas pessoas e sua inclusão social.
Sugere-se a ampliação do estudo, aumentando o número de sílabas de ensino o que pode gerar maior número de sílabas recombinadas e de palavras formadas pelas sílabas de ensino e recombinadas. Uma igualmente importante investigação da leitura refere-se a da leitura recombinativa de sílabas e palavras com menores tamanhos da fonte e o ensino e teste da leitura das palavras sem espaçamento entre as sílabas componentes. O tempo gasto na leitura pode favorecer informações relevantes para a comparação da leitura em Braille e alfabeto romano em relevo.
Os desempenhos emergentes que caracterizam o comportamento produtivo poderiam ser documentados pela construção de novas palavras recombinadas pela seleção de sílabas de ensino ou com recombinação de letras disponíveis ao participante poderia gerar ampliando essa linha de pesquisa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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