O TRABALHO COM TEXTOS MULTIMODAIS COMO MOTIVAÇÃO PARA APRENDER LE: UM ESTUDO DE CASO NA REDE ESTADUAL PAULISTA
Autor: Marcelo Ganzela Martins de Castro Instituições: UNINOVE/Instituto Singularidades/E. E. Godofredo Furtado Resumo
O presente trabalho discute o uso de textos multimodais como motivadores para a aprendizagem de inglês como língua estrangeira em um contexto público de ensino. A pesquisa partiu das orientações oficiais do MEC para o desenvolvimento dos chamados multiletramentos para responder à seguinte questão: até que ponto atividades de compreensão oral com textos multimodais pode motivar alunos para se engajarem nas aulas de inglês? A pesquisa foi realizada com alunos de uma turma de 1º ano do ensino médio em um contexto público estadual de ensino na capital paulista. Foram utilizados três instrumentos de coleta de dados: questionários semiabertos aplicados aos alunos no início da pesquisa, diários reflexivos do professor e entrevista com a coordenadora pedagógica e com alguns alunos ao final da coleta. Confirmamos a relevância de se explorar a multimodalidade em sala de aula, especialmente com a combinação texto verbal escrito/texto verbal oral/texto visual, a fim de tornarmos o ensino da língua inglesa mais significativo e, por conseguinte, mais motivador para os estudantes.
Palavras-chave: ensino e aprendizagem de inglês, multimodalidade, motivação.
A questão da motivação do aprendiz de LE, notadamente de língua inglesa, no contexto de educação regular pública, tem sido bastante discutida nas vivências práticas dos professores de inglês. A descrença na qualidade do ensino público e o mito de que só se aprende inglês em institutos de idiomas (MOITA LOPES, 1996), somados aos problemas de indisciplina e organização das escolas têm explicitado a urgência de ainda se debater estratégias de motivação para o envolvimento de nossos alunos.
Historicamente, tivemos nos PCN – LE – EF II (1998) uma orientação para ênfase nas habilidades escritas, notadamente a leitura. Poucos anos após sua publicação, recebemos nas escolas outro documento, agora destinado ao ensino médio (OCN), no qual encontramos uma visão de ênfase em um trabalho com textos multimodais, explicitando a retomada da oralidade no ensino regular. Dessa forma, encontramo-nos em um impasse: afinal, a oralidade deve ou não ser estimulada na aula de LE? Como ela deve ser se constituir na prática de sala de aula de um curso regular de ensino médio?
Lecionando LE no ensino público regular há 12 anos, e percebendo uma gradativa desmotivação dos estudantes, do 6º ano do EF II até o ingresso no EM, propus as seguintes perguntas de pesquisa:
Qual é a relevância do desenvolvimento da compreensão oral, associada ao trabalho com textos multimodais, dentro dos objetivos do ensino de LE no ensino médio da rede pública?
Até que ponto o trabalho com textos multimodais pode funcionar como elemento motivador para o engajamento nas atividades de LE no ensino médio da rede pública?
Para discutir a questão da motivação dos alunos do ensino, nos atentamos aos objetivos do ensino de LE dentro desse contexto. As OCN – LE – EM apresentam uma concepção de linguagem que considera quem são seus sujeitos (locutor e interlocutores), suas intenções e seu contexto histórico, geográfico, e social. Tal concepção de linguagem, de clara influência bakhtiniana, vem ao encontro das modernas orientações pedagógicas de práticas de letramento crítico.
Essas escolhas teóricas confirmam os objetivos de um ensino de LE que tenha como foco a formação de indivíduos que possam agir/intervir de maneira consciente em suas interações sociais, ou, como afirma Souza (2011, p. 128) “preparar aprendizes para confrontos com diferenças de toda espécie se torna um objetivo pedagógico atual e permanente, que pode ser alcançado através do letramento crítico”. A tarefa do letramento crítico seria a de desenvolver a percepção do “eu” (sujeito histórico, cultural e social) e do “outro” (meus interlocutores, também sujeitos históricos, culturais e sociais). Considerando que nossas interações se manifestam por meio da linguagem, esse estudo se justifica dentro da área maior Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
Neste momento vale salientar que o conceito de “ler” desses teóricos extrapola o movimento de compreensão da palavra escrita. Para Souza (idem, p. 132), ler criticamente implica: (1) perceber não apenas como o autor produziu determinados significados que tem origem em seu contexto e eu pertencimento sócio-histórico, mas ao mesmo tempo, (2) perceber como, enquanto leitores, a nossa percepção desses significados e de seu contexto sócio-histórico está inseparável de nosso próprio contexto sócio-histórico e os significados que dele adquirimos.
Dessa maneira, ler passa a ser um movimento maior, que abarca incluir-se criticamente dentro do processo de interação social, seja escrito, seja oral. Sob tal orientação, estudar língua (seja materna, seja estrangeira) passa a ter outro sentido para o aluno, pois o mesmo se enxerga como “actante” de um mundo globalizado, o que, teoricamente, poderia ser mais motivador para o estudante de EM.
Quando adentramos no século XXI, surgem um novo elemento nessa discussão: os textos multimodais. O conceito tenta compreender as diferentes modalidades textuais (visuais, escritas, sonoras) que compõem diversos textos, especialmente aqueles oriundos dos ambientes digitais. As próprias OCNs (2006) já chamam a atenção para o trabalho com a multimodalidade. Neste novo contexto, de acordo com o documento do MEC, fica difícil falar em habilidades comunicativas isoladas: as multimodalidades exigem uma compreensão da linguagem que comporte a interação entre elementos escritos, imagéticos e sonoros simultaneamente.
Ferraz (2010), em seu trabalho intitulado “EELT – Education Through English Language Teaching and Visual Literary: Na Enterweaving Perspective”, já aponta para a importância de abandonarmos essa visão fragmentada de linguagem dividida em quatro habilidades para considerarmos as possibilidades de trabalharmos com a linguagem em manifestações multimodais, visto que o mundo contemporâneo, especialmente após a democratização das tecnologias digitais, tem se expressado cada vez mais através da multimodalidade.
Envoltos nessas discussões, não podemos nos privar de considerar as circunstâncias nas quais nossos alunos entram em contato com a língua inglesa hoje: com a democratização do acesso aos ambientes digitais, os adolescentes se deparam constantemente com textos multimodais e um estudo fragmentado em quatro habilidades comunicativas tracionais, na escola, já não fará sentido para o público do ensino formal.
O caminho metodológico escolhido em nosso trabalho foi o da pesquisa interpretativa de cunho etnográfico, por meio de estudo de caso, de caráter qualitativo. Em nossa pesquisa realizamos análises qualitativas a partir da coleta de dados extraídos de: questionários fechados, diários reflexivos realizados pelo professor-pesquisador e entrevista com a coordenadora pedagógica da escola, a qual acompanhou as aulas durante o processo de pesquisa. O trabalho se justifica quando consideramos que o trabalho do professor vai além de simplesmente ministrar suas aulas. Alarcão (2011) aponta para a importância do professor reflexivo que se preocupa com a significação e produtividade de seu trabalho e que não desconsidera que vivemos em uma sociedade que está na era da informação.
Optamos por realizar um estudo de caso por se tratar de um caminho que nos possibilitou compreender contextualmente os dados coletados, e interpretá-los de maneira a visualizar a complexidade de tal contexto. A pesquisa foi feita com uma
turma de cerca de 27 alunos do 1º ano – EM. O número de participantes era ligeiramente flutuante, visto que algumas ausências, em aulas, são comuns.
No que se refere à pesquisa de campo, realizamos aplicação de questionários semiabertos aos alunos participantes da pesquisa; produção de diários reflexivos pelo professor-pesquisador e entrevistas abertas com a coordenadora pedagógica (a qual acompanhou as aulas durante o processo de coleta de dados) e com um grupo de três alunos participantes da pesquisa, tanto no início quanto no término da mesma.
A produção dos diários reflexivos e a entrevista com a coordenadora orientou-se a partir de duas questões:
Quão motivados os alunos se apresentaram para a realização das atividades hoje?
Como eles reagiram, em termos de motivação, durante a atividade de listening e após a mesma?
Os dados do questionário aplicado aos alunos denunciam uma ansiedade e predisposição ao trabalho com textos multimodais, especialmente aqueles mais presentes nas vivências desses adolescentes: músicas, vídeos e games. A produção dos diários reflexivos, aliada às conversas com a coordenadora pedagógica ao final de cada aula (considerando que eram sempre aulas duplas seguidas), nos fez perceber que o envolvimento da sala não se dava apenas durante as atividades com vídeos: o padrão de motivação da sala, grosso modo, permanecia alto em outras atividades, como as com o livro didático, por exemplo. Uma possível hipótese para tal fato alia a motivação dos textos multimodais com a consciência de que as atividades têm apresentado sentido aos alunos, caracterizando-se como mais comunicativas. De acordo com a coordenadora, o fato do professor ter trabalhado com materiais distintos (ora com o livro didático, ora com vídeo, ora com arquivo em áudio) a permitiu notar que os alunos reagiam de forma diferente. Em seu depoimento, ela afirmou que quando o vídeo foi utilizado como instrumento didático na aula, o resultado foi bastante positivo: todos os alunos se concentraram na atividade em questão. Nos depoimentos dos alunos, percebe-se que o uso de elementos visuais foi um fator determinante para seu aprendizado. Foram coletados 10 depoimentos em forma de uma breve entrevista e, em 07 deles, os alunos denunciaram algum tipo de atividade que envolvia elementos visuais como facilitadores e motivadores para seu envolvimento nas aulas de inglês.
Ao final do trabalho, pudemos perceber que articular o verbal e o não-verbal tem se apresentado como um caminho produtivo para as aulas de inglês investigadas nesta
pesquisa. Não podemos desconsiderar a potencialidade de uma metodologia que privilegie o trabalho com textos multimodais na forma de eventos de letramento (KLEIMAN, 2008). Consideramos aqui evento de letramento de uma maneira mais ampla: toda atividade que envolva o uso da linguagem escrita (inclusive associada à oralidade e a linguagens visuais) com um propósito claro nas práticas sociais. O mundo em que estamos inseridos é multimodal e, com a popularização das novas tecnologias, essa multimodalidade tem estado cada vez mais presente na rotina de nossos adolescentes. O engajamento dos estudantes que participaram dessa pesquisa aponta para uma necessidade latente de tornarmos a língua inglesa estudada nas escolas menos “escolar” e mais “real” para nossos alunos. Não estamos, aqui, menosprezando os materiais didáticos formais (dicionários, livros didáticos, apostilas, etc.). Nossa pesquisa apenas aponta para a necessidade de repensarmos a diversidade de materiais didáticos que podemos encontrar, potencialmente, em textos multimodais autênticos, como programas de TV, anúncios publicitários, videoclipes, videogames etc. A língua viva, autêntica, dialógica, heterogênea e multimodal é a língua que nossos estudantes querem aprender porque é a língua que o mundo utiliza para se comunicar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez Editora, 2011.
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o ensino médio – linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, 2006.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira (5ª a 8ª séries). Brasília: MEC/ Secretaria de Educação Fundamental, 1998.
FERRAZ, D. M. “EELT – Education through English language teaching and visual literacy: an interweaving perspective.” In: APLIESP. Contexturas – ensino crítico de língua inglesa. Número 17. São José do Rio Preto, 2010.
KLEIMAN, A. B. (org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2008.
SANTOS FILHO, J. C.; GAMBOA, S. S. (org.) Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. São Paulo: Cortez, 2009.
SOUZA, L. M. T. M. de. “Para uma redefinição de Letramento Crítico: conflito e produção de significação”. In: ARAUJO, V. de A. & MACIEL, R. F. (org.). Formação de professores de línguas – ampliando perspectivas. Jundiaí: Pacto Editorial, 2011.
