RELAÇÕES RACIAIS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA 13 ANOS APÓS A LEI /03

ISSN 2176-1396

RELAÇÕES RACIAIS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA

PORTUGUESA 13 ANOS APÓS A LEI 10.639/03

Isabella Sacramento da Silva1 - UFPR Grupo de Trabalho: Sociologia da Educação Agência Financiadora: CAPES Resumo

A lei n° 10.639/03 compõe um conjunto de dispositivos legais voltados para a concretização de uma Educação das Relações Étnico-Raciais nas escolas o qual ainda permanece com alcance limitado nos livros didáticos. Partindo desta premissa, este trabalho se baseou em revisão atenta da literatura analisando personagens negras/os e brancas/os nos livros didáticos de Língua Portuguesa do 5º ano do Ensino Fundamental publicados entre os anos de 2009 e 2011 aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático de 2013, investigando as relações raciais existentes e possíveis formas de hierarquização entre personagens brancos/as e negros/as. Trata – se de um estudo comparado aos dados levantados pelo Professor Doutor Paulo Vinicius Baptista da Silva em sua tese no ano de 2005, apontando e discutindo a respeito das permanências e possíveis mudanças nestes materiais didáticos após a Lei, a partir da concepção crítica da ideologia de John B. Thompson na obra Ideologia e Cultura

Moderna-Teoria social na era dos meios de comunicação de massa, pelo qual se entende que

as simbologias são sistematizadas em relações de dominação no qual se entende que o sentido é construído e usado pelas formas simbólicas de vários tipos, desde as falas linguísticas cotidianas até às imagens e aos textos complexos. Após uma análise quantitativa e qualitativa de discurso e conteúdo, constata-se ainda a hierarquização por cor-etnia, a sub-representação da população negra, além de uma explícita imposição da população branca como referência de humanidade em contrapartida de uma invisibilidade da cultura afro-brasileira e africana. Entende-se que os/as alunos/as negros/as ainda convivem em uma relação contínua de desvalorização de sua presença no ambiente e convivem com uma educação que desrespeita e desvaloriza a diversidade étnico-racial podendo afetar diretamente a trajetória escolar e a vida das/os alunas/os negras/os.

Palavras-chave: Relações-raciais. Racismo. Livro Didático. Negra/os. Silêncio

Introdução

1Licenciada no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Paraná – UFPR. Mestranda do Setor de Educação na Linha Educação: Diversidade, Diferença e Desigualdade Social - UFPR. Integrante do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros NEAB-UFPR. E-mail: bella.sac@gmail.com

O trabalho se baseou em revisão atenta da literatura sobre livros didáticos no Brasil, analisando personagens negros e brancos nos livros didáticos de Língua Portuguesa do 5º ano do Ensino Fundamental publicados entre os anos de 2009 a 2011 aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2013. Nesta perspectiva o estudo se dá nas relações e interações entre os personagens investigando a presença de hierarquia racial, tendo como base o tema “racismo nos livros didáticos” que entrou na agenda das políticas públicas educacionais do Brasil contemporâneo graças a mobilização do movimento negro, de pesquisadores (as) e de governantes através do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).

Os dados são discutidos com base na pesquisa realizada na tese de Silva (2005), comparando os dados deste estudo com aqueles coletados pelo autor antes da alteração da LDB pela Lei 10.639/2003. De forma similar ao estudo de Silva (2005) esta pesquisa também se utiliza da concepção crítica da ideologia de Thompson (1995) na qual se entende que as simbologias são sistematizadas em relações de dominação, onde o sentido é construído e usado pelas formas simbólicas de vários tipos, desde as falas linguísticas cotidianas até às imagens e aos textos complexos. Portanto, é necessária uma investigação dos contextos sociais as quais estão inseridas, são empregadas e articuladas, pois elas servem para estabelecer e sustentar relações de dominação nos contextos sociais em que elas são produzidas, transmitidas e recebidas.

É fato que o livro didático é uma das fontes de informação mais importante para grande parte dos professores e dos alunos da escola brasileira – o que torna de total importância analisar os impactos da Lei 10.639/2003 nestes materiais e seus reflexos no espaço escolar, principalmente por estar inserido em uma sociedade enraizada em uma cultura branca e eurocêntrica que impõe uma relação de poder determinada pela cor/etnia. Percebe-se que apesar de todas as discussões que regem este tema e das reivindicações do movimento negro, é notório ainda nos livros didáticos a presença do “novo racismo”, ou seja, a passagem de um racismo universalista, de inferiorização biológica, a um racismo diferencialista, o qual aparece em uma forma estrutural e ideológica.

Diante deste fato, esta pesquisa realiza uma comparação com o estudo de Silva (2005) no sentido de tentar captar quais modificações ocorreram nos livros didático e em que medida as normativas (Art. 26A da LDB, modificado pelas Lei 10.639/03, DCN-ERER) têm sido implementadas nestes materiais. Nesta perspectiva a pergunta que a pesquisa busca responder

é: em que medida se observam modificações e permanências de formas de hierarquia racial em livros didáticos de língua portuguesa aprovados no PNLD 2013?

Para realizar a comparação com os dados de Silva (2005) em livros publicados antes de 2003, esta pesquisa se utiliza da mesma metodologia. Os procedimentos foram: escolha de uma amostra de 4 livros (17%) do total de 24 títulos aprovados no PNLD 2013 para Língua Portuguesa 5o Ano. Os livros foram submetidos a técnicas de análise de conteúdo, utilizando a mesma grade de análise de Silva (2005), registrando dados sobre personagens nos textos e personagens nas ilustrações.

Os resultados gerais da pesquisa foram: dos 541 personagens ilustrados, 434 são brancos e apenas 93 são representantes negros, o que resulta em uma taxa de branquidade de 5,6. E dos 100 personagens citados textualmente, 71 são brancos enquanto 15 são negros, o que resulta em uma taxa de branquidade de 3,8. A “taxa de branquidade” é o resultado da comparação entre os personagens brancos e negros e busca explicitar sua desigualdade proporcional, conforme proposta utilizada pela Profa. Dra. Fúlvia Rosemberg desde a década de 1985.

Identificou-se que os personagens citados textualmente pouco apresentam as características como cultura, etnia e origens em suas histórias. Aparecem apenas em ilustrações, onde percebemos uma significativa predominância de personagens brancos. Os personagens negros, além de pouco presentes, estão em sua maioria inseridos na categoria multidão, não apresentando fala ou ação, como também sem alusão as origens africanas. Ou seja, de forma similar ao estudo de Silva (2005) os personagens negros são sub-representados e menos complexos em relação aos personagens brancos.

Percebe-se no decorrer das análises que ainda é presente nos livros didáticos, a preferência por personagens brancos para a representação humana, o que indica uma relação de poder imposta, que marca o lugar destes por sua cor/etnia, hierarquizando-os em um sistema classificatório. Para além disso, entendemos que tais discursos inferiorizam as crianças negras que se sentem desvalorizadas e constrangidas em sala de aula, o que pode afetar diretamente na sua trajetória escolar e na vida.

O estudo toma por base o poder ideológico e simbólico, trazendo como referência de análise a ideologia crítica discutida por Thompson (1995) e as análises sobre a utilização do silêncio como forma ideológica (SILVA, 2012). A luz destes conceitos, discute-se seus reflexos nos livros didáticos e seus impactos na comunidade escolar.

Desta forma veremos como a implementação da Lei n°10.639/2003 foi um importante sinalizador de avanços na efetivação de direitos sociais educacionais e como o caráter emancipatório da obrigatoriedade da Lei tem contribuído para a valorização da diversidade se contrapondo à presença do racismo e seus efeitos.

A ideologia do embranquecimento no espaço escolar

Historicamente e ainda nos dias atuais, vivemos uma imposição de valores estéticos, comportamentos e visões de mundo que estão longe de abranger todos os grupos étnicos que constituem a população brasileira. Destitui -se e invisibiliza principalmente a etnia negra em contraponto que há uma exarcebação da valorização dos padrões eurocêntricos. Valores estes que estão inseridos nos espaços escolares e a Escola atua como agente na construção social, cria indivíduos institucionalizados além de um padrão de mundo de forma coletiva, e muitas vezes conformada, visando aceitação de um grupo dominante.

Essa realidade pode ser entendida como reflexo da ideologia de branqueamento e do mito da democracia racial instaurados na sociedade brasileira entre os séculos XVIII e XIX e que se configuraram como os dois pilares da ideologia racial do Brasil, enraizados numa crença de que a miscigenação é um fato histórico que torna o Brasil único, sem desigualdades raciais.

No caso dos conflitos raciais que constituem o Brasil, reforçado pela falsa ideia de democracia racial, presenciamos instituições escolares e práticas docentes que impõem uma cultura hegemônica branca, e nos livros didáticos se torna um fator preocupante, pois atua como um dos principais condutores de representações sociais e de como a sociedade constrói imagens sobre si - o que influência diretamente no comportamento social dos/as alunos/as.

Estudos como os realizados pela Professora Fúlvia Rosemberg sobre o preconceito racial nos livros didáticos e paradidáticos no Brasil iniciados na década de 1970, apontam que o preconceito racial raramente é explícito e que a discriminação está presente principalmente por formas implícitas de racismo, pela ausência de personagens negros, pela presença de estereótipos e pela correlação dos personagens negros com posições desvalorizadas. Estes estereótipos justificam a exploração e a opressão pelo índice imaginário de superioridade de um grupo humano sobre outro.

Em contrapartida, temos a naturalização da condição de branquidade dos personagens nos textos e nas ilustrações, sendo estes mostrados como representantes da espécie, ocupando quase a totalidade de posições de destaque nas ilustrações e inseridos em contexto familiar.

Diante desta realidade, emerge a necessidade da reflexão sobre a importância da escola como espaço de formação da identidade das/os alunas/os e como o livro didático pode reforçar representações e discursos de desigualdades ou combatê-las.

Se problematiza então a seguinte questão: Como trabalhar no espaço escolar a questão da identidade negra? Pois entende-se que as crianças negras, assim como as demais, são atores sociais de pleno direito, com capacidade de produção simbólica e que possuem suas representações e crenças (SARMENTO e PINTO, 1997) e vivenciam desde cedo com uma agressão simbólica nas relações estabelecidas nos diversos espaços sociais, em especial na escola o qual se cria a ideia de que um grupo dominante branco, com valores eurocêntricos supervalorizados, detém o poder de definir o lugar do “outro” (no caso do grupo de etnia negra) e não dos indivíduos de forma igualitária (VAN DIJK, 2003 p.68-69) atribuindo a este e a seus membros, propriedades negativas e práticas discriminatórias.

Tendo em vista que os grupos de elite branca e as instituições controlam ou tem preferência no acesso das mídias e outros meios de reprodução ideológicos, constata-se que as cognições sociais tendam a prevalecer nas definições de situações étnicas este grupo, da mesma maneira que reproduzem o discurso da elite.

Em seu livro “Racismo y discurso de las elites”, Van Dijk (2003) afirma que as atitudes sociais também são organizadas em representações sociais mais fundamentadas, ou seja, ideologias. Estas, se caracterizam como os princípios sociais essenciais e seus fundamentos, como normas e valores das estruturas e da formação das atitudes, a representação dos objetivos e interesses fundamentais de um grupo, seja social, econômico e / ou cultural.

E ao discutir sobre a ideologia no terreno nas formas simbólicas, analisamos como são usadas para estabelecer e sustentar relações de poder no aspecto da vida social. No campo dos estudos da ideologia crítica, Thompson (1995 p.16) argumenta que este conceito pode ser usado para se referir às maneiras como o sentido (significado) serve para estabelecer e sustentar relações de poder que são sistematicamente assimétricas – denominadas pelo autor de relações de dominação, a qual mostra que se caracteriza como “o sentido a serviço do poder”. Dessa forma, o sentido é construído e usado pelas formas simbólicas de vários tipos, desde as falas linguísticas cotidianas até as imagens e aos textos complexos.

Os sistemas simbólicos são ideológicos e a proporção disso se dá na forma como eles são usados e entendidos em contextos sociais específicos. Os livros didáticos, por exemplo, são compostos por símbolos permeados de ideologias que compõem o sistema operacional

social de um grupo ou fazem parte de uma cultura, fornecem os modelos daquilo que significa ser homem ou mulher, bem-sucedido ou fracassado, poderoso ou impotente. Na mesma via, constroem o seu senso de raça-etnia, fornece símbolos, os mitos e os recursos que ajudam a constituir uma cultura comum para a maioria dos indivíduos. Define o que é considerado bom ou mau, positivo ou negativo, moral ou imoral (KELLNER,2001 p.15).

Por ser utilizado amplamente nas instituições de ensino e se caracterizar como principal ferramenta de apoio a prática docente, inclusive para elaboração de planejamentos de aula e projeto institucionais, sua transmissão vai para além do conteúdo, reflete nos discursos, nas visões de mundo, no comportamento, nos discursos e principalmente no olhar sobre as diferentes culturas e etnias idealizando um padrão como referência, como o certo.

O que vem sido apontado em várias pesquisas como as realizadas por Silva (2005) mostram que grande parte da representatividade relacionada a população negra está associada ao período escravagista – independente de qual conteúdo e de qual espaço-tempo esteja em discussão. Associando o negro a condição de escravizado, submisso e muitas vezes sofrendo algum tipo de agressão física.

Além das formas simbólicas, Silva (2012), em seu artigo “O silêncio como estratégia ideológica no discurso racista brasileiro”, traz um quadro de estratégias típicas de construção simbólica ideológica proposta por Thompson (1995) incluindo o “silêncio” como uma estratégia relacionada ao modo de operação denominado “dissimulação”.

O silêncio se utiliza da ausência ou falta no discurso que atua ativamente para construir sentidos. Esta é vista como uma estratégia ideológica relacionada ao modo “dissimulação” pois opera sistematicamente para ocultar o processo social de desigualdade racial e é de grande importância na análise do discurso racista no Brasil pois atua na hierarquização entre brancos/as e negros/as.

Esta estratégia se manifesta de quatro formas no discurso racista: o silêncio sobre a branquidade que atua para estabelecer o branco como norma de humanidade; a negação da existência plena ao negro: invisibilidade e sub-representação; o silêncio sobre particularidades culturais do negro brasileiro; o silêncio como estratégia para ocultar desigualdades.

Na escola brasileira, o silêncio sobre as particularidades da cultura afro-brasileira opera de duas formas correlatas: uma que se cala para as particularidades culturais da população negra brasileira e outra que nega os processos de discriminação. Atua como estratégia ideológica para ocultar desigualdades e está relacionada com o mito da democracia racial que incita uma pretensa harmonia nas relações raciais brasileiras onde na verdade, atua

como uma cortina de fumaça para esconder grandes desigualdades raciais, nos planos material e simbólico (SILVA, 2012).

Ainda hoje, essas escolas não constituem espaço púbico com igualdade de tratamento e de oportunidades para o desenvolvimento de alunos e alunas que acabam por se caracterizar como um elemento de inferiorização do/a aluno/a identificado/a como negro/a, se referindo a eles/as com codinomes pejorativos – tratamentos que sinalizam que na vida escolar, as crianças negras precisam conviver com relações racistas e discriminatórias. Para além disso, estes/as convivem em uma relação contínua de desvalorização de sua presença no ambiente e convivem com uma educação que desrespeita e desvaloriza a diversidade étnico-racial. Este desrespeito e desvalorização muitas vezes estão presentes nos livros didáticos com representações estereotipadas e formas pejorativas de referência a população negra – o que muitas vezes é reforçada em discursos dos/as docentes em sala de aula. Estas práticas racistas, preconceituosas e discriminatórias contribuem para a fragilização da identidade de alunos/as negros/as e marcam a necessidade e a importância da Lei 10.639/03 como forma de combate a estas frequentes formas de desrespeito pois o racismo no contexto brasileiro, permea-se no espaço escola e nos materiais didáticos e pedagógicos de forma muitas vezes velada, trazendo conteúdos e demais formas simbólicas que privilegiam a representação positiva de pessoas brancas em detrimento às pessoas negras (CAVALLEIRO, 2005 p.5).

Metodologia – Os Livros Didáticos como objeto de estudo

Visando atualizar os resultados analisados por Silva (2005) em sua tese que discute o mesmo tema e mesmo objeto, a atual análise compara os resultados apontando possíveis mudanças e permanências, e também discute as possíveis formas de hierarquia nas relações entre os personagens negros e brancos presentes nos livros didáticos.

Foi estudado um total de 04 títulos de livros didáticos de Língua Portuguesa de 5° ano, depositados entre 2009 e 2011 por editoras que foram selecionados e venderam no PNLD 2013. A tabela 01 mostra a relação de livros utilizados para a análise realizada:

Quadro 01 – Títulos listados por períodos, ano de publicação, editora, autores/as e capítulos selecionados. Períodos/

Programa Títulos

Ano de

publicação Editora Autores/as

Capítulos selecionados

2013 PNLD

Língua Portuguesa:

Novo Conhecer e crescer 2009

Escala

Educacional Cristiane Buranello

1,4,8,9 Português: Aprender

juntos 2010 SM Adson Vasconcelos Projeto Prosa: Língua

Portuguesa 2011 Saraiva

Angélica Prado Cristina Hulle

A grande Aventura:

Língua Portuguesa 2011 FTD

Regina Carvalho Vera Regina Anson Fonte: a autora

Com o auxílio de sorteio de números Aleatórios, foram selecionados, em ordem cronológica crescente, os capítulos a comporem a amostra, correspondendo a 40% do total do total de capítulos de cada livro.

Foram utilizadas técnicas de análise de conteúdo para análise quantitativa, mais procedimentos de análise qualitativa dos textos. A análise quantitativa foi realizada pelo registro em planilhas do programa Excel, depois tratadas com o software de estatística SPSS. E a análise qualitativa realizada através das próprias representações e contextualizações inseridas juntamente com as referências teóricas estudadas sobre o tema.

Utilizando de mesma metodologia utilizada por Silva (2005), esta pesquisa busca articular a análise de conteúdo, conforme utilizada por Bardin (2009, p.29-30) e Rosemberg (2003, p.128), o qual consiste em conjunto de procedimentos que auxiliam a descrever de forma sistemática e “objetivável”, aspectos selecionados das formas simbólicas. Neste caso, constitui instrumento descritivo auxiliar para a interpretação dos textos e ilustrações de livros didáticos de Língua Portuguesa, destacando aspectos subjacentes, de acordo com os objetivos propostos neste estudo, pois a expressão de discurso racista em textos didáticos ocorre via de regra, por formas implícitas, não diretas, conformando-se a novas práticas sociais.

Foram definidos como conteúdos a serem analisados, a unidade de contexto com as unidades de leitura que se encontram nos capítulos dos livros didáticos e, como unidade de análise, o personagem no texto e nas ilustrações. Como unidade de conteúdo, foram definidas as informações catalográficas e as informações sobre a unidade de leitura com os atributos dos personagens, as conotações e denotações relacionadas aos personagens.

Definidas as unidades de contexto, de análise e de conteúdo, seguiu-se à categorização do discurso. As categorias foram conceituadas e explicitadas em suas características específicas em manuais e resumos, que visava orientar e uniformizar o procedimento de coleta de dados, tendo em vista que a mesma foi realizada por diversos pesquisadores para a codificação dos dados catalográficos e dos personagens nas ilustrações.

O manual de análise do personagem no texto, contém a definição detalhada dos componentes utilizados para a definição de personagens. E para cada um dos manuais foram criadas planilhas eletrônicas específicas (usando o programa Excel), nas quais foram anotados, para cada variável, os códigos definidos nos manuais. Posteriormente, esses dados foram tratados utilizando o programa SPSS, versão 23.0. Para cada uma das variáveis, foram

geradas tabelas de frequência simples sendo que algumas foram inicialmente descritas com diversas categorias e depois foram agrupadas, os quais geraram um elevado número de tabelas que foram selecionadas com os dados que subsidiam a análise sistematizada.

Personagens citados textualmente nos Livros Didáticos

Para o estudo, contamos um total de 102 unidades de leitura onde foram individualizados 100 personagens. As características predominantes dos personagens das unidades de leitura, em sua maioria individualizados (96 %) e de natureza humana (86%), o que de forma análoga à pesquisa de Silva (2005), os aproximam da definição de equivalente ficcional de pessoa, facilitando a inferência de processos discriminatórios, pois o repertório de atributos dos personagens, encontram-se mais próximos de pessoas concretas e mais distanciado de seres surreais, folclóricos e míticos.

Os personagens especificamente masculinos foram maioria (72%) em relação aos femininos (27%) e o padrão de categorias sociais dominantes, homem e adulto, foi seguido pela distribuição dos personagens da amostra. A proporção de personagens adultos foi a mais alta (58%), seguida das crianças (32%).

A categoria cor-etnia seguiu o padrão de dominação branca no qual foram constatados 79 personagens brancos nas unidades de leitura, para somente 21 personagens negros. A taxa de branquidade foi de 3,8, ou seja, estiveram presentes nas unidades de leitura analisadas, 3,8 personagens brancas para cada personagem negra.

Porém, apesar da diferença quantitativa na categoria cor-etnia entre brancos e negros, o que já foi indicado por Silva (2005, p.128) em sua pesquisa, percebemos uma mudança na taxa de branquidade a qual encontramos uma proporção significativamente menor do que o resultado encontrado pelo autor em sua pesquisa (16,2). Isso nos indica que há uma presença maior de personagens negros nos livros publicados nos anos dos posteriores a lei 10.639/03 de Língua Portuguesa – o que indica uma melhoria neste aspecto. Porém, é necessário se investigar as formas de representação, o que será discutido posteriormente.

Permaneceram como a pesquisa de Silva (2005, p.137), os resultados obtidos sobre o sexo onde os personagens negros foram ligeiramente mais frequentemente masculinos e acentuadamente menos femininos. No entanto, a proporção de personagens adultos e crianças ainda mostra uma predominância de representatividade branca. O que nos mostra que ainda é presente uma preferência pela utilização de adultos, homens e brancos como referência de humanidade – o que se torna mais evidente ao analisar a taxa de branquidade dos personagens

humanos (4,7) maior do que apresentada no total de todos os personagens (3,8).

Podemos inferir que as narrativas das unidades excluíram o negro do contexto do trabalho, principalmente das profissões que necessitam de alto nível de escolaridade, atribuindo dessa forma essas ocupações como atributo quase exclusivo dos brancos. Estes dados que também aparecem na análise do autor, mostra também que os personagens brancos, além de exercerem profissão em número muito superior (foram identificados 73 personagens brancos e 20 personagens negros que exerciam profissão), ocuparam uma maior diversidade de funções: contamos profissões 11 distintas ocupadas por personagens brancos, ao passo que os personagens negros ocuparam somente 3 profissões diferentes.

Nos dados analisados por Silva (2005, p.141) esta disparidade se acentuou na categoria de personagens que estudam ou já estudaram, o que percebemos como uma mudança nos livros mais atuais, trazendo referência de personagens negros no contexto escolar.

Como explica o autor, uma forma complementar de verificar a complexidade dos personagens é examinar as ausências de informações, ou seja, os silêncios a respeito de determinadas características dos personagens. Neste caso, o dado que mais se evidencia neste contexto das “ausências” está relacionado com a relação de parentesco devido ao número elevado de personagens que não trazem esta característica.

Presenciamos as desigualdades no tratamento dos personagens apreendidas de forma mais contundente nas relações familiares. Como podemos verificar na tabela abaixo, foi praticamente nula a atribuição de parentesco a família negra comparado as famílias brancas.

Assim como encontrado pelo autor, os personagens brancos contaram com índice superior, tanto numérica quanto proporcionalmente para todas as categorias de relações familiares - o que é perceptível, como destaca Silva (2005, p.150), é que as unidades de leitura praticamente negam as relações com família nuclear aos personagens negros.

Com estas análises, podemos perceber que os personagens no texto, de uma forma geral, atuaram no sentido de naturalização da condição do branco, como Silva (2005, p.165) traz em sua pesquisa. Os indicadores levantados nos levam a deduzir que o tratamento dos personagens, nas unidades de leitura de nossa amostra, estabeleceu o branco como representante da espécie, como padrão de humanidade, trazendo apenas algumas melhorias com relação a algumas proporções entre os personagens comparada com a análise realizada por Silva (2005, p.165).

características mais bem desenvolvidas e valorizadas, com melhor construção literária.

As diferenças entre o tratamento dos personagens brancos e negros foram particularmente elevadas no que se refere ao exercício da profissão e às relações familiares.

Personagens ilustrados nas imagens dos Livros Didáticos

Foram encontrados 541 personagens no total das ilustrações onde permanece um maior número de personagens brancos (445) com relação aos personagens negros (96) – o que nos mostra uma taxa de branquidade em que temos 5,7 personagens brancos para cada personagem negro ilustrado existente. Em sua pesquisa, Silva (2005, p.166) encontrou uma taxa de branquidade de 3,9 entre os personagens brancos e negros, no qual podemos perceber a permanência na sub-representatividade dos personagens negros ilustrados.

Temos como uma permanência a prevalência de personagens humanos e individualizados nos quais os brancos foram mais frequentes (humanos- 97,5% e individualizados- 96%) não havendo grande alteração de cor-etnia com relação as categorias natureza e individualidade. Diferente da pesquisa apresentada por Silva (2005, p.166), tivemos uma maior representatividade de personagens negros, porém mantém permanente a tendência de representar os personagens brancos individualizados ilustrando os personagens citados textualmente.

Em toda a amostra, apenas dois personagens negros foram protagonistas nas histórias e aparecem de forma individualizada, como mostra as figuras 1 e 2.

Figura 01: protagonista negra

Fonte: Livro Conhecer e Crescer p.216 Figura 02: protagonista negro

Fonte: Livro A grande aventura p.148

A figura 01 é a ilustração da personagem protagonista do texto “A grande decisão” do autor Edson Gabriel Garcia. Trata-se de uma menina que se encontra em conflito com os seus brinquedos, pois precisa se desfazer de alguns e não sabe quais escolher. A figura 02, mostra o personagem principal do texto “Confuso” do autor Luis Fernando Veríssimo. O texto cômico conta a história de um homem que tem a impressão de que o locutor do rádio está conversando diretamente com ele.

Indicamos como melhoria, a forma como estes personagens são ilustrados, pois não trazem traços grotescos e estereotipados da estética negra, representam uma classe média, com casa, sem fazer alusão a pobreza ou miséria, o que era comum em representações da população negra principalmente antes da Lei 10.639/2003.

Esta melhoria pode ser interpretada como forma de dar resposta a grande mobilização social em torno do livro didático, principalmente as críticas feitas pelo movimento negro e por pesquisadores envolvendo as mudanças nas formas de produção dos livros.

Ao fazer a análise por sexo, temos um número relativamente maior do sexo masculino (365) com relação ao sexo feminino (176) o que se agrava quando analisamos por cor-etnia os personagens femininos, no qual temos uma taxa de branquidade de 4,5 personagens femininas brancas para cada personagem feminina branca. Mais do que isso, também podemos perceber diferenças nos espaços que cada grupo étnico ocupa.

Podemos observar a mulher branca em lugares de destaque no texto e nas atividades, ocupando o lugar na realeza e em ambiente familiar enquanto as mulheres negras, apesar de não trazerem traços fenotípicos estereotipados, trazem esta estereotipia nos espaços que ocupam e nos textos que as acompanham.

Figura 03: mulheres atletas negras

Fonte: Livro Projeto Prosa p.106 Figura 04: Personagem Tia Anastácia

Fonte: Livro Conhecer e Crescer p.207

Nas duas únicas imagens que aparecem a personagem negra em posição de destaque, elas são carregadas de estereotipias dissimuladas, associando a mulher negra, como observamos na figura 03, ao atletismo – um espaço associado a população negra historicamente para comprovar as habilidades físicas dos negros e não valorizar a sua intelectualidade.

No outro caso, na figura 04 temos a imagem clássica da mulher negra empregada doméstica representada por Tia Anastácia, a qual é retratada no trecho da história inserida na atividade, por sua cor de pele, e não por seu nome. O que é entendido como uma das formas veladas de racismo, já que faz referência a personagem por sua cor-etnia e de forma pejorativa.

Um dado que se difere dos resultados obtidos nos personagens citados textualmente, está na maior representação dos personagens crianças em relação aos personagens adultos.

Porém, percebemos espaços diferenciados para estes personagens, mantendo a tendência de expor a criança branca como referência humana, tomando as posições de destaque e ação, principalmente nas chamadas das atividades.

Assim como ocorre nos textos, os personagens também ilustram as atividades. Nos livros analisados, não encontramos vinhetas associadas as chamadas dos exercícios, independente de quais forem. No entanto, percebe-se uma tendência explicita de associar os personagens crianças brancas como protagonista das ações. Porém, na representação da criança negra, apesar de não termos imagens estereotipadas e associadas a pobreza (o qual indicamos como uma melhora no tratamento dos personagens), as crianças negras aparecem apenas em uma situação de protagonismo, como podemos ver nas figuras 09.

Figura 05: menino negro na atividade

Fonte: Livro A grande aventura p.43 Figura 06: menino negro compondo grupo

Fonte: Livro A grande aventura p.19

Como mostra a figura 05, apenas em um texto que introduz atividade, aparece em relação de ação, em que um menino pergunta ao pai, que não é ilustrado, por que o macarrão se chama macarrão. Aqui temos um caso de valorização do personagem criança negra que associa a um contexto do cotidiano familiar, porém sem ilustração da família- o que ocorre com frequência com os personagens crianças brancas. Nas demais imagens, as crianças negras aparecem ilustrando grupos, sem ação ou voz nos textos ou nas chamadas das atividades, como vemos na figura 06.

Seguindo a tendência já mencionada nos personagens citados textualmente, não temos nenhum personagem negro ilustrado representando o contexto familiar composto por mãe, pai e demais parentes, o que e frequente nos personagens brancos.

A imagem da figura familiar aparece frequentemente ao fazer referência aos personagens brancos, excluindo os personagens negros do contexto em família. São raros os casos que estabeleceu contexto para compreensão de personagens negros positivados no texto e em família, mantendo a valorização quase exclusiva dos personagens brancos.

Caso similar acontece com os personagens na representação do exercício do trabalho. Como foi discutido anteriormente, a desproporção entre os personagens brancos e negros é elevada. Enquanto temos várias referências de personagens brancos atuando em funções que dependem de alto nível de escolaridade, temos personagens negros apenas representados em trabalhos relacionados ao artesanato ou que não necessitam de ensino superior.

No caso dos personagens negros, temos apenas dois representantes desta categoria, como destacadas abaixo.

Fonte: Livro A grande aventura p.38

Figura 08: Homem negro vendedor de pipoca

Fonte: Livro Aprender juntos p.226

Conforme as ilustrações acima nos mostram, nas figuras 07 e 08, os personagens negros além de atuarem com pouca frequência no exercício de suas funções, assumem apenas espaços de trabalho informal. Podemos notar que há uma diferença significativa entre as representações entre personagens brancos e negros onde enquanto os personagens brancos são representados em profissões valorizadas socialmente, temos personagens negros ocupando posições menos valorizadas. A relação de negros com atividades manuais socialmente desvalorizadas e de brancos com atividades intelectuais socialmente valorizadas foi criticada por estudos diversos, pela avaliação da FAE (Brasil/ FAE, 1994) e citada no Guia do Livro Didático 2000/2001 (Brasil/MEC 2000a). Porém ainda é uma tendência permanente nos livros.

Na análise das imagens encontradas em sua pesquisa, Silva (2005) indica que apesar de termos um maior número de personagens negros, as imagens atuam na estruturação de um discurso generalizante e naturalizante do branco. Como afirma Silva (2005) em sua pesquisa, e também é um indício em nossa amostra, que os personagens negros quase nunca representam a espécie humana, individualmente, ou em grupos exclusivamente de negros, o que nega a alteridade e a existência plena ao negro via ilustração de personagem.

Considerações Finais

Através da amostra analisada desta pesquisa, observa-se ainda uma hegemonia branca que impõe um padrão eurocêntrico como referência humana, que os estudos críticos sobre relações raciais no Brasil interpretam pelo conceito de “branquidade normativa”.

Conforme evidencia Silva (2005) em sua tese, apesar dos livros didáticos de Língua Portuguesa apresentarem modificações, continuam produzindo e veiculando discurso racista,

que universaliza a condição do branco, tratando-o como representante da espécie, naturalizando a dominação branca e estigmatizando o personagem negro, limitando a estes apenas determinadas temáticas e espaços sociais.

Os personagens negros, tiveram um aumento de proporção em relação à pesquisa de Silva (2005), por outro lado continuam sub-representados em relação aos personagens brancos. Além disso são menos complexos, estão relacionados aos papéis meramente ilustrativos com pouca ou nenhuma valorização de cor-etnia, cultura, não possuindo voz ou referência como construtores de saber científico.

Como podemos perceber, a taxa de branquidade diminuiu para os personagens no texto, mas ela aumentou nos personagens na ilustração. A diminuição da taxa nos personagens no texto foi significativa, indicando uma melhora no tratamento dos personagens negros nos textos. Por outro lado, o aumento da taxa de branquidade nos personagens negros na ilustração, revela as contradições nesse processo e a permanência de formas de hierarquia entre brancos e negros.

Como é apontado por Silva (2005), percebe-se mudanças no discurso racistas, mas limitadas e circunscritas como: a representação do negro em interação com outros grupos raciais; a localização no centro ou em primeiro plano em ilustrações; a prática de atividades de lazer. Percebe-se como melhorias na representação da população negra o refinamento dos personagens negros sem fenótipos grotescos ou associação com relações de submissão e escravidão, e a inserção dos personagens negros inseridos no contexto escolar, principalmente nas ilustrações. Porém, o surgimento dessas novas formas de ilustração e a não ocorrência de tratamento estereotipado, não significam a superação ou transformação do discurso racista pois a tendência maior entra a amostra foi a desqualificação do negro e a manutenção da norma branca.

A exemplo disso, temos como permanências, a exclusão do negro no contexto do trabalho principalmente das profissões que necessitam de alto nível de escolaridade. No mesmo sentido, percebe-se uma tendência a representar as relações familiares brancas, excluindo o negro do contexto familiar.

Também identificamos nos livros didáticos uma relação entre desiguais, onde o adulto narra ou ensina uma sociedade adulta branca idealizada. O autor, ilustrador, crítico, editor criam para um público, que se apresenta como sendo formado por crianças e adolescentes brancos, a visão branca dominante sobre a população e cultura negra.

não trabalha na esfera da neutralidade entendemos que, o professor bem como todo o sistema de ensino, atua em sua ação pedagógica impondo um arbitrário cultural que transmite a cultura vista como legítima de um grupo branco dominante.

O “racismo à brasileira” divulga ideias que valorizam em excesso a influência europeia, enquanto valores de culturas africanas e indígenas são depreciados e invisibilizados.

A Escola enquanto Instituição Social, atua de forma fundamental no ensino de valores, construções de visões de mundo. Sendo o livro didático uma das principais ferramentas de ensino, é importante que estes materiais valorizem a diversidade e as diferentes culturas que contribuem para a construção da sociedade brasileira, atuando desta forma na desconstrução de estereótipos e no combate a qualquer forma de preconceito.

Entendemos que a branquidade normativa e a sub-representação dos negros, assim como os discursos racistas nos livros didáticos atuam como uma das formas de racismo institucional. Para além disso, entendemos que esta dinâmica inferioriza as crianças negras que se sentem desvalorizadas e constrangidas em sala de aula, o que afeta diretamente na sua trajetória escolar e na vida.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília, 2005.

BRASIL. Programa Nacional do Livro Didático de 2013.Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, 2013.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Persona Psicologia. Lisboa, Portugal; Edições 70, LDA, 2009

BURANELLO, C. Novo Conhecer e crescer – Língua Portuguesa 5° anos. Escala Educacional. São Paulo, 2009

CAVALLEIRO, E. O combate ao racismo e ao sexismo como eixos norteadores das políticas de educação. 2005 s.p Disponível em:

www.dhnet.org.br/educar/1congresso/042_congresso_eliane_cavalleiro.pdf

CARVALHO, R; ANSON, V.R. A grande aventura – Língua Portuguesa 5°ano. FTD. São Paulo, 2011

GOMES, N.L.G.; JESUS, R.E. As práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola na perspectiva de Lei 10.639/2003: desafios para a política educacional e indagações para a pesquisa. In: Educar em revista n.47. UFPR. Paraná, 2013 p.19-33

KELLNER, D. A cultura da mídia – estudos culturais: identidade e política entre o moderno e o pós-moderno. EDUSC. São Paulo, 2001

PINTO, M.; SARMENTO, M. J. As crianças: contexto e identidades. Universidade do Minho. Braga, 1997

PRADO, A.; HULLE, C. Projeto Prosa – Língua Portuguesa 5° ano. Saraiva. São Paulo, 2011 ROSEMBERG, F. et al. Racismo em livros didáticos brasileiros e seu combate: uma revisão da literatura. Educação e pesquisa, São Paulo, 2003 p.125-146

SILVA, P.V.B. Relações raciais em livros didáticos de língua portuguesa. Tese de conclusão do Doutorado em Psicologia Social. PUC- SP, 2005

___________. O silêncio como estratégia ideológica no discurso racista brasileiro. Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, pp. 110-129, 2012 s.p

SOUZA, F.S.; PEREIRA, L.M.S. Implementação da Lei 10.639/2003: mapeando embates e percalços. In: Educar em revista n.47. UFPR. Paraná, 2013 p.51-65

THOMPSON, J. B. Ideologia e Cultura Moderna-Teoria social na era dos meios de comunicação de massa. Vozes. 9 ed. Rio de Janeiro, 1995

VASCONCELOS, A. Aprender juntos - Português 5° ano. SM . São Paulo, 2010 VAN DIJK, T. A. Racismo y discurso de las elites. Gedisa. Barcelona, 2003 p.41-78