Universidade Federal do Rio Grande do Norte Escola de Música Licenciatura em Música Carlos Alberto da Silva

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Texto

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Licenciatura em Música

Carlos Alberto da Silva

Oficinas de violão em escola não-especializada: relato de experiência de aulas planejadas e aulas livres no CEI Mirassol.

Natal-RN 2019

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Licenciatura em Música

Carlos Alberto da Silva

Oficinas de violão em escola não-especializada: relato de experiência de aulas planejadas e aulas livres no CEI Mirassol.

Trabalho de Monografia apresentado ao Curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN – como requisito parcial para obtenção do título de graduado em Música.

Orientador: Profº. Me. Valdier Ribeiro Santos Júnior

Natal-RN 2019

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Pe. Jaime Diniz - Escola de Música - EMUFRN Silva, Carlos Alberto da.

Oficinas de violão em escola não-especializada: relato de experiência de aulas planejadas e aulas livres no CEI Mirassol / Carlos Alberto da Silva. - Natal, 2019.

54 f.: il.

Monografia (graduação) - Escola de Música, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2019.

Orientador: Prof. Me. Valdier Ribeiro Santos Júnior.

1. Violão - Estudo e ensino - TCC. 2. Oficinas de violão - TCC. 3. Escola de Música Não-Especializada - TCC. I. Santos Júnior, Valdier Ribeiro Santos. II. Título.

RN/UF/BCZM CDU 780.614.131:37

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte Escola de Música

Licenciatura em Música

Oficinas de violão em escola não-especializada: relato de experiência de aulas planejadas e aulas livres no CEI Mirassol.

Trabalho de Monografia apresentado ao Curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN – como requisito parcial para obtenção do título de graduado em Música.

Aprovada em: ___/___/____

Prof. Me. Valdier Ribeiro Santos Junior Instituto Federal do Rio Grande do Norte - IFRN

Orientador

Prof. Me. João Gomes da Rocha

Instituto Federal do Rio Grande do Norte - IFRN Avaliador Externo

Prof. Dr. Ticiano Maciel D’Amore Avaliador Interno

Natal-RN 2019

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AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, à toda a minha família que, diretamente ou indiretamente, esteve presente me dando o suporte, sobretudo, psicológico para que eu conseguisse me motivar a continuar na jornada acadêmica.

Sou muito grato também aos meus colegas de turma e aos meus amigos músicos que, de alguma forma me influenciaram durante essa jornada.

Deixo também os meus agradecimentos ao CEI Mirassol, por ter mantido suas portas sempre abertas para que eu pudesse desenvolver esse maravilhoso trabalho de oficinas de violão, em especial, à minha coordenadora Áurea Brazão, pela confiança e apoio incondicional.

Agradeço ao meu amigo Dezwith Barros, pela assessoria prestada durante toda a minha caminhada de curso e de monografia.

Deixo também o meu respeito e enorme obrigado aos professores Ticiano D’amore e João Gomes pela disponibilidade de contribuírem com os seus conhecimentos para este trabalho monográfico como membros da banca de defesa.

Por fim, agradeço ao meu orientador e amigo, o Professor Valdier Ribeiro, pela paciência, dedicação e prestatividade disponibilizadas a mim durante a realização deste trabalho.

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RESUMO

Este trabalho tem como objetivo descrever e refletir sobre um relato de experiência desenvolvida em duas turmas, uma iniciante e outra mais experiente, de oficinas de violão ministradas no Centro de Educação Integrada Mais (CEI Mirassol) – instituição de ensino privada, localizada no bairro de Lagoa Nova, em Natal/RN. Para tanto, foi utilizado para a efetivação desta comparação o método pesquisa-ação voltado para o âmbito educacional, conforme postulado por Tripp (2005). Mais especificamente, com a turma de iniciantes, foram utilizados planos de aula, sistematizando de forma mais metódica o trabalho docente; já com a turma de alunos mais experientes, foram ministradas aulas livres (sem uso de um planejamento prévio). A fim de fundamentar a prática e os relatos desta pesquisa, foi promovido um diálogo com autores que discutiram alguns pontos importantes, como, por exemplo, “o que é educação musical”, “o que é escola não-especializada”, “a formação da cultura discente” e “a formação do músico profissional”, que estão no cerne da prática aqui desenvolvida. Entre os autores utilizados, destacam-se Queiroz (2010), Bueno e Bueno (2009); Souza (2009), Swanwick (2003), Libâneo (2017) Gadotti (2012), Mesquita (2015), Santos Jr. (2006) e Freire (2013). Por fim, destaca-se que os resultados e reflexões críticas acerca da prática relatada, mesmo apontando alguns pontos negativos, no geral, mostraram diversos pontos positivos de cada método em cada contexto/turma de aplicação. Em outras palavras, o trabalho refletiu que as aulas com o plano de aula funcionam bem para as crianças menores e com pouca ou nenhuma experiência com o instrumento devido ao fato de permitirem a construção de uma base mais sistemática para o aprendizado do instrumento. Enquanto que as aulas livres funcionam melhor para os alunos mais experientes justamente por promoverem mais liberdade e autonomia para eles, uma vez que quase tudo que foi feito nas aulas partiu dos alunos, tornando as aulas mais direcionadas às suas próprias inspirações e preferências.

Palavras-chave: Aulas Livres. Aulas Planejadas. Ensino de Violão. Escola de Música Não-Especializada.

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ABSTRACT

This work is a comparative study developed in two classes, one beginner and another advanced, of guitar workshops taught in Centro de Educação Integrada Mais (CEI Mirassol) – private educational instituition, placed in Natal/RN- Brazil. This study used the research-action method focused on the educational scope, according Tripp (2005). More specifically, with the beginner class, the teacher used lesson plans to systematize the teaching work; with the class of more experienced students, free classes were given by the teacher (without use of a previous planning). In order to substantiate the practice and the reports of this research, a dialogue was promoted with authors who discussed some important points, such as "what is musical education", "what is non-specialized school", " student "and" the formation of the professional musician ", which are at the heart of the practice developed here. Among the authors used, we highlight Queiroz (2010), Bueno e Bueno (2009); Souza (2009), Swanwick (2003), Libâneo (2017) Gadotti (2012), Mesquita (2015), Santos Jr. (2006) and Freire (2013). Finally, it should be noted that the results and critical reflections about the reported practice, even pointing out some negatives, showed several positive points of each method in each context / application group. In other words, the work reflected that the lesson plan classes work well for younger children with few or zero experience with the instrument because they allow building the more systematic basis for learning the instrument. On the other hand, free classes work best for the more experienced students precisely because they promote more freedom and autonomy for them, since almost everything that was done in the lessons started from the students, making the classes more directed to their own inspirations and preferences.

Key-words: Free Classes. Guitar Teaching. Non-Specialized Music School. Planned Classes.

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LISTA DE IMAGENS

Figura 1 - Representação em quatro fases do ciclo básico da pesquisa-ação 14 Figura 2 - Posicionamento dos dedos nos acordes D, E, A e Em no braço doviolão... 34 Figura 3 - Conceito de cifra e associação da nota com a letra que a representa na cifra... 35 Figura 4 - Cifra da música Parabéns com batida ... 38 Figura 5 - Cifra da música Asa Branca, de Luiz Gonzaga, com batida ... 38

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ... 8

2. RECURSOS METODOLÓGICOS ... 10

2.1 DELIMITAÇÃO DO CAMPO DE ATUAÇÃO ... 10

2.1.1 As oficinas de música no CEI Mirassol ... 10

2.1.2 As turmas (iniciantes x experientes) ... 11

2.2 O MÉTODO PESQUISA-AÇÃO ... 12

3 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 15

3.1 O QUE É EDUCAÇÃO MUSICAL E COMO ENSINAR MÚSICA? ... 15

3.2 O ENSINO COLETIVO DE VIOLÃO ... 18

3.3 A CULTURA DISCENTE: A MÚSICA POPULAR COMO PONTO DE PARTIDA ... 21

3.4 O TIRAR DE OUVIDO ... 23

3.5 O QUE É ESCOLA NÃO ESPECIALIZADA? ... 24

4 – UM OLHAR NA PRÁTICA: DESCRIÇÕES E REFLEXÕES ... 26

4.1 1ª AULA – TURMA A – INICIANTES (COM PLANO DE AULA) ... 26

4.2 1ª AULA – TURMA B – EXPERIENTES (SEM PLANO DE AULA) ... 28

4.3 2ª AULA – TURMA A – INICIANTES (COM PLANO DE AULA) ... 29

4.4 2ª AULA – TURMA B – EXPERIENTES (SEM PLANO DE AULA) ... 31

4.5 3ª AULA – TURMA A – INICIANTES (COM PLANO DE AULA) ... 33

4.6 3ª AULA – TURMA B – EXPERIENTES (SEM PLANO DE AULA) ... 36

4.7 4ª AULA – TURMA A – INICIANTES (COM PLANO DE AULA) ... 37

4.8 4ª AULA – TURMA B – EXPERIENTES (SEM PLANO DE AULA) ... 39

4.9 REFLEXÕES CRÍTICAS SOBRE A TURMA A ... 40

4.10 REFLEXÕES CRÍTICAS SOBRE A TURMA B ... 41

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 44

REFERÊNCIAS ... 47

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1. INTRODUÇÃO

Vêm tornando-se cada vez mais incontestáveis os benefícios oferecidos pela música para o desenvolvimento das pessoas nas mais variadas áreas. Desde a música que cura, usada no tratamento terapêutico e psicoterapêutico de pacientes em hospitais e clínicas, até a música que transforma, cumpridora de verdadeiras transformações sociais, o trabalho com esse tipo de arte vem sendo de suma importância para a melhoria do bem-estar de jovens, adultos e idosos.

Diante disso, o ambiente escolar torna-se, portanto, um dos lugares mais propícios para o trabalho com música, uma vez que se configura como a porta de entrada para os ensinamentos, habilidades e valores que irão se inserir nas pessoas desde a mais tenra idade até o início da fase adulta.

Levando isso em consideração, este trabalho tem como objetivo relatar um breve trabalho docente desenvolvido por meio de oficinas de violão no contexto escolar do Centro de Educação Integrada Mais (CEI Mirassol), localizado no Bairro de Lagoa Nova, em Natal/RN. Mais especificamente, pretende-se aqui descrever aulas de violão planejadas (voltadas para alunos iniciantes) e aulas de violão livres (com discentes já experientes) ministradas no contexto citado.

Tal escolha se justifica tomando como ponto de partida as possibilidades que a música pode oferecer para a melhoria do rendimento e do comportamento do discente nos diferentes contextos que a escola proporciona. Frente a isso, partiu-se da hipótese de que tais resultados poderiam sofrer limitações ou melhorias em seus alcances a depender do método de trabalho utilizado.

Ou seja, diante de constatações prévias baseadas em minha experiência como músico e como professor de violão de que o trabalho com as oficinas de música auxilia no processo de construção da identidade, da autonomia e da autoestima dos alunos envolvidos, bem como os condiciona melhor em relação aos aspectos disciplinares, além de contribuir para a melhoria do rendimento acadêmico-escolar, o objetivo aqui foi o de perceber, por meio da prática, como o uso de metodologias específicas para fases etárias e níveis de maturidade musical distintos poderia contribuir para o alcance de melhores resultados provenientes do trabalho com as oficinas de música voltadas para a prática do violão popular.

Todavia, a despeito das justificativas acadêmico-escolares deste trabalho, vejo-me na obrigação de tornar-vejo-me um pouco mais pessoal a fim de elucidar vejo-melhor as

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motivações que estão na gênese desta monografia. Primeiramente, mesmo muitos anos antes de ingressar no curso de licenciatura em música, eu tornei-me professor de violão em contexto escolar não-especializado, dando início ao meu trabalho docente justamente por meio de oficinas de música. No entanto, ressalto que, muito antes da docência entrar em minha vida, eu já era o que podemos chamar de músico profissional, habilitado na Ordem dos Músicos do Brasil. Com isso, já são mais de 40 anos dedicados ao violão, dos quais quase 10 foram vividos na Itália, com passagens musicais por diversos outros países, como Áustria, Suíça e França. Enfim, toda essa bagagem de experiências como músico popular proporcionou-me o desenvolvimento de habilidades muito importante para o trabalho docente no contexto musical: a facilidade para pegar música na hora1, para abraçar o repertório que os alunos trazem

de suas vivências e trabalhar com possibilidades simples de arranjos de imediato2.

Portanto, foram justamente os fatores pessoais mencionados no parágrafo anterior que me motivaram (e me permitiram) a desenvolver o estudo comparativo aqui proposto, pois, em ambos os métodos, essa minha experiência foi de suma importância para que as diferenças e semelhanças em relação ao alcance dos resultados tivessem em acordo com os postulados contemporâneos de educação musical.

A fim de atingir os objetivos propostos para esta monografia e melhor sistematizá-los, além desta introdução (que apresenta o assunto, os objetivos e a justificativa deste trabalho) e das considerações finais (que sintetiza e reflete brevemente acerca dos resultados apresentados), o texto foi dividido em mais três capítulos. A saber, no próximo capítulo, são explanados os recursos metodológicos utilizados no desenvolvimento da prática docente relatada; no capítulo 3, é apresentada uma discussão dos fundamentos teóricos que alicerçaram a aplicação das metodologias citadas no capítulo 2; e, por fim, no capítulo 4, são relatadas as oito aulas (quatro em cada turma) que foram utilizadas para a aplicação da experiência aqui proposta.

1 A expressão “tirar música de ouvido” se refere à capacidade que algumas pessoas têm de conseguir reproduzir ou escrever a cifra apenas diante da audição de uma determinada peça musical.

2 “Arranjo” se refere à técnica de reescrever um material musical pré-existente de forma diferente das executadas anteriormente. No caso do que foi considerado neste trecho, isso associa-se à adaptação que faço para facilitar a execução por parte dos alunos.

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2 – RECURSOS METODOLÓGICOS

2.1 DELIMITAÇÃO DO CAMPO DE ATUAÇÃO

Neste tópico será explicado como funcionam as oficinas de música no Centro de Educação Integrada Mais – CEI Mirassol –, bem como serão descritas as principais características das duas turmas alvo das práticas docentes que serão relatadas no Capítulo 4 desta dissertação.

2.1.1 As oficinas de música no CEI Mirassol

O Centro de Educação Integrada Mais – CEI Mirassol – vem ao longo dos últimos anos desenvolvendo um trabalho com oficinas de música que visa ampliar as percepções musicais dos jovens que compõem o público-alvo do projeto, favorecendo reflexões advindas de práticas musicais prazerosas e criativas.

Para tanto, são proporcionadas aos discentes, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, variadas experiências musicais que vão desde o canto popular, passando pelo contato com instrumentos (sobretudo o violão), até culminar em performances músico-teatrais. Além disso, nas oficinas, os alunos são orientados a gravar (em áudio e/ou vídeo) seus ensaios e apresentações, que normalmente ocorrem nas salas de aula, no pátio e no auditório da escola, o que os possibilita a experiência de ouvir, analisar e divulgar suas próprias performances.

Sobre esse aspecto é importante ressaltar que, nas escolas de maneira geral, a música quase nunca é trabalhada com o intuito de formar músicos tecnicamente capazes de cantar ou tocar os mais diversos instrumentos musicais. Conforme afirma Chiarelli e Barreto,

as atividades musicais realizadas na escola não visam a formação de músicos, e sim, através da vivência e compreensão da linguagem musical, propiciar a abertura de canais sensoriais, facilitando a expressão de emoções, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formação integral do ser.” (CHIARELLI; BARRETO, 2014, p. 6).

É essa, portanto, a perspectiva adotada no trabalho desenvolvido no CEI Mirassol. De forma mais aprofundada, os alunos que participam das oficinas de música do CEI Mirassol têm contato com conhecimentos básicos relacionados à música de maneira geral – como as características rítmicas, a instrumentação e a

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melodia –, bem como à música popular de maneira mais específica – como a letra e a poesia das canções.

Nesse sentido, as atividades desenvolvidas nessas oficinas são exclusivamente extracurriculares e não passam por nenhum tipo de orientação/recomendação didático-metodológicas por parte da equipe pedagógica da instituição. Além disso, o aprendizado dos alunos durante as oficinas não passa por nenhum tipo institucional de avaliação. Dessa forma, o docente tem total liberdade para trabalhar com metodologias voltadas para o contexto específico de cada turma e, às vezes, até de cada aluno. Menciona-se, ainda, que as oficinas são realizadas em pequenos grupos de cerca de quatro alunos, de forma a proporcionar aos discentes um melhor aproveitamento das orientações fornecidas pelo instrutor/professor. Tais fatores, portanto, também foram permissivos para o desenvolvimento da proposta realizada nesta monografia.

2.1.2 As turmas (iniciantes x experientes)

Os relatos presentes nesta monografia focam em duas perspectivas distintas de trabalho com o instrumento violão. A primeira delas foi adotada com uma turma de iniciantes e foi desenvolvida por meio de uma metodologia que utilizou planos de aulas sistematizados em relação ao processo de ensino-aprendizagem. Esta turma é composta por três alunos iniciantes (que não tinham tido nenhum tipo de contato com o instrumento anteriormente) das turmas de 3º e 4º ano do Ensino Fundamental I. O espaço utilizado para estas aulas foi uma sala adaptada para atividades artísticas localizada no prédio do Ensino Fundamental I do CEI Mirassol.

Já a segunda perspectiva, que partiu de uma proposta mais “livre”, sem a adoção de planos de aula sistematizados, foi adotada em uma turma composta por alunos do 9º ano (mais experientes e que já tinham conhecimentos prévios em relação ao instrumento). As aulas desta turma foram desenvolvidas em uma sala de aula comum, bem espaçosa, mas que não era exclusiva para atividades artísticas.

Ressalto que ambas as perspectivas foram desenvolvidas em contexto de escola não-especializada como atividades extracurriculares. É de suma importância ter isso em mente pois os pais que matriculam seus filhos nesta atividade compreendem estar inserindo-os em uma ação recreativa. Os alunos não têm como objetivo fazer um curso de música ou aprenderem teoria musical em suas minúcias.

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Além disso, conforme apresentado no tópico anterior, a própria filosofia do CEI Mirassol também coloca a aula de violão neste âmbito apenas do lúdico.

Tudo isso pode ser visto em consonância com o que postula o pesquisador e educador musical britânico Keith Swanwick, quando ele afirma que

A curiosidade não é despertada ditando-se informações sobre a vida dos músicos ou sobre história social, nem dizendo sempre aos alunos o que eles precisam ouvir, nem tratando um grupo musical como se ele fosse uma espécie de máquina. É preciso que haja algum espaço para a escolha, para a tomada de decisões, para a exploração pessoal. Isso inclui a possibilidade de trabalhar individualmente e em pequenos grupos. [...] Os alunos em pequenos grupos trarão suas próprias interpretações e tomarão suas próprias decisões musicais em muitos níveis. Eles começarão a se “apropriar” da música por eles mesmos. (SWANWICK, 2003, p. 67)

Diante disso, a didática aplicada durante essas aulas tenta aproveitar todos os movimentos dos alunos dentro do ambiente escolar, desde tocar para os amigos no intervalo, passando pela participação de momentos específicos das aulas do programa bilíngue, até chegar na culminância de projetos e eventos promovidos pela instituição (como Semana Lítero-Poética, Auto do Natal, dentre outros). Além disso, o método permitiu que a cultura musical prévia dos alunos tivesse um papel significativo nos processos desenvolvidos durantes as aulas.

2.2 O MÉTODO PESQUISA-AÇÃO

Atualmente, muito se discute acerca do termo pesquisa-ação, sobretudo, devido à quase banalização de seu uso não só nos ambientes acadêmicos, mas também nos mais diversos contextos sociais do mundo globalizado (BALDISSERA, 2001, p. 7-8). Isso fez com que, ao longo dos anos, esse termo fosse se tornando cada vez mais difícil de ser explicado, pois sempre é necessário fazer diversas especificações contextuais para que se chegue ao significado mais próximo de cada objetivo para o qual esse método está sendo utilizado.

Frente a esta dificuldade, o pesquisador David Tripp, da Universidade de Murdoch (Austrália), debruçou-se sobre as diversas definições do termo pesquisa-ação ao longo do tempo, desde quando foi inserido na literatura das metodologias de

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trabalho científico até o início deste século, a fim de chegar a uma síntese mais clara e objetiva do conceito para o campo acadêmico-científico. Essa pesquisa culminou no artigo Pesquisa-ação: uma introdução metodológica, publicado aqui no Brasil pela Revista Educação e Pesquisa. O trabalho de Tripp será o nosso principal ponto de partida para explicar melhor a metodologia utilizada nesta monografia.

O referido autor defende que “é difícil de definir a pesquisa-ação por duas razões interligadas: primeiro, é um processo tão natural que se apresenta, sob muitos aspectos, diferentes; e segundo, ela se desenvolveu de maneira diferente para diferentes aplicações.” (TRIPP, 2005, p. 445). Isso faz com seja necessário definir que, neste trabalho, será abordado, mais especificamente, o termo pesquisa-ação educacional. Essa especificação é necessária porque, logo após ter sido inserido na literatura, o termo passou a ser considerado geral para diversos processos distintos, dentre os quais, destacaram-se os seguintes:

pesquisa-diagnóstico, pesquisa participante, pesquisa empírica e pesquisa experimental. Pelo final do século XX, Deshler e Ewart (1995) conseguiram identificar seis principais tipos de pesquisa-ação desenvolvidos em diferentes campos de aplicação. No final da década de 1940 e início da década de

1950, utilizava-se em administração, desenvolvimento

comunitário, mudança organizacional e ensino. Na década de 1970, incorpora-se (com finalidades de) mudança política, conscientização e outorga de poder [empowerment], pouco depois, em desenvolvimento nacional na agricultura e, mais recentemente, em negócios bancários, saúde e geração de tecnologia, via Banco Mundial e outros. (TRIPP, 2005, p. 445) Inclusive, mesmo dentro da especificidade da pesquisa-ação educacional podem ser encontradas múltiplas variedades. Todavia, à caráter de simplificação, neste trabalho o termo é tomado apenas como uma “estratégia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos” (TRIPP, 2005, p. 445). Ou seja, o movimento nesse tipo de pesquisa é quase sempre cíclico, pois é oriunda da investigação-ação, regida por um ciclo de, pelo menos, quatro etapas, conforme mostrado no diagrama a seguir:

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Figura 1 Representação em quatro fases do ciclo básico da pesquisa-ação (TRIPP, 2005, p. 446)

No diagrama, é possível perceber um movimento cíclico no qual investigação e ação se alternam durante o processo: planejar e agir fazem parte da ação, enquanto descrever e avaliar configura a investigação. Nesse sentido, em termos teóricos não se pode delimitar um ponto de partida específico para o ciclo; na prática, cada contexto de uso da pesquisa-ação vai ditar de onde o pesquisar deve partir. No caso desta monografia, por exemplo, o ponto de entrada do ciclo na turma de iniciantes foi o planejamento; já na turma dos alunos mais experientes, foi a prática (o “agir”, nos termos do diagrama).

Ou seja, o método de pesquisa-ação, que, em seu cerne, tem como principal objetivo, independentemente do contexto de aplicação, a melhoria de resultados, no âmbito da educação, foca exatamente em melhorar o rendimento, a participação e o desenvolvimento do aluno em suas vivências levando em consideração todos os aspectos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

Conforme sintetiza David Tripp: “em educação, o pesquisador tem em mira contribuir para o desenvolvimento das crianças, o que significa que serão feitas mudanças para melhorar a aprendizagem e a autoestima de seus alunos, para aumentar interesse, autonomia ou cooperação e assim por diante.” (TRIPP, 2005, p. 457). No entanto, não é só no aluno que o método foca: o professor também é alvo das melhorias proporcionadas pelo método, uma vez que não se pode pensar em melhoria de aprendizagem sem considerar uma melhoria também no ensino.

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3 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1 O QUE É EDUCAÇÃO MUSICAL E COMO ENSINAR MÚSICA?

a educação musical, enquanto área de conhecimento, abrange o estudo de qualquer processo, situação e/ou contexto em que ocorra transmissão de saberes, habilidades, significados e outras aspectos relacionados ao fenômeno musical, tanto no que se refere aos aspetos sonoros quanto no que concerne a dimensões mais abrangentes da música enquanto expressão cultural, o que significa lidar com toda a gama de aspectos que caracteriza tal fenômeno, tais como estruturas sonoras, habilidades de execução, correlações performáticas e, consequentemente, processos, situações e estratégias diversas de transmissão de saberes (QUEIROZ, 2010, p. 116-117). Sintetizando o que Keith Swanwick postula na obra A basis for music education, publicada em 1979, Paula Alexandra Reis Bueno e Roberto Eduardo Bueno consideram que a convivência do indivíduo com a música se dá por meio de processos que envolvem tanto questões fisiológicas quanto psicológicas. De acordo com os autores,

A música pode apresentar dois níveis de significado para o ser humano: o primeiro nível (o que nos diz) é uma questão de “reconhecimento”, o que entendemos do discurso sonoro que estamos ouvindo. O segundo nível (o que significa para nós) é uma questão de “relacionamento”, como interagimos com a obra musical, como ela permeia e expande nossas mentes, por exemplo, quando nos emocionamos com ela. (BUENO; BUENO, 2009, p. 8431, colchetes e parênteses dos autores)

Nesse sentido, o lugar de atuação do docente fica limitado ao primeiro nível, uma vez que o segundo é muito subjetivo e pertencente ao campo da intimidade de cada aluno/indivíduo com a música. Nessa perspectiva, o autor britânico propõe um modelo para o ensino de música pautado em cinco aspectos: a composição, a apreciação, a performance, a literatura e a soma de habilidades técnicas; os três primeiros envolvendo a música de forma mais direta e os outros dois funcionando como um reforço dos primeiros. De forma mais explicada, o casal Bueno, resume os postulados de Swanwick da seguinte forma:

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na apreciação a interação entre o objeto musical e o ouvinte se dá através daquilo que a música comunica ou significa para ele. Isso também ocorre na composição, mas com uma ênfase no fazer musical. [...] O ato da performance também pode ser visto por este prisma. O papel primordial do interprete é fazer a mediação entre a obra e o ouvinte, a obra é projetada com claridade e senso de significado nos gestos expressivos, mas também é sentida com impacto, com intensidade de sentimentos pessoais do intérprete. No caso do ato da composição, a relação com a soma de habilidades e literatura de estudo é sentida através das tensões geradas entre tradição e inovação. De maneira semelhante, o autor acredita que o ato da performance, e da apreciação, só poderiam estar relacionadas com a soma de habilidades e literatura de estudo, através da percepção de normas e desvios. (BUENO; BUENO, 2009, p. 8431-8432, grifos do autor)

Tal explicação coloca, portanto, a apreciação musical em posição de altíssima importância no contexto do ensino de música, uma vez que sem esse exercício perceptivo seria praticamente impossível passar para o outro lado do ato musical, ou seja, o lado produtivo. É justamente neste ponto que se torna necessário valorizar o que o discente traz consigo para a aula, suas preferências de estilo, de gênero, de repertório, etc., pois retorna-se para o ponto que era discutido nos parágrafos anteriores: o caráter íntimo que a música possui dentro da subjetividade de cada indivíduo. Desse modo, se há uma tentativa de impor a música ao outro, muito frequentemente se encontrará resistência e consequentemente resultados insatisfatórios no processo de ensino-aprendizagem.

Tudo isso, leva à conclusão de que a melhor maneira de se ensinar música é musicalmente, ou seja, considerando todas as particularidades técnicas e socioculturais que a música carrega em si. Esse foi justamente o título dado por Swanwick a uma de suas obras que se propõe a orientar os docentes a como ensinar música. Na obra Ensinando música musicalmente, o estudioso coloca três princípios fundamentais que devem ser considerados na ação de ensinar música. Mas antes de explicitar estes princípios, é importante levar em consideração o que o próprio Swanwick fala na citação a seguir. Segundo o autor,

o ensino musical [...] torna-se não uma questão de simplesmente transmitir a cultura, mas algo como um comprometimento com as tradições em um caminho vivo e criativo, em uma rede de conversações que possuem muitos sotaques diferentes. Nessa

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conversação, todos nós temos uma ‘voz’ musical e também ouvimos as ‘vozes’ musicais de nossos alunos. (SWANWICK, 2003, p. 46).

Ainda segundo o autor, “isso pode parecer estar em desacordo com algumas práticas educacionais, ou até em conflito com algumas teorias da educação musical” (SWANWICK, 2003, p. 46). É aqui que entram os princípios citados acima, com o primeiro deles exigindo que a música seja sempre considerada como um discurso; o segundo considerando o respeito ao discurso musical do outro; e o último, prezando pela fluência musical nas etapas do desenvolvimento educacional. Estes três princípios comporiam, para o autor, a melhor estratégia de promoção de uma educação musical de qualidade.

Nas palavras do próprio Swanwick,

Implícito no ensino musical da música está um forte senso de vida tomando forma ou mesmo encontrando sua forma. É por isso que o primeiro dos três princípios é tão crucial, que nós consideramos a música como discurso e procedemos baseados na ideia de que ela pode fazer uma diferença na maneira como vivemos e como podemos refletir sobre nossa vida. Os outros dois princípios, consideração com o discurso dos alunos e promoção da fluência musical, são oriundos do primeiro. Esses princípios parecem, para mim, fundamentais, e podem informar o trabalho de qualquer professor, em qualquer contexto, usando qualquer ‘método’ escolhido, organizado de maneira mais rígida ou flexível. Porque o que importa, enfim, é a qualidade da experiência musical no ‘aqui e agora’, a possibilidade de que os alunos possam encontrar seus caminhos para entrar no domínio da metáfora, que, para eles, amplia o ‘espaço intermediário’”. (SWANWICK, 2003, p. 78)

É importante ressaltar que a palavra “discurso” no conceito de Swanwick não é utilizada no sentido linguístico (mais comum e visto como alto técnico). De acordo com Paula Alexandra Reis Bueno,

a palavra discurso é utilizada pelo autor [...] como argumento, troca de ideia, expressão do pensamento e forma simbólica, e assim pode se manifestar por uma variedade de caminhos, e não apenas pela palavra. Discurso é um termo utilizado pelo autor de forma genérica para representar toda troca significativa, todo o compartilhamento de sistemas de significados. (BUENO, 2010, p. 19-20)

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Todas essas considerações de Swanwick, endossada por seus interlocutores contemporâneos, coadunam com a forma de enxergar o processo educacional de maneira geral adotada por Paulo Freire em seus postulados pedagógicos inerentes à importância de considerar a autonomia do discurso próprio e íntimo do educando no processo educacional. Mesmo considerando que “o processo de aprendizagem sofre interferência de vários fatores”, refletindo sobre a obra de Paulo Freire, Eliane Maria Teixeira de Lara destaca que, “para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudança de comportamento e amplie cada vez mais o potencial do educando, é necessário que ele perceba a relação entre o que está aprendendo e a vida.” (LARA, 2005, p. 5)

Aqui, tanto em Swanwick quanto em Freire, a proposta se volta para um encurtamento de distâncias entre o que se vive e o que se estuda, entre teoria e prática, entre o que se diz e o que se faz. Tal qual afirma o filósofo da educação brasileiro:

Para continuar sendo um ser social e histórico, político e cultural no mundo, um ser que atua, que pensa, fala, cria, eu preciso exercitar ao máximo a diminuição da distância entre o que eu digo e o que eu faço. Esse exercício para diminuir a distância entre o meu discurso e a minha prática se chama qualidade ou virtude da coerência, sem a qual o trabalho pedagógico se acaba. Eu diria até sem a qual a gente se perde. (FREIRE, 2013, p. 192).

Sendo assim, a melhor proposta para a promoção de uma educação musical e de um ensino específico de música eficaz e significativo para todos os envolvidos no processo seria a de ensinar música musicalmente, nos termos dos autores aqui discutidos.

3.2 O ENSINO COLETIVO DE VIOLÃO

A prática de ensino coletivo é um grande desafio para a maioria dos contextos educacionais. Além disso, tal fator se insere no meio de uma discussão econômica da qual não há como fugir. Seja em escolas públicas ou privadas, é incontestável que quanto mais alunos um professor puder abarcar mais viável em termos financeiros será para a instituição. Todavia, também é evidente que a medida em que se aumenta

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o número de alunos com os quais o docente precisa lidar, menor será a capacidade desse professor colocar em prática métodos eficazes de ensino, seja qual for a matéria, a disciplina ou o contexto.

Apesar dessas considerações iniciais em tom de ressalva, neste trabalho, o ensino coletivo é tido como um método comprovadamente eficaz para as oficinas de violão. Segundo a autora Cristina Tourinho, que se dedicou a desmistificar o ensino coletivo de instrumentos musicais, esse método pode ser extremamente eficaz, desde que partamos dos três seguintes princípios:

1) todos podem aprender a tocar um instrumento. O teste seletivo transforma-se em uma entrevista de classificação e/ou nivelamento. [...]. Na grande maioria os estudantes iniciantes ou não tocam o instrumento desejado ou quando tocam, o fazem “de ouvido”. [...] 2) acreditar que todos aprendem com todos. O professor é modelo, quem toca com facilidade, enquanto que os demais colegas atuam como espelhos, refletindo (ou não) as dificuldades individuais do grupo. Assim é possível observar/comparar/avaliar a si mesmo sem necessidade de intervenções verbais explícitas. Mesmo porque no ensino coletivo, como no tutorial, o professor corrige e incentiva muitas vezes demonstrando com o instrumento em vez de falar. Uma das habilidades aprendidas é a capacidade de não interromper uma performance coletiva enquanto se corrige individualmente, usando o olhar, um sorriso, um toque. [...] 3) ritmo da aula, que é planejada e direcionada para o grupo, exigindo do estudante disciplina, assiduidade e concentração. (TOURINHO, 2007, p. 2-3)

Tal convicção pode ser respaldada na visão da autora Flávia Maria Cruvinel, quando ela afirma, no livro Educação Musical e transformação social: uma experiência com o ensino coletivo de cordas, que

o ensino em grupo possibilita uma maior interação do indivíduo com o meio e com o outro, estimula e desenvolve a independência, a liberdade, a responsabilidade, a autocompreensão, o senso crítico, a desinibição, a sociabilidade, a cooperação, a segurança e, no caso específico do ensino da música, um maior desenvolvimento musical como um todo (CRUVINEL, 2005, p. 80).

Diante disso, evidenciam diversos desafios: como equilibrar essa balança? De que forma o professor precisa se preparar para lidar com essa problemática? Qual é

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a quantidade mínima e máxima de alunos que cada professor deve ter em seus contextos educacionais coletivos? Pois bem, quando se trata de ensino de instrumentos, tais desafios ganham dimensões ainda maiores, pois na grande maioria das vezes há uma enorme diferença de base, de interesse e de desenvoltura dos alunos em relação ao que pretende aprender.

Conforme mencionado no capítulo 2 desta monografia, optei por trabalhar com turmas de exatamente três alunos neste trabalho, o que só foi possível graças à aceitação do CEI Mirassol em formar as turmas de oficina de violão com esta quantidade de alunos. No entanto, mesmo com turmas com uma quantidade tão pequena de alunos, os desafios citados acima também se fizeram presentes neste trabalho, uma vez que, tanto na turma dos iniciantes quanto na dos alunos mais experientes, a diversidade de interesses deles era muito variada. Uma vez que a proposta aqui apresentada visava dar liberdade de escolha de repertório aos alunos, o desafio tornou-se ainda mais enfático.

Maurício de Sá Barreto Teixeira, em sua monografia do Curso de Educação Artística com habilitação em música, criticando a ausência quase que absoluta de material de apoio para o ensino coletivo de violão para iniciantes, bem como o excesso de academicismo (uso de partituras, etc.) apresentado pelas poucas propostas que surgiram nas universidades do Brasil, propôs diferentes escritas para serem utilizadas no aprendizado de iniciantes. No que diz respeito aos desafios supracitados, em seu trabalho, Teixeira enfatiza que

o professor de instrumento no ensino coletivo tem que estar disponível para novas linguagens musicais e para as novas formas que os alunos podem conhecer músicas. As fontes para conhecer uma música atualmente já não são mais as mesmas de dez anos atrás. Torna-se difícil muitas vezes uma aproximação do professor de música com alunos do ensino regular, principalmente no que diz respeito ao universo cultural desses alunos. Celulares-câmera, ipods, shows de rock, internet, bailes funk e telenovelas são apenas algumas das fontes que os alunos dos dias de hoje têm acesso [...]. É importante para nós professores de ensino coletivo estar atentos à realidade dos alunos do ensino regular e preparados para lidar com músicas que na grande maioria das vezes não tivemos contato anteriormente. (BARRETO, 2008, p. 21)

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Tais problemáticas estiveram presentes na execução das oficinas relatadas neste trabalho conforme será explicitado no próximo capítulo, quando, por exemplo, deparei-me com a necessidade de trabalhar com uma canção da cantora pop Anitta nas aulas com os alunos mais experientes.

3.3 A CULTURA DISCENTE: A MÚSICA POPULAR COMO PONTO DE PARTIDA

´ As minhas experiências tanto como músico quanto como professor e o meu contato com outros profissionais da área levaram-me a perceber que é muito raro encontrar uma criança ou um adolescente no Brasil que tenha motivações para o aprendizado de violão relacionado à música erudita. Na grande maioria das vezes, o que leva os jovens a ingressarem em cursos ou em aulas particulares de violão é a vontade de tocar e cantar as músicas populares que eles consomem em seu dia a dia. Nesse sentido, é imprescindível considerar essas motivações no processo de educação musical, especificamente ao ensino de violão. Swanwick destaca que o professor não deve ser um impositor do que o aluno deve aprender a tocar. De acordo com o autor,

Cada aluno traz consigo um domínio de compreensão musical quando chega a nossas instituições educacionais. Não os introduzimos na música; eles são bem familiarizados com ela, embora não a tenham submetido aos vários métodos de análise que pensamos ser importantes para seu desenvolvimento futuro. Temos de estar conscientes do desenvolvimento e da autonomia do aluno [...]: curiosidade; desejo de ser competente; querer imitar os outros; necessidade de interagir socialmente. Não podemos nos eximir de compreender tudo que está envolvido com esses aspectos. (SWANWICK, 2003, p. 67)

Acrescenta-se a isso o fato de que as escolhas musicais dos jovens “não são isentas de significados particulares e coletivos. Essas escolhas, que nem sempre poderão ser declaradas e usufruídas na sala de aula ou entre os amigos, constituem-se um dos principais desafios para o professor de música.” (SILVA, 2009, p. 56).

É possível estabelecer aqui um diálogo com o que o grande teórico da didática José Carlos Libâneo, quando ele considera que nem sempre o aprendizado é advindo de processos educacionais intencionais. Para o autor,

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a educação não intencional refere-se às influências do contexto social e do meio ambiente sobre os indivíduos Tais influências [...] correspondem a processos de aquisição de conhecimentos, experiências, ideias, valores, práticas, que não estão ligadas especificamente a uma instituição e nem são intencionais e conscientes. São situações e experiências, por assim dizer, causais, espontâneas, não organizadas, embora influam na formação humana. (LIBÂNEO, 20173, grifos do autor)

Sendo assim, no contexto específico do desenvolvimento deste trabalho, o que eu pretendi fazer foi me aproveitar da cultura docente (aquilo que os alunos “aprenderam” em suas experiências pessoais fora do contexto escolar), ou seja, do que os alunos já traziam dessa educação não intencional, e atribuir a isso uma intencionalidade. Dessa forma, entrei no campo do que o próprio Libâneo, na mesma obra, chama de educação não formal. Tal conceito será mais bem elucidado algumas páginas a frente, no tópico em que discuto o conceito de escola não especializada.

No entanto, mesmo considerando o que os alunos trazem para a aula, não se deve trabalhar deixando os alunos ditarem as escolhas a fim de respeitar apenas as suas preferências. Isso não é só uma questão de gosto, mas de constituição da própria identidade dos alunos. Conforme o que diz Jussamara Souza, no prefácio de sua obra Aprender e ensinar música no cotidiano,

falar sobre o cotidiano e suas relações com a educação musical não inclui apenas o aspecto de que a aula de música deveria se orientar por aquilo que os alunos ouvem diariamente em seus contextos sociais, ou seja, por aquilo que eles trazem como hábitos e preferências musicais. O tema considera também as possibilidades de inserção da música como reflexo da biografia do aluno, isto é, da música como reflexo de vida e das experiências estéticas que ele vivencia diariamente. (SOUZA, 2009, p. 11-12)

Tal liberdade ganha peso no contexto deste trabalho levando em consideração justamente o fato de que o foco aqui é em escola não especializada isenta de imposições institucionais. Nos próximos tópicos deste capítulo, esses conceitos de

3 O livro referenciado estava em formato e-pub (publicação digital eletrônica) e não possuía indicação das páginas devido à possibilidade de adaptação a qualquer formato de tela, tamanho de fonte e etc. (ver referências bibliográficas)

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escola não especializada e de ensino não formal serão melhor elucidados e discutidos.

3.4 O TIRAR DE OUVIDO

Conforme mencionado na introdução deste trabalho, a minha habilidade de tirar música de ouvido – advinda dos mais de quarenta anos de experiência na cena musical como músico popular – foi de suma importância para justificar o tipo de metodologia escolhida por este trabalho, uma vez que permitiu fornecer aos alunos e às aulas em si uma maior liberdade de escolha e de possibilidades de trato com a música diante do pouco tempo disposto por cada aula e da necessidade de se receber as sugestões e particularidades dos discentes.

Nas considerações feitas por Valdier Ribeiro Santos Junior, em sua dissertação de mestrado, que foca em diversos aspectos relacionados à formação do músico popular, “a ação de escutar uma música e, depois, a de reproduzi-la, conduz o aprendiz [e, por que não, o professor] a uma extensa liberdade musical, sobretudo pelo fato de que o músico não necessariamente precisa de outras fontes de conhecimento para estar imerso nessa prática.” (SANTOS JR., 2016, p. 43, colchetes meus).

Nessa reflexão, Santos Jr. ampara-se nos postulados da pesquisadora Riane Ucar, que em sua obra O significado do repertório musical dos alunos antes das aulas de música, relaciona exatamente à experiência a facilidade possuída por alguns músicos para tirar músicas de ouvido. Nas palavras da autora, “ouvir música é algo complexo [...]. Tal atividade produz imagens mentais, sensoriais, recordações, expectativas, associações, emoções e antecipações que geralmente não conseguimos verbalizar. Todas essas operações estão diretamente ligadas à memória e condicionam a experiência musical. (UCAR, 2015, p. 56).

Além disso, Santos Jr. ressalta a importância de todas as vivências do músico para o seu processo global de formação. De acordo o autor,

é eficaz a compreensão de que a formação do músico popular é diversa e, mesmo adquirindo os primeiros conhecimentos musicais a partir da aprendizagem informal, em algum momento de sua vida, este transita por outros contextos de aquisição dos conhecimentos propícios à sua formação. Dito de outra maneira, defendo que o músico popular adquire uma grande parte de suas

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vivências musicais nos ambientes informais, mas isso não exclui as possibilidades formativas através das aprendizagens ofertadas em outros contextos. (SANTOS JR., 2016, p. 36)

Portanto, foi acreditando que essa particularidade que possuo auxiliaria no tratamento das aulas da maneira como foram propostas nas oficinas relatadas no próximo capítulo que eu tentei justiçar o uso da variedade de métodos que propus. Mais especificamente, durante as aulas, sempre que um aluno chegava com uma sugestão de canção, eu já procurava executá-la já na frente do aluno a fim de que ele sentisse mais segurança e até empolgação para trabalhar a música.

3.5 O QUE É ESCOLA NÃO ESPECIALIZADA?

Para fins de compreensão geral, neste trabalho foi utilizada a concepção de “educação não-formal” feita pelos educadores brasileiros José Carlos Libâneo e Moacir Gadotti.

Em seu livro Didática, Libâneo considera que

Podemos falar da educação não formal quando se trata de atividade educativa estruturada fora do sistema escolar convencional [...] e da educação formal que se realiza nas escolas ou outras agências de instrução e educação [...] implicando ações de ensino com objetivos pedagógicos explícitos, sistematização, procedimentos didáticos. (LIBÂNEO, 2017)

Portanto, a educação não formal se encaixa no contexto de educação intencional, mas se diferencia da educação formal, que segundo o próprio Libâneo, “se destaca entre as demais formas de educação intencional por ser suporte e requisito delas” (LIBÂNEO, 2017). Isso ficou claro no trabalho desenvolvido nas aulas relatadas neste trabalho. Conforme destacado nos capítulos anteriores, apesar de terem sido realizadas em uma escola (CEI Mirassol), o efetivo contexto das oficinas de violão foi o de educação não-formal.

Em artigo apresentado no Congresso do Institut International Des Droits de L’enfant (IDE), o autor conceitua esse tipo de educação da seguinte forma:

A educação não-formal é mais difusa, menos hierárquica e menos burocrática. Os programas de educação não-formal não

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precisam necessariamente seguir um sistema sequencial e hierárquico de “progressão”. Podem ter duração variável, e podem, ou não, conceder certificados de aprendizagem.

Toda educação é, de certa forma, educação formal, no sentido de ser intencional, mas o cenário pode ser diferente: o espaço da escola é marcado pela formalidade, pela regularidade, pela sequencialidade. [...] A educação não-formal é também uma atividade educacional organizada e sistemática, mas levada a efeito fora do sistema formal. Daí também alguns a chamarem impropriamente de “educação informal”. (GADOTTI, 2005, p. 2, grifos e aspas do autor).

Todavia, conforme reflexão de José Joelson da Costa Salustino, em sua monografia de conclusão de curso, “são múltiplos os espaços não formais” (SALUSTINO, 2013, p. 14). Nesse sentido,

a própria escola de ensino regular pode se tornar um espaço não formal. Para tanto, basta que a mesma ofereça atividades no contra turno, sejam elas de reforço escolar, abrangendo disciplinas do horário regular como: português, matemática, atividades de educação física ou artes como música, dança, teatro e artes visuais, ou outras propostas metodológicas para suprir necessidades educacionais apresentadas pelas diferentes demandas institucionais. Dessa forma, ao levar em conta que essas atividades são flexíveis, a escola deve respeitar as diferenças e as capacidades de cada indivíduo que se encontra naquele ambiente. (SALUSTINO, 2013, p. 14).

É justamente isso que ocorre no CEI Mirassol; apesar das oficinas não fazerem parte da grade curricular sistemática do colégio, as aulas de violão são ofertadas aos alunos como atividade extracurricular, inserida fora dos processos de avaliação de rendimento e desempenho dos alunos, configurando-se, portanto, o ensino de música em ambiente não formal (escola não-especializada.

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4 - UM OLHAR NA PRÁTICA: DESCRIÇÕES E REFLEXÕES

Este capítulo descreve de forma mais detalhada o andamento de cada uma das aulas ministradas nas turmas e contextos citados no Capítulo 2 deste trabalho, começando pela aula 1 na turma dos iniciantes (Turma A), dando sequência com a aula 1 na turma dos experientes, e, em seguida, voltando para a aula 2 da turma A e continuando assim respectivamente.

4.1 1ª AULA – TURMA A – INICIANTES (COM PLANO DE AULA4)

Conforme mencionado anteriormente, a Turma A era composta apenas de alunos que não tinham a mínima experiência com o violão. Diante disso, é evidente que, na primeira aula, todos chegaram com uma enorme expectativa em relação ao instrumento que pretendiam aprender a tocar. Acrescenta-se que, por ser o violão um instrumento extremamente popular, os alunos iniciantes costumam achar que é fácil de tocar. A postura inicial, a linguagem corporal e o espírito apresentado por estes alunos em um primeiro momento são os de quem acha que já vai tocar alguma coisa logo nos primeiros minutos de aula. Isso vem exatamente da referida popularidade do instrumento, ou seja, vem do fato destas crianças verem o violão em todas as esquinas, nos programas de tv, nos vídeos que assistem no YouTube, etc.

A fim de aproveitar esta alta expectativa apresentada pelos pequenos, eu já aproveitei para iniciar a aula conversando sobre música a partir de algumas perguntas provocadoras. Mais especificamente, antes mesmo de pegar no instrumento, eu já comecei perguntando qual era o tipo de música que eles gostavam de ouvir. A partir disso, já foi possível ir criando na minha mente um perfil destes alunos, não só no que condiz à relação deles com a música, mas também no que diz respeito ao temperamento e ao comportamento deles (se são tímidos, se são mais agitados, dentre outros aspectos). Tal investigação permitiu com que eu me envolvesse de maneira mais significativa com os discentes desta turma logo de cara. Além disso, esse momento inicial configurou-se como uma maneira de “quebrar o gelo” tanto na relação professor-aluno, quanto entre eles (aluno-aluno). Na oportunidade, eu

4 Ver Apêndice 1

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também aproveitei para me apresentar como músico profissional e divulgar minhas redes sociais5.

A partir disso, o restante da aula se desenvolveu por meio do exercício contínuo de apreciação musical de forma lúdica e sempre levando em consideração a própria demanda trazida pelos alunos. Mais especificamente, eu toquei a parte melódica de algumas músicas infantis populares, como o tema do Sítio do Picapau Amarelo e Samba lê-lê, a fim de que eles adivinhassem qual era a canção mencionando o nome da música ou até mesmo cantando a letra enquanto eu a tocava.

Enfim, tudo isso contribuiu não só para a manutenção daquela expectativa que eles já traziam nos primeiros minutos de aula, mas também para que os alunos adquirissem uma empolgação em relação à possibilidade de também conseguir fazer aquelas coisas que eu estava fazendo na aula.

Todavia, após essa empolgação generalizada, eu aproveitei para “quebrar” um pouco esse ímpeto inicial deles repleto de altas expectativas falando para eles que o ato de tocar o violão é uma atividade motora que requer muito treino e muita paciência. Isso foi feito no intuito de evitar frustrações precoces por parte deles, ou seja, para que eles entendessem que não iam aprender a tocar da forma como eu estava tocando da noite para o dia. Na ocasião, eu fiz uma comparação com outras atividades que requerem dedicação e treino para o desenvolvimento de ações motoras, como o futebol, por exemplo. Eu frisei para eles que um aspirante a jogador de futebol jamais atingiria as habilidades apresentadas por um Neymar apenas observando ele jogar; seria preciso muito treino e dedicação para pelo menos aprender a fazer o básico, o que dirá de atingir aquele nível de desenvoltura e perícia com a bola. Com isso, eu também mencionei que eles não precisavam começar querendo já se tornar um Neymar do violão, mas que, com um pouco de dedicação diária em casa, nos momentos que tivessem livres, eles poderiam ir gradualmente desenvolvendo as suas habilidades com o instrumento que pretendem tocar6.

5 Em aulas posteriores, os alunos comentaram que me seguiram e que acharam interessantes os comentários de outros músicos nas minhas redes sociais. Além disso, foi perceptível que a partir dessa interação deles com as minhas redes sociais e, consequentemente, com a minha biografia, eles passaram a enxergar que ali na frente deles havia um músico qualificado e reconhecido no cenário musical. Ou seja, mais do que um professor, eles passaram a me ver, de fato, como um músico, um profissional do instrumento.

6 Em relação a essa necessidade de que as crianças tenham contato com o instrumento não apenas durante a aula de violão, eu também tive com os pais dos alunos uma conversa semelhante a esta que desenvolvi com eles em sala de aula, a fim de que os responsáveis também os incentivassem a manterem este contato diário e contínuo com o violão nos momentos e ambiente extraclasse.

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Por fim, eu também enfatizei nesta aula a importância de utilizar um instrumento adequado ao corpo de cada um. Isso se fez necessário porque muitos pais costumas comprar o instrumento simplesmente por estética ou pelo preço (muitas vezes achando que o mais caro é melhor ou que são todos iguais e que comprar o mais barato pode ser uma economia), outros optam por querer que os filhos utilizem instrumento de um parente (pai, tio, avô), o que muitas vezes faz com que os pequenos sintam dificuldades em manusear os instrumentos aos quais dispõem. Com isso, os cerca de 50 minutos dos quais dispomos se encerram.

Sendo assim, apenas na aula seguinte é que os alunos de fato vão se voltar para os seus instrumentos e dar os seus primeiros passos em direção ao efetivo aprendizado das técnicas de violão popular.

4.2 1ª AULA – TURMA B – EXPERIENTES (SEM PLANO DE AULA)

No tópico introdutório deste capítulo, mencionei que esta segunda turma (Turma B) é composta por alunos que já tinham algum tipo de contato com o violão; alguns, inclusive, já haviam passado por turmas minhas anteriores.

Também foi mencionado que a perspectiva adotada com estes alunos é menos rígida em termos didáticos. O caráter livre e recreativo que já é visível nas aulas da turma A ganham ainda mais destaque nas aulas desta turma.

Nesta primeira aula, o momento já iniciou com as alunas trazendo o repertório que gostariam de trabalhar. Para tanto, eu levei um dispositivo de som com conexão via Bluetooth e cada aluna apresentou a música que gostaria de tocar/aprender. Confesso aqui que eu não tenho o hábito de acompanhar as tendências da música popular. Diante disso, a maioria das músicas que os alunos trouxeram neste primeiro momento, por serem quase todas muito atuais, me pegaram de surpresa. Tanto que, quando eu demonstrei a minha surpresa para eles, ouvi alguns comentários como “em que mundo você tá?”; “como assim você nunca ouviu esta música?”; “o mundo inteiro está ouvindo isso, só você não conhece”.

É notável que elas curtem muito músicas em inglês, além dos atualíssimos pop internacional e funk brasileiros. De toda forma, mesmo percebendo que elas não têm uma orientação para ouvir as músicas pop mais clássicas, de maneira geral, elas são adolescentes “boas de papo”, que não se fecham em suas referências, que dialogam bastante diante das preferências dos outros, bem como diante da minha falta de

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conhecimento específico deste repertório trazido por elas. É exatamente por este motivo que eu prefiro entrar na sala e me deixar ouvir o que elas trazem. Isso contribui também para o clima leve e de confiança mútua que perpassa as aulas nessa turma como um todo. No entanto, ressalto que, como professor, eu sempre tenho o cuidado de não alimentar as preferências delas por músicas com letras de teor mais ofensivo, banal, vulgar, etc. Feito essa ressalva, eu considero que a música é exatamente isso: é o que elas estão gostando, o que elas vivenciam em suas respectivas realidades. Portanto, nesta primeira aula, enquanto professor, a minha postura foi mais a de ouvinte do que a de propositor de alguma coisa.

De toda forma, a partir das referências pessoais trazidas pelas alunas, eu tentei fazer algumas releituras (na oportunidade, expliquei a elas o que era uma releitura) e algumas considerações em relação a pontos rítmicos, pontos melódicos e adaptação da linguagem “banda” para o instrumento acústico, especificamente, o violão. Além disso, foi realizado um breve debate sobre o que está sendo escutado pela maioria dos jovens de hoje em dia. Feito isso, procuramos a cifra daquela que consideramos mais interessante dentre as músicas que foram mencionadas, a saber Perfect, do britânico Ed Sheeran, e realizamos algumas tentativas de tirá-la no violão. Na sequência, findamos chegando na tonalidade mais adequada à aluna que havia citado a música escolhida (as outras ficaram mais no coro do refrão).

Por fim, a aula foi concluída retomando as escolhas das outras alunas (Fica tudo bem, uma parceria entre Anitta e Silva e o clássico do Kiko Zambianchi, Primeiros erros) já fornecendo direcionamentos para a aula seguinte, na qual terão a oportunidade de que as suas preferências sejam discutidas na aula.

4.3 2ª AULA – TURMA A – INICIANTES (COM PLANO DE AULA7)

Nesta segunda aula, conforme mencionado anteriormente, é que o aluno vai de fato familiarizar-se melhor com o instrumento.

Seguindo o plano, após as saudações iniciais, eu já fui direto ao ponto. A primeira coisa que pedi foi para que eles colassem o violão no colo. Frente a isso, passei a explicar a nomenclatura do violão, especificando cada uma das partes do instrumento e suas respectivas funções.

7 Ver Apêndice 2

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Por se tratar de uma turma de crianças iniciantes, eu enfatizo os nomes das partes do violão que são iguais aos de partes do corpo humano (como o braço e a boca). Isso já chama a atenção dos alunos para o que eu estou falando, dando à aula, logo de cara, um aspecto mais divertido e dinâmico. Uma vez explicada a nomenclatura, eu passei para a explicação do funcionamento dos dedos de cada uma das duas mãos (direita e esquerda). Sendo assim, eu disse para eles que os dedos da mão direita seriam chamados por letras (P, de polegar; I, de Indicador; M, de Médio; e A, de Anelar), ressaltando que o dedo mínimo da mão direita não é utilizado; e que os dedos da mão esquerda seriam chamados por números (1 – Indicador, 2 – Médio, 3 – Anelas e 4 – Mínimo), ressaltando que o dedo polegar da mão esquerda serve apenas como apoio da parte de trás do braço do instrumento. Em seguida, eu peguei o violão e fui reproduzindo alguns sons variando as batidas e o dedilhado com a mão direita e fazendo alguns acordes e melodias com a mão esquerda. Diante disso, eu perguntei a eles o que eu estava fazendo com cada uma das mãos e eles foram dando respostas aleatórias conforme a percepção deles. A partir destas respostas, eu passei a explicar de fato como cada uma das mãos funciona atentando para a relação da mão direita com a instalação dos ritmos de cada gênero (samba, reggae, forró, etc.) e para a relação da mão esquerda com o posicionamento dos acordes que vai nos ajudar a tocar as canções nas aulas seguintes. Apesar desta menção generalizada sobre o funcionamento da mão esquerda, esta aula tem como foco principal o trabalho com a mão direita.

Mais especificamente, após esta explanação geral sobre a nomenclatura do instrumento e o funcionamento das mãos, eu introduzi a prática de dedilhado simples para eles terem, de fato, o primeiro contato com o instrumento, produzindo, a partir disso, os seus primeiros “sons”. Esses “sons” iniciais produzidos pelos alunos obviamente não ocorreram de forma rítmica, o que é extremamente compreensível e natural diante desta situação inicial. Mesmo com o exemplo, eles apressavam ou diminuam o andamento do dedilhado não conseguindo acompanhar os meus movimentos que eram realizados de forma rítmica.

Prevendo isso, eu já tinha inserido no plano que trabalharia com eles o conceito de ritmo já nesta segunda aula. Para tanto, enfatizei que ritmo é um movimento regular e contínuo. Como primeiro exemplo, eu mencionei as batidas do coração, o pêndulo do relógio e o jeito como eles marcham no desfile cívico, fatos que possuem justamente movimentos regulares e contínuos. A partir disso, eu tentei fazer com que

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eles compreendessem que o dedilhado inicial já poderia obedecer a essa regularidade.

Esse exercício inicial já me permitiu as primeiras percepções da desenvoltura motora de cada aluno. Enfatizo isso aqui por que ao perceber que um dos alunos apresentava um pouco mais de dificuldade, eu quis evitar o constrangimento deste perante os colegas e mencionei algo como “você acredita que, quando eu comecei, eu tocava desse mesmo jeitinho”. Disso, eu já mencionei que só melhorei porque treinei muito e me desafiei a conseguir entrar no ritmo e hoje já toco assim: e fiz um dedilhado mais complexo.

Para encerrar aula, eu propus uma roda para realizarmos o mesmo exercício, mas, agora, de forma coletiva: com cada um de nós (eu e os três alunos) tocando uma corda, revezando e sempre tentando manter a regularidade do movimento, ou seja, o ritmo.

É importante destacar aqui que, mesmo se tratando de uma aula coletiva, foi necessário ter uma atenção especial para a individualidade de cada aluno porque foi justamente a partir desta aula que essas particularidades individuais passaram a ser percebidas de forma mais evidente, uma vez que os alunos finalmente passaram a ter esse primeiro contato com o violão.

Mais especificamente, nesta aula já foi possível perceber aquele aluno que era mais disperso e que se mantinha um pouco mais displicente em relação ao que estava sendo passado por mim na aula. Em contrapartida, também foi possível perceber aquele aluno que se destacava um pouco mais – tanto no interesse quanto na desenvoltura inicial no trato com o instrumento, bem como com o conteúdo ministrado. Diante dessas percepções iniciais, eu aproveitei para mais uma vez ressaltar a importância de seguir passos. Isso porque eu considero que o aprender deve ser algo degustado. É a partir disso que eu consigo distinguir o tempo motor de cada um e, dessa forma, compreender melhor como as aulas devem se configurar em relação a eles.

4.4 2ª AULA – TURMA B – EXPERIENTES (SEM PLANO DE AULA)

Conforme mencionado no final da primeira aula desta turma, o foco nesta aula deveria se voltar às preferências das outras duas alunas. Confesso aqui que, quando, na aula anterior, uma das alunas mencionou que queria cantar e tocar uma música da

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Anitta, eu já fiquei com um pé atrás, pois, por preconceito, influenciado pelo que é veiculado na mídia, eu achei que pudesse vir algo complicado de ser trabalhado com elas por mim em ambiente escolar por tratarem-se de alunas adolescentes. No entanto, fui surpreendido ao ouvir em casa a canção apresentada, Fica tudo bem, de autoria do cantor e compositor Silva, devido ao fato de eu ter reconhecido nela muitos traços da bossa nova. No CEI Mirassol, o toque entre aulas, em vez da tradicional sirene, é feito por meio de clássicos da música popular brasileira e do rock nacional. Frente a isso, a música escolhida pela outra aluna veio justamente desta referência, pois, diariamente, ela ouvia a canção Primeiros erros, na versão do Capital Inicial entre uma aula e outra. Isso fez com que ela despertasse o interesse por cantar e tocar esta música no violão. Por se tratar de um hit do rock, eu, obviamente, já conhecia e até tocava esta música em minhas vivências como músico.

Apesar de eu já ter chegado na aula com as músicas “ouvidas”, optei por não trazer nada previamente planejado. Isto porque a ideia era primeiro sacar como elas gostariam de cantar estas duas músicas e, só a partir de então, eu compreender quais seriam as possibilidades de trabalhá-las considerando as vozes e os estilos de cada uma.

Pela minha familiaridade com a canção e pelo conhecimento que eu já tinha delas tocando e cantando, eu optei por iniciar o trabalho com a música do Capital Inicial. Para tanto, eu trouxe a letra no tablet e já fomos direto para um exercício de reconhecimento da melhor tonalidade para elas. Minutos depois, já estávamos tocando a música por inteiro. Como os resultados pretendidos com esta canção foram atingidos mais rápido do que o esperado, vimos que poderíamos já iniciar o trabalho com a canção da Anitta.

Pela associação da música à bossa nova, a minha proposta inicial foi a de que elas aprendessem esse ritmo juntamente com esta música. Destaco aqui que isso abriu a possibilidade para que eu trouxesse para ela informações acerca da bossa nova, como um importante movimento cultural para a história da música brasileira, uma vez que jovens na faixa etária delas muito raramente têm a oportunidade de conhecerem os grandes compositores desse movimento (como Tom Jobim, Carlos Lira, Roberto Menescal, dentre outros).

Após esta breve explanação, eu propus que a música fosse tocada por elas neste ritmo, a fim de que elas, diante desta oportunidade, já ampliassem o repertório de possibilidades rítmicas frente ao que elas costumam fazer. Todavia, uma delas

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