1 CONCEPÇÃO DE SER CRIANÇA NA SOCIEDADE PAUTADA NA
CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA PÚBLICA CIDADÃ
Silvia Casciolato de Cezaro1 Bruna Nátali Silva dos Reis
Maria Izaura Cação
Introdução
Como discentes do curso de Pedagogia, somos integrantes do Projeto de Pesquisa e Extensão Universitária do Núcleo de Ensino de Marília, intitulado “O projeto político pedagógico como requisito essencial para a construção de uma escola pública cidadã”, coordenado pela Drª Maria Izaura Cação.
Esse projeto é desenvolvido em uma escola da rede municipal de Ensino Fundamental Educação Infantil e EJA do município de Marília. Nesta instituição realizamos atividades de estudo em conjunto, com os profissionais da escola parceira: equipe diretiva, coordenação, docentes, funcionários não docentes, sobre questões organizacionais e didático-pedagógicas que afetam o cotidiano da escola.
Procuramos, também, elaborar coletivamente referências e critério de análises e de intervenção nas atividades educacionais, considerando o previsto pelo projeto político – pedagógico e o efetivamente realizado, visando à coerência entre teoria e prática.
Tendo em vista as variações terminológicas, o documento que neste trabalho é abordado como Projeto Político-Pedagógico – PPP, a Secretaria do Estado da Educação de São Paulo denomina Plano de Gestão e a Secretaria Municipal de Educação de Marília, Proposta Pedagógica.
1 Universidade Estadual Paulista – UNESP/ Faculdade de Filosofia e Ciências – Campus de Marília.
Endereço: Rua: Caetano Izzo, 141 – Marília/SP (Graduanda) Celular: (14) 8803-8171
2 Utilizamos a denominação Projeto Político-Pedagógico por considerar que esta expressa, com maior organicidade, visão totalizante e totalizadora, o trabalho desenvolvido pela escola, ao traçar seus rumos; sua política; sua visão de mundo, de homem, de sociedade, de educação; seus princípios norteadores; seus objetivos; sua identidade; suas metas e ações. Político, ao partir de uma visão de mundo, de sociedade, da organização social que é a escola e do tipo de homem que ela quer formar. Simultaneamente é pedagógico ao definir as ações educativas consideradas, pelo coletivo escolar, necessárias e viáveis para mudar a realidade, responder com qualidade de ensino aos reclamos e anseios da comunidade. (CAÇÃO, 2008, p. 14)
Dada à complexidade da ação educacional, das condições em que se processam as práticas educativas e a necessidade de múltiplos olhares sobre esse fenômeno parece-nos relevante e urgente abordar a totalidade da ação institucional escolar em suas múltiplas, interdependentes e complexas inter-relações. Estas envolvem, dentre outros, as relações de poder e de classes; gestão democrática; construção do projeto político-pedagógico como exercício de autonomia e construção de identidade; relações escola-família-comunidade, uma vez que as contradições da sociedade capitalista se manifestam no cotidiano do trabalho desenvolvido pelo conjunto dos agentes educacionais, sobretudo nas salas de aula.
Segundo LIMA e MELLO (2006, p.20), a educação “[...] na infância pode deflagrar, neste sentido, o desenvolvimento cultural do homem, ao romper os limites da natureza biológica, promovendo o processo de formação da natureza social humana”. Nesta perspectiva, o professor se torna mediador dessa aprendizagem, respeitando toda bagagem de conhecimento acumulada pela criança.
Toda fase da criança deve ser respeitada, a infância é um momento no qual a criança é um sujeito que deve ter voz, construir o conhecimento, sua cultura e identidade. “É a criança –individuo constituinte de um grupo social particular sujeito de direitos”. (LIMA; MELLO, 2006, p. 20)
LIMA e MELLO (2006, p. 22), defendem que a infância é a época inicial para formação da criança em respostas às necessidades da sociedade capitalista e aos desafios impostos pela era tecnológica.
3 Partindo da premissa de que a criança é vista como um ser social e ativo no processo de ensino e aprendizagem, consideramos que toda criança tem o direito de ser, pensar, sentir, querer, viver e sonhar. Direitos esses que muitas vezes são retirados pela sociedade, que trata a criança como um ser desprovido de conhecimento e de total respeito. Isso se configura uma agressão à humanidade: tratar qualquer criança como um ser inferior, como um erro da natureza, como coisa indesejável e incômoda não merecedora de respeito.
Segundo DALLARI e KORCZAK (1986, p. 27),
Impor a uma criança a aceitação de idéias, forçá-la a acompanhar por intuição ou por reação automática o pensamento dos adultos é negar-lhe o uso da inteligência, é reduzir a uma pobre e enfadonha repetição mecânica o que poderia ser a fascinante experiência da vida.
Direitos e deveres constituem-se e constroem-se na prática, portanto, devem ser compreendidos e postos em prática, pelas escolas de Educação Infantil, desde a mais tenra idade. Ao contrário, podemos pensar que existem duas maneiras de compreender a vida: uma, quando se é criança, e outra quando adulto. A vida, quando se é adulto, torna-se séria e respeitada, porém, quando se é criança, esta é apenas tolerada. Dessa forma, as crianças só se sentirão verdadeiras cidadãs e cidadãos quando se tornarem adultos, pois nesse dia, talvez possam ser levadas a sério.
Segundo KRAMER (2006), nos últimos 20 anos a educação infantil vem ocupando lugares em debates educacionais e ação de movimentos sociais no Brasil. Podemos constatar que o reconhecimento desses direitos está: na Constituição de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB), Diretrizes Curriculares par a Educação Infantil e no Plano de Educação.
Para KRAMER (2006, p. 799), partir desses direitos a educação infantil passou a ser “[...] desde a Constituição de 1988, direito das crianças, dever do Estado e opção da família e, desde a LDB de 1996, a primeira etapa da educação básica”.
É necessário conhecer as ações e produções infantis, as relações entre adultos e crianças, tudo isso se torna essencial para a intervenção e a mudança. Segundo KRAMER (2006, p.811)
4 [...] o tempo da infância é o tempo de aprende e de aprender com as crianças, numa perspectiva da educação em que o outro é visto como um eu e em que está em pauta a solidariedade, o respeito às diferenças e o combate à indiferença e à desigualdade.
Considerarmos que a educação escolar deva ser de qualidade e deva criar condições necessárias para que cada educando “possa tornar-se um cidadão ativo na sociedade”. (GADOTTI, 1992) possibilita-nos um momento propício para refletir sobre as formas de desenvolver, nas crianças, as melhores práticas de convivência social, nas quais possamos levá-las a verem-se como seres importantes.
Conforme PCN (1997, p.7) devemos
Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando-a no dia-a-dia, atitude de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.
Acreditamos que a escola seja um grande momento para o desenvolvimento da criança e do seu pensamento crítico em relação ao mundo. Todas as fases da criança devem ser respeitadas, pois a infância é um momento no qual a criança é um sujeito que deve ter voz, que tenha possibilidade de construir conhecimento, sua cultura e identidade. A criança torna-se um ser criador da sua cultura, seu saber passa a ser valorizado em seu meio sociocultural de origem. A sociedade e a educação têm grande papel nessa formação, cabem a nos respeitar os direitos concebidos a criança, pois eles refletem diretamente e indiretamente na fase da criança deixar a infância para se tornar adulto.
Cabe ao professor a tarefa de educar o aluno na busca de respostas e reflexões, trazer para a aula idéias de mundo, do cotidiano e transformá-las em práticas pedagógicas. Isso possibilitará uma educação mais humanizadora, permitindo que todos sejam incluídos na sociedade.
Parte do princípio que a possibilidade de apropriação de conhecimentos se faz presente, nas interações sociais, desde que a criança vem ao mundo. Sendo assim, menosprezar a capacidade de elaboração subjetiva de cada ser humano ou a responsabilidade da instituição de educação infantil frente a gama de conhecimentos que serão colocadas à disposição das crianças significa, no mínimo, empobrecer o universo infantil. (MACHADO, 2004, 26)
5 Todo momento da criança deve ser respeitado, a infância é um momento no qual a criança é um sujeito que deve ter voz, construir o conhecimento, sua cultura e identidade. “O ingresso na instituição escolar de educação infantil pode alargar o universo inicial das crianças” (BRASIL, 1998, p. 13), possibilitando um contato com outras crianças e adultos, no qual poderá adquirir conhecimento de culturas e hábitos diferentes do dela.
A sociedade ainda vê a criança apenas como cumpridoras de ordens, sem direitos, sem voz, não podendo se expressar. A criança é considerada como incapaz, quando comparada ao adulto. Esse ver do adulto é muito importante para a criança, pois a maneira como cada um vê a si próprio depende também do modo como é vista pelos outros.
O modo como os traços particulares de cada criança são recebidos pelo professor, pelo grupo em que se insere tem um grande impacto na formação de sua personalidade e de sua auto-estima, já que sua identidade está em construção. (BRASIL, 1998, p.13)
Por fim, para que uma escola possa ser democrática é preciso que o aluno tenha responsabilidade para viver em sociedade. Com isso, o papel do professor deve ser definido, como mediador, pois os alunos e professores não estão no mesmo nível de responsabilidades e nem em igualdades de condições quanto ao conhecimento e experiência. E que a função das instituições escolares é educar os indivíduos e formar futuros adultos que devem comportar-se de forma responsável e democrática.
Objetivos da investigação
Tendo como objetivo de estudo a situação educacional e organizacional da escola pública, em sua realidade social complexa e em sua totalidade, buscamos diagnosticar os problemas por ela enfrentados em relação aos direitos da criança na sociedade e como são vistas, no projeto político-pedagógico, quanto à coerência entre os princípios, fundamentos, metas, objetivos e atividades considerados no projeto político-pedagógico como desejáveis, e a prática cotidiana, visando à superação dos entraves, insucessos e
6 dificuldades, mediantes alternativas de prática e de ação, sem perder de vista os princípios e objetivos traçados pela escola-parceira.
Metodologia
A metodologia inicial de pesquisa incidiu sobre levantamento bibliográfico a respeito da: função social da escola para a construção de uma sociedade igualitária; administração e planejamento escolar; questões relacionadas à construção de uma sociedade democrática, bem como à autonomia e identidade da escola.
Após leituras, discussões de textos teóricos e metodológicos, passamos a realizar atividades de estudo em conjunto com os profissionais da escola-parceira sobre fatores organizacionais e didático-pedagógicos que afetam o cotidiano da escola.
Com a finalidade de construir uma metodologia de análise e intervenção no processo de elaboração, desenvolvimento e avaliação do projeto político-pedagógico enfocando a concepção de ser criança na sociedade da e na escola-parceira, levamos em conta os pressupostos da pesquisa qualitativa na busca da vinculação entre teoria e prática.
Adotamos como estratégia metodológica a pesquisa-ação, considerando que esta exige o envolvimento ativo do pesquisador e a ação por parte das pessoas/grupos envolvidos no problema, esta tende a ser vista em certos meios como desprovida da objetividade que deve caracterizar os procedimentos científicos. (GIL, 1996, p. 55)
TRIPP (2005, p.447) caracteriza a pesquisa-ação como sendo “forma de investigação-ação que utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar à investigação-ação que se decide tomar para melhorar a prática”, porém adverte que “[...] a pesquisa-ação ao mesmo tempo altera o que está sendo pesquisado e é limitada pelo contexto e pela ética da prática”.
Para o autor, a pesquisa-ação pode ser caracterizada como contínua e não repetida ou ocasional, porque não se pode repetidamente realizar pesquisas-ação sobre a prática de alguém, mas deve se regularmente trabalhar para melhorar um aspecto dela, de modo que deva ser mais freqüente do que o ocasional; é participativa na medida em que inclui
7 todos os que, de um modo ou outro nela estão envolvidos e é colaborativa em seu modo de trabalhar; pesquisa-ação sempre começa a parti de algum tipo de problema e muitas vezes se aplica o termo “problema-tizar”. (TRIPP, 2005. p.448)
Assim, mediante a interação entre a equipe de pesquisa e os agentes da escola-parceira, visamos estabelecer uma ordem de prioridades dos problemas pesquisados e das soluções a serem encaminhadas sob a forma de ação concreta
Dessa forma, temos acompanhado e participado ativamente das reuniões de planejamento e replanejamento da escola-parceira, realizamos observações contínuas do cotidiano e das reuniões pedagógicas – HECs – efetuadas semanalmente pela escola, além da participação de atividades culturais e de lazer.
Conclusões parciais
Enfrentamos um dilema na educação infantil em relação à formação de professores que pensam que lidar com crianças de menos de sete anos não seja uma tarefa digna que as demais. Mudar esse modo de ver a educação infantil será um dos primeiros passos para a mudança, na qual será necessário mostrar não só para professores, mas também, para a sociedade que na educação infantil não existe apenas o CUIDAR, mas sim, o ensinar a partir das relações sociais presentes na
[...] instituição de educação infantil que se constituem, por excelência, em espaços de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experiência educativa. (BRASIL,1998,p.11)
Esse é um grande momento para refletirmos sobre as formas de desenvolver nas crianças as melhores práticas de convivência social, no qual podemos fazer com que a criança se veja como um ser importante mesmo sendo uma criança. Aliás, o convívio em sociedade é a chave dessa história: é momento de ser fixado o direito e deveres de ambos (adultos e crianças).
8 Por fim, é necessário conhecer as ações e produções infantis, as relações entre adultos e crianças, tudo isso se torna essencial para a intervenção e a mudança. Segundo KRAMER (2006, p.811)
[...] o tempo da infância é o tempo de aprende e de aprender com as crianças, numa perspectiva da educação em que o outro é visto como um eu e em que está em pauta a solidariedade, o respeito às diferenças e o combate à indiferença e à desigualdade.
A pesquisa ainda encontra-se em andamento, pois estamos em processo de levantamento de dados em relação ao olhar da escola sobre a concepção de ser criança na sociedade, a partir das atividades em conjunto com os profissionais da escola-parceira tendo como referencial os pressupostos do PPP. Reconhecemos que seria cômodo encontrar uma escola estruturada, pronta e acabada, de preferência sem problemas, mas temos consciência de que esta escola não existe na realidade concretamente situada, tendo em vista os diversos condicionantes a que ela está sujeita numa sociedade de classes. Desse modo, como futuras educadoras, buscamos aprofundar nossos conhecimentos acerca dos complexos problemas educacionais e construir possíveis alternativas de ação, ancoradas em uma formação sólida e comprometida na busca de uma escola pública cidadã.
Referências
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. PCN. Parâmetros curriculares
nacionais: História e Geografia. Vol. 5. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretária de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a
educação infantil. SEF. Brasília: MEC/SE, 1998.
CAÇÃO, M.I. O projeto político-pedagógico como requisito essencial para a construção de uma escola cidadã. Núcleo de Ensino de Marília: PROGRAD, 2008.
DALLARI, D. A.; KORCZAK, J. O direito da criança ao respeito. São Paulo: Summus, 1986.
GADOTTI, M. A. Educação contra a educação. 5 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
9 GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1996.
KRAMER, S. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: educação
infantil e/é fundamental. Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 – Especial, p. 797-818,
out 2006. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 04 de jun. 2009. LIMA, E.A; MELLO, S.A. Infância e lúdico: reflexões para a educação infantil. Educação em revista, Marília, v. 7, n. 1/ 2, p. 17-30, 2006.
MACHADO, M, L, A. Educação infantil e Sócio-Interacionismo. In: OLIVEIRA, Z, M, R.(org.). Educação Infantil: muitos olhares. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2004.
TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Revista Educação e Pesquisa, v. 31, n.3, p.433-466, set/dez 2005.
