O LABORATÓRIO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NO MUNICÍPIO DE ERECHIM

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Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática Pôster 1

O LABORATÓRIO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NO MUNICÍPIO DE ERECHIM

Neila Tonin Agranionih Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - Campus de Erechim

Simone Fátima Zanoello Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - Campus de Erechim

Resumo: O trabalho consiste na apresentação da primeira fase da pesquisa “O Laboratório

no processo ensino-aprendizagem de Matemática no município de Erechim-RS”, que tem como objetivo verificar se as escolas urbanas das redes estadual e municipal do município possuem Laboratório de Matemática, se o reconhecem como um recurso para a melhoria do ensino de Matemática, se o utilizam e qual sua visão sobre esta utilização no processo ensino-aprendizagem de Matemática. De natureza quali-quantitativa e diagnóstica, abrange todas as escolas e professores de Matemática de 5° a 8° séries do perímetro urbano da rede municipal e estadual do município de Erechim-RS. O Laboratório de Matemática constitui-se num espaço para estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer o pensar matemático sendo uma possibilidade concreta de qualificar o ensino da matemática por oferecer recursos concretos de aprendizagem, tanto ao aluno quanto ao professor de matemática.

Palavras-chave: Ensino de Matemática; Laboratório de Matemática;

Ensino-aprendizagem.

1. INTRODUÇÃO

A pesquisa “O Laboratório no processo ensino-aprendizagem de Matemática no município de Erechim”; de Iniciação Científica da URI-Campus de Erechim surgiu da necessidade de conhecer melhor a realidade do ensino de Matemática e dos Laboratórios de Matemática nas escolas do município de Erechim com vistas a implementação de projetos de extensão pelo Curso de Matemática e a contribuir para a qualificação do ensino de matemática. Envolve coleta de dados e análise quali-quantitativa, caracterizando-se como pesquisa diagnóstica. Busca respostas às seguintes questões: - O Laboratório de Matemática tem sido uma estratégia de qualificação do ensino nas Escolas do município de Erechim? - Laboratórios de Matemática estão sendo uma alternativa concreta de ensino ou ainda permanecem como um ideal a ser alcançado pelas escolas? - Quais as dificuldades encontradas para sua implementação e funcionamento?

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Para tal, num primeiro momento envolveu a revisão da literatura no sentido de situar o ensino da matemática no contexto atual da educação brasileira e definir o que se entende por Laboratório de Matemática, seus objetivos, funções, contribuições, enfim, sua importância para a aprendizagem.

A segunda etapa envolverá a Coleta de dados no primeiro semestre de 2010, onde será feito um pré-agendamento de datas para a visita ao laboratório de Matemática das escolas e entrevista com os professores, visitas aos laboratórios de Matemática das escolas e entrevistas com os professores de Matemática de 5° a 8° séries das escolas. No segundo ano, serão realizadas a terceira, quarta e quinta etapas, ou seja, a tabulação e análise dos dados quantitativos; análise qualitativa dos dados redação do relatório final.

Apresentamos, neste trabalho, aspectos revisados que consistirão na base para posterior análise dos dados coletados, salientando a importância e as contribuições do laboratório à aprendizagem dos conceitos matemáticos frente à atual realidade do ensino de matemática nas escolas brasileiras, os requisitos necessários para implementar e utilizar um laboratório de Matemática nas escolas e os materiais necessários ao ensino de conteúdos de Matemática de 5° a 8° séries.

2. O ENSINO DE MATEMÁTICA

As avaliações dos índices de aproveitamento e desempenho em Matemática dos alunos brasileiros realizadas internamente e no exterior trazem resultados alarmantes aos órgãos competentes, escolas e professores, no que se refere à aprendizagem dos conceitos básicos e habilidades de resolução de problemas.

Em 2001, de acordo com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB - implantado em 1990 e coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, 13% dos alunos da 4ª série estavam em um estágio muito crítico de analfabetismo matemático: não possuíam competências necessárias para resolver problemas com números naturais envolvendo as quatro operações; 52% dos estudantes brasileiros de 4ª série estavam em um estágio muito crítico e crítico no que se refere as habilidades matemáticas.

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Conforme dados do Programa Internacional de Avaliação (Pisa) realizado em 2003 a média geral dos alunos brasileiros foi a pior em matemática (356 pontos), ficando atrás da Indonésia (360 pontos) e Tunísia (359). Estes dados se aproximam dos índices de numeramento dos estudantes brasileiros, divulgados pelo Instituto Paulo Montenegro a respeito do Indicador de Alfabetismo Funcional – INAF – relativos ao período de 2001 a 2005: 4% dos alunos entre 1ª a 4ª séries não são capazes de realizar tarefas elementares com números, como ler o preço de um produto ou anotar um número de telefone; 58% dos alunos de 5ª a 8ª séries estão no nível básico de numeramento, ou seja, conseguem ler números, resolver problemas simples de adição, subtração e multiplicação; 49% dos alunos do ensino médio estão no nível pleno de alfabetismo em habilidades matemáticas, ou seja, conseguem resolver problemas mais complexos, dominam mapas e gráficos e outras representações matemáticas de uso social mais freqüente.

Frente aos dados apresentados faz-se necessário buscar alternativas para que a Matemática deixe de ser um “bicho papão” e torne-se uma disciplina acessível e prazerosa aos alunos, o que contribuiria para tornar a aprendizagem mais eficiente. Dentre as diferentes alternativas possíveis para atingir tal objetivo destaca-se o Laboratório de

Matemática, um recurso valioso e rico no processo de ensinar e aprender Matemática.

3. LABORATÓRIO DE MATEMÁTICA

O Laboratório de Matemática tem sido objeto de estudos de diferentes autores (LORENZATO, 2006; TURRIONI; PEREZ, 2006), com diferentes abordagens. Dentre eles, estudos voltados à discussão da importância dos materiais manipuláveis na aprendizagem matemática (PASSOS, 2006; RÊGO;RÊGO, 2006) e ao laboratório na perspectiva das diferentes tecnologias da informação e comunicação (SCHEFFER, 2006; MISKULIN, 2006) e da formação de professores (BERTONI;GASPAR, 2006).

O Laboratório de Matemática surge como uma possibilidade concreta de proporcionar aos alunos a ação visual, tátil e reflexiva sobre os objetos como apoio para a aprendizagem dos conceitos matemáticos. Estas idéias não são recentes na história do pensamento pedagógico. O apoio dos sentidos na aprendizagem foi ressaltado por diversos pensadores, dentre eles: Locke ao final dos anos de 1600, Pestalozzi e Froebel, nos anos de

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1800, Dewey e Montessori, em meados de 1900. São pensadores do final do século vinte, no entanto, dentre eles Piaget (1970), que oferecem maiores recursos teóricos para analisar a aprendizagem da matemática a partir de materiais concretos, por superar a idéia de aprendizagem como recepção de um conhecimento pré-existente e defender o conhecimento como construído pelo sujeito a partir da ação reflexiva sobre os objetos.

A partir das idéias construtivistas, Laboratórios de Ensino de Matemática adquirem força no contexto educacional, embora, inicialmente, com uma visão bastante restrita sobre o papel da ação no processo de construção do conhecimento, o que contribuiu para a disseminação de uma falsa idéia sobre o mesmo: a de que bastava a ação manipulativa ou a demonstração de ações sobre os objetos para a aprendizagem dos conceitos matemáticos. A grande contribuição construtivista no entanto, é a de desmistificar o conceito empirista de que a percepção daria conta de explicar os processos de aprendizagem. É importante ter clareza do que nos alerta:

[...] os objetos manipuláveis podem representar um papel importante mas seria ingênuo acreditar que o movimento de dirigir ou perceber objetos por uma abstração matemática é fácil ou automático. Os objetos sensoriais, não importam o grau de engenhosidade com que possam ser projetados, somente oferecem uma oportunidade para ações das quais os conceitos operativos desejados possam ser abstraídos; nunca podemos esquecer que as abstrações desejadas, não importa o quanto trivial e óbvio elas possam parecer ao professor, nunca são óbvias ao estudante. (GLASERSFELD, 1996, p. 7)

É fundamental salientar que os materiais por si só não garantem a aprendizagem. Como diz Selva (2003) a defesa indiscriminada do uso de material concreto no ensino de matemática baseou-se numa interpretação simplista das características dos estágios de desenvolvimento da criança propostos por Piaget. Apesar do reducionismo desta interpretação da teoria piagetiana, a idéia de que os objetos são imprescindíveis para a compreensão matemática permaneceu bastante forte entre os educadores e estabelecimentos de ensino que supõe que, do modo como estruturamos as relações com os objetos concretos, podemos derivar os modelos matemáticos. Fagundes (1977, p.3) ao

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analisar o trabalho com materiais concretos, reporta-se à afirmação de Piaget de que o conhecimento

[...] não é uma cópia da realidade. Não resulta de olhar e fazer simplesmente uma cópia mental, uma imagem de um objeto. Para conhecer um objeto, um fato é preciso agir sobre ele, modificá-lo, transformá-lo, compreender o processo dessa transformação e, como conseqüência entender a maneira como o objeto é construído.

Esta compreensão permite situar os materiais concretos como importantes, embora não suficientes à aprendizagem. Embora sejam úteis e permitam um maior entendimento por parte do aluno tem que se ter claro de que por si só atuam como colaboradores aos processos reflexivos que seu uso deve provocar para que relações com os conhecimentos matemáticos sejam estabelecidas. Outros elementos, tais como o significado da situação, a forma como a criança age, a reflexão que deriva da situação também são fundamentais. Carraher e Shilemann (1988, p.180) tornam claro que o material concreto “pode ser considerado como um conjunto de objetos „abstratos‟ porque esses objetos existem apenas na escola, para a finalidade de ensino, e não tem qualquer conexão com o mundo da criança”. Daí a necessidade de contextualizá-los e de ampliar a visão do que se entende como material concreto. Para estes pesquisadores os materiais concretos não são somente aqueles materiais manipuláveis da escola, mas sim as situações que o aluno tem na própria vida, e que depende do modo como forem apresentados para os alunos e a forma como o professor trabalhar com os mesmos. Alertam os autores que não precisamos de objetos na sala de aula, mas de objetivos na sala de aula, de situações em que a resolução de um problema implique a utilização dos princípios lógico-matemáticos a serem ensinados”. Sabe-se que existem diferentes propostas de trabalho que possuem materiais com características próprias, e que os utilizam também de forma distinta e em momentos diferentes no processo ensino-aprendizagem. Por trás de cada material, se esconde uma visão de educação, de matemática, ou seja, uma proposta pedagógica que o justifica (CARRAHER;SHILEMANN, 1988, p.179).

É pertinente a afirmação de Fiorentini e Miorim (2007, p.5): “o professor não pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele é atraente ou

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lúdico. Nenhum material é valido por si só” o que torna relevante compreender o verdadeiro papel e sentido do Laboratório nas escolas.

Lorenzato (2006) afirma existir várias concepções de Laboratório de Matemática (LEM): depósito de materiais (local para guardar materiais essenciais, tornando-os acessíveis para a aula) ou local reservado, na escola, para aulas ou tirar dúvidas de alunos, planejamento de professores e criação de novas metodologias de ensino. Para o autor, no entanto, o LEM deveria ser muito mais do que isto: deveria ser o centro da vida matemática na escola, local onde os professores estão empenhados em tornar a matemática mais compreensível. Espaço dedicado à criação de situações desafiadoras, para auxiliar no equacionamento de situações previstas pelo professor, enfim:

[...] é uma sala-ambiente para estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer o pensar matemático,é um espaço para facilitar, tanto ao aluno como ao professor, questionar, conjecturar, procurar, experimentar, analisar e concluir, enfim, aprender e principalmente aprender a aprender. (LORENZATO, 2006, p.7)

A construção de um LEM precisa ser um projeto de grupo e estar em consonância com os objetivos e à população a que se destina. Assim também devem estar os materiais manipuláveis e bibliográficos que o compõem. Os materiais podem ser construídos e/ou adquiridos prontos, lembrando que o potencial criativo dos professores e alunos é o que realmente faz a diferença no que se refere aos materiais. Embora várias sejam as dificuldades na implementação e na conservação de um LEM nas escolas, dificuldades estas que nos propomos a identificar no que concerne ao município de Erechim, é um espaço possível e rico de construção de conhecimentos, razão de existência de espaços educativos, dentre eles, da escola.

4. CONSIDERAÇÕES PARCIAIS

A Educação Matemática, campo do conhecimento comprometido com o ensino e a aprendizagem desta disciplina, propõe reflexões sérias relativas aos fatores que contribuem para este péssimo desempenho e propõe alternativas à superação desta problemática através de um corpo teórico consistente e de propostas metodológicas voltadas à

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construção de conhecimentos matemáticos, dentre elas, a do Laboratório de Matemática. Este importante recurso à Educação Matemática nas escolas tem sido amplamente difundido entre os educadores como um espaço para estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer o pensar matemático. Também tem sido uma das possibilidades defendidas pelos educadores matemáticos da URI-Campus de Erechim através do Departamento de Ciências Exatas e da Terra, do Curso de Matemática e do LEPEM (Laboratório de Ensino e Pesquisas em Educação Matemática da URI-Campus de Erechim), há vários anos, têm trabalhado no sentido de qualificar o ensino da Matemática nas escolas, comprometidos com a formação permanente de professores, através de cursos de extensão desenvolvidos na região do Alto Uruguai.

Os dados obtidos na pesquisa servirão se necessário, como base norteadora para a elaboração de projetos de extensão com o objetivo de orientar e assessorar a implantação de laboratórios de Matemática nas escolas do município de Erechim, e, a longo prazo contribuir para a melhoria do ensino de Matemática no referido município.

REFERÊNCIAS

BERTONI, N. E.; GASPAR, T. J. Laboratório de ensino de matemática da Universidade de Brasília: uma trajetória de pesquisa em educação matemática, apoio à formação do professor e interação com a comunidade. In: LORENZATO, S. (Org.). O laboratório de

ensino de matemática na formação de professores. Campinas, SP: Autores Associados,

2006. (Coleção Formação de Professores)

CARRAHER, T. N.; CARRAHER, D.; SCHLIEMANN, A.L.. Na vida dez, na escola

zero. São Paulo: Cortez, 1988.

FAGUNDES, L. C. Materiais manipulativos no ensino de Matemática a crianças de 7

a 14 anos – Períodos das operações concretas. Palestra proferida no Seminário Nacional

sobre recursos audiovisuais no ensino de 1° Grau. Departamento de Ensino Fundamental – MEC – Brasília, junho de 1977. Disponível em:

http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo4/matematica/livros/leituras/01_materias _manipulativos.pdf. Acesso em: 5 jan. 2010.

FIORENTINI, D.; MIORIM , M. A. “Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos

e jogos no ensino da matemática”. Boletim da SBEM-SP, São Paulo, SBM/SP, ano 4,

n.7. Disponível em:< http://www. Matematicahoje.com.br./telas/sala/didáticos/recursos didáticos.asp>. Acesso em: 23 de jan. de 2007.

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LORENZATO, S. (Org.). Laboratório de ensino de matemática e materiais didáticos manipuláveis. In: O laboratório de ensino de matemática na formação de professores. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. (Coleção Formação de Professores)

MISKULIN, R. As potencialidades didático-pedagógicas de um laboratório em educação matemática mediado pelas TICs. . In: LORENZATO, S. O laboratório de ensino de

matemática na formação de professores. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.

(Coleção Formação de Professores)

PASSOS, Carmen L. B. Materiais manipuláveis como recursos didáticos na formação de professores de matemática. In: LORENZATO, S. (Org.). O laboratório de ensino de

matemática na formação de professores. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.

RÊGO, R. RÊGO, R. Desenvolvimento e uso de materiais didáticos no ensino de matemática. In: LORENZATO, S. (Org.). O laboratório de ensino de matemática na

formação de professores. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. (Coleção Formação

de Professores)

SCHEFFER, N. O LEM na discussão de conceitos de geometria a partir das mídias: dobradura e software dinâmico. In: LORENZATO, S. (Org.). O laboratório de ensino de

matemática na formação de professores. Campinas, SP: Autores Associados, 2006

SELVA, A.C.V. Discutindo o uso de materiais concretos na resolução de problemas de divisão. 2.ed. In: SCHLIEMANN, A.; CARRAHER, D. W. A Compreensão de Conceitos Aritméticos Ensino e Pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 2003.

TURRIONI, A.; PEREZ, G. Implementando um laboratório de educação matemática para apoio na formação de professores. In: LORENZATO, S. (Org.) O laboratório de ensino

de matemática na formação de professores. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.

GLASERSFELD, E. V. Aspects of radical constructuvism and its educational

recomendation. In: STEFFE, Nesher, COOB, Goldin, Greer. Theories of mathematical

Learning. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1996. Tradução mimeografada.