Londrina 2018
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
NOME DO(S) AUTOR(ES) EM ORDEM ALFABÉTICA
LUCIANE DA SILVA BARBOSA
A “PERFORMANCE” DO PROFESSOR DA EAD:
Londrina 2018
A “PERFORMANCE” DO PROFESSOR DA EAD:
A Implicação de Elementos Comunicacionais na Teleaula
Dissertação apresentada à UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias.
Orientadora: Profª Drª Bernadete de Lourdes Streisky Strang.
AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Dados Internacionais de catalogação-na-publicação
Universidade Norte do Paraná
Barbosa, Luciane da Silva.
B199p A “performance” do professor da EAD. / Luciane da Silva Barbosa.. Londrina: [s.n], 2018.
87f.
Dissertação ( Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias). Univer- sidade Norte do Paraná.
Orientadora: Profª. Drª. Bernadete de Lourdes Streisky Strang.
1 - Ensino - dissertação de mestrado - UNOPAR 2- Professor 3- EAD 4- Comunicação I- Strang, , Bernadete de
Lourdes Streisky; orient. II- Universidade Norte do Paraná.
A “PERFORMANCE” DO PROFESSOR DA EAD:
A Implicação de Elementos Comunicacionais na Teleaula
Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, área e concentração em Formação de Professores e Ação Docente em Situações de Ensino, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre conferido pela Banca Examinadora formada pelos professores:
_________________________________________ Profª. Drª. Bernadete de Lourdes Streisky Strang
UNOPAR
_________________________________________ Prof. Dr. Eliza Adriana Sheuer Nantes
UNOPAR
_________________________________________ Prof. Dr. Vanderley Flor da Rosa
UTFPR - Cornélio Procópio
Dedico minha dissertação a minha mãe, que sempre acreditou em mim e me deu subsídios para alcançar meus objetivos.
Dedico ainda, ao meu marido Marcelo que me incentiva todos os dias e nesse longo e árduo processo não foi diferente.
Dedico também a minha orientadora Prof, Dra. Bernadete Strang pela confiança, paciência, incentivo, amizade e excelente orientação. Aos meus filhos Calebe e Theodora que me impulsionam para alçar voos mais altos.
Agradeço a querida Bernadete Strang pela orientação. Por acreditar que eu era capaz, e mesmo sem me conhecer direito, me abriu as portas como uma mãe que abre os braços para receber um filho.
Tenho muita gratidão por você compartilhar comigo seus ensinamentos tanto pessoais quanto acadêmicos, me orientar, me incentivar e me dar broncas, muitas broncas. Obrigada por tanta paciência e dedicação para comigo. Tenho orgulho em dizer que fui sua aluna, sua orientada e hoje sua amiga.
Agradeço a minha mãe que sempre colaborou nesse processo, a sua maneira, e me possibilitou alcançar esse objetivo tão sonhado chamado mestrado. Minha eterna gratidão.
Agradeço ao meu amor Marcelo, que sempre em meio as minhas tempestades, me deu a mão, me apoiou e foi meu parceiro até o fim.
Ao Professor Phillip Hallawell, que em meio a tantos compromissos se disponibilizou em responder ao questionário que contribuiu para o embasamento desse trabalho, trazendo ainda mais solidez às teorias.
Ao Pedro Barreto, que com sua imensa expertise na área da comunicação respondeu ao questionário com tantos detalhes e dessa forma, compartilhou sua experiência e talento no contexto dessa pesquisa.
A professora Dr. Eliza Nantes, que me auxiliou quando precisei e principalmente por se disponibilizar em participar da banca de qualificação e defesa da minha pesquisa.
Igualmente, ao professor Dr. Vanderley Flor da Rosa que se deslocou de sua cidade para participar da minha qualificação e defesa contribuindo dessa maneira para a construção do meu trabalho.
A Unopar que disponibilizou acessos, informações, subsídios e principalmente acreditou na minha pesquisa.
Aos amigos que foram imprescindíveis em momentos específicos desse processo: Marcelo, Aleksander, Valdecir, Natalia e Jacqueline.
"Combati o bom combate terminei a corrida, guardei a fé" ( 2 Tm. 4:7).
de elementos comunicacionais na teleaula. 2018. 87 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Universidade Pitágoras Unopar, Londrina, 2018.
RESUMO
O objetivo principal desta pesquisa é compreender a importância da linguagem verbal e não verbal e como esses elementos podem favorecer a comunicação na teleaula. O modelo de teleaula, aqui utilizado é o da Universidade Norte do Paraná (Unopar), onde aulas da modalidade EAD, em especial para a graduação, são ministradas ao vivo. Esses encontros se dão semanalmente até que a disciplina se encerre, são realizados quatro ou cinco encontros a cada disciplina ministrada. A perspectiva teórica adotada é oriunda da comunicação, tendo McLuhan (2007), como principal interlocutor. O autor afirma que os meios de comunicação atuam como extensão de nós mesmos e a mensagem de qualquer meio é a mudança de padrões, tendências ou paradigmas que acaba por se introduzir e fazer parte da vida humana. Outra contribuição importante para essa discussão vem de Mafesolli (2010), que defende a lógica de que a identidade serve de suporte ao individualismo e que ao longo da vida o sujeito pode se identificar com diferentes projetos, personagens, grupos e situações. As mudanças, conversões e revoluções afetam tanto as aparências, como as relações interpessoais do indivíduo fazendo com que a existência passe a ser construída com base na relação com o outro, na lógica comunicacional. Segundo Mafesolli (2010), a identidade se forma por um conjunto de máscaras, e se dá na e pela comunicação. A metodologia adotada foi a de revisão bibliográfica acrescida de duas entrevistas semiestruturadas, devidamente submetidas ao Comitê de Ética em Pesquisa. Embora não possuam valor estatístico, essas entrevistas se justificam por discutirem especificamente o modelo de EAD observado neste estudo. No conjunto de representações que compõem a sociedade e que contribuem para a identificação, parece relevante, para essa discussão, trazer algumas abordagens específicas como elementos da imagem pessoal, postura, entonação de voz e gesticulação. Esses fatores relacionados a comunicação verbal e não verbal precisam ser considerados e realizados de forma articulada a fim de favorecer a comunicação na teleaula. Phillip Hallawell contribui para esse estudo ao trazer conceitos que atribuem valor a imagem pessoal.
implication of communicational elements in teleaula. 2018. 87 p. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Universidade Pitágoras Unopar, Londrina, 2018.
ABSTRACT
The main objective of this research is to understand the importance of verbal and non-verbal language and how these elements can favor communication in teleaula. The teleaula model used here is the University of Northern Paraná (Unopar), where EAD classes, especially for graduation, are taught live. These meetings are given weekly until the discipline is finished, four or five meetings are held each discipline taught. The theoretical perspective adopted comes from communication, with McLuhan (2007) as the main interlocutor. The author affirms that the media act as extension of ourselves and the message of any means is the change of patterns, tendencies or paradigms that ends up being introduced and being part of human life. Another important contribution to this discussion comes from Mafesolli (2010), who defends the logic that identity serves as support for individualism and that throughout life the subject can identify with different projects, characters, groups and situations. Changes, conversions and revolutions affect both the appearances and the interpersonal relationships of the individual, making existence to be built based on the relationship with the other, on the communicational logic. According to Mafesolli (2010), identity is formed by a set of masks, and occurs in and by communication. The methodology adopted was to review the bibliography, plus two semi-structured interviews, duly submitted to the Research Ethics Committee. Although not statistically significant, these interviews are justified because they specifically discuss the EAD model observed in this study. In the set of representations that make up the society and that contribute to the identification, it seems relevant, for this discussion, to bring some specific approaches such as elements of personal image, posture, voice intonation and gesture. These factors related to verbal and non-verbal communication need to be considered and carried out in an articulated way in order to favor communication in the tele-address. Phillip Hallawell contributes to this study by bringing concepts that attach value to the personal image.
Figura 1 - Elementos básicos compõem a comunicação no contexto da EAD. ... 34
Figura 2 - Gesto que representa tchau no Brasil ... 56
Figura 3 - Dedos cruzados/Figas ... 57
Figura 4 - Postura inadequada x adequada ... 65
Figura 5 - Olhar de descaso x olhar simpático ... 66
Figura 6 - Gesticulação inadequada no momento da teleaula... 67
Figura 7 - Gesticulação de acordo com a fala ... 67
Figura 8 - Vestimenta adequada x vestimenta inadequada ... 68
ABT Associação Brasileira de Tecnologia Educacional AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior EAD Educação a Distância
INPE Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização MT Ministério das Comunicações
NTIC Novas Tecnologias de Informação e Comunicação TIC Tecnologia de Informação e Comunicação
1 INTRODUÇÃO ... 11
2 A EDUCAÇÃO POR MEIO DAS TELAS ... 15
2.1 PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL ... 15
2.2 ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL ... 22
2.3 ESPECIFICIDADES DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ... 25
2.4 APRENDIZAGEM AUTÔNOMA E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ... 28
3 ASPECTOS TEÓRICOS DA COMUNICAÇÃO ... 32
3.1 COMUNICAÇÃO INTERPESSOAL E COMUNICAÇÃO DE MASSA ... 35
3.2 A PERSPECTIVA DA FALA E DA ESCRITA NA COMUNICAÇÃO ... 37
3.3 LINGUAGEM NÃO VERBAL E COMUNICAÇÃO MEDIADA POR TECNOLOGIAS ... 40
3.4 APRESENTAÇÃO PESSOAL E APARÊNCIA DO PROFESSOR: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DO VISAGISMO ... 50
4 ANÁLISE SOBRE A IMAGEM DO PROFESSOR NA TELEAULA ... 55
4.1 EXPRESSIVIDADE CORPORAL DO PROFESSOR NO CONTEXTO DA TELEAULA ... 55
4.2 ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS ENTREVISTAS ... 60
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 70
REFERÊNCIAS ... 72
APÊNDICES ... 80
APÊNDICE A – Roteiro de entrevistas ... 81
APÊNDICE B – Entrevista 1 - Philip Hallawell ... 82
1 INTRODUÇÃO
Com a evolução tecnológica, novos parâmetros para o ensino estão surgindo. A expansão do uso da internet tem conferido destaque aos cursos a distância ou semipresenciais. A cada dia o computador permite a utilização de recursos poderosos para os estudantes realizarem pesquisas, testar conhecimentos específicos, descobrir novos conceitos e adquirir experiências, ultrapassando barreiras geográficas e temporais.
A Educação a Distância (EAD) atualmente se configura como uma das modalidades educacionais disponíveis para atender a demandas de qualificação e profissionalização impostas por inovações do mercado de trabalho. Este, por sua vez, está cada vez mais competitivo e em constante expansão, contando, muitas vezes, com uma força de trabalho que, tradicionalmente, não teria acesso a tais processos de educação tecnológica.
Além da demanda de mercado de trabalho, a democratização do ensino, com a crescente necessidade de acesso à informação, garante que inovações tecnológicas para obtenção de conhecimento se estabeleçam.
Transformações sociais, econômicas, tecnológicas e políticas geram impacto nas relações de ensino. A sociedade da era tecnológica passou a exigir dos profissionais da educação postura criativa para a alteração do padrão educacional no formato tradicional que vinha sendo praticado durante séculos. Desta forma, foi agregado novas metodologias à dinâmica educativa, fazendo uso dos recursos tecnológicos disponíveis para mediação da prática didático-pedagógica.
Os avanços tecnológicos promovem a integração de todos os espaços e tempos, de modo que processo de ensino e aprendizagem se produza não mais no espaço físico, mas num espaço estendido, isto é, numa interligação profunda e constante entre mundo físico e digital, uma sala de aula ampliada que se mescla constantemente (MORÁN, 2015).
Nesse contexto, o modelo de Educação a Distância utilizado na pesquisa é o da Unopar (Universidade Norte do Paraná) instalada em Londrina, Estado do Paraná, por se tratar de uma das instituições de ensino superior (INEP) pioneiras nessa modalidade de ensino no Brasil.
Fundada em 1972, a Universidade Norte do Paraná tem como missão oferecer educação de qualidade para a região de Londrina, no Paraná,
sendo reconhecida uma instituição inovadora e de excelência em ensino. Em 2003, a IES iniciou a oferta de cursos na modalidade EAD, tornando-se a primeira instituição a atender todos os requisitos do Ministério da Educação (MEC) para exercer essa categoria de ensino. A partir de 2011, a Unopar foi adquirida pela Kroton Educacional, uma das maiores organizações educacionais privadas do Brasil, com referências mundiais no setor da educação1.
A Unopar obteve credenciamento para atuar em Educação a Distância, segundo Brasil (2003), a partir da portaria ministerial 3496/2002 de 13 de dezembro de 2002. O recredenciamento por mais cinco anos aconteceu em 2006, e se efetivou por meio da Portaria Ministerial n. 556 em 20 de fevereiro de 2006. O primeiro curso ofertado pela instituição, na modalidade EAD foi o curso Normal Superior, com habilitação para as séries iniciais do ensino fundamental. O curso iniciou em março de 2003 e formou a primeira turma no 2º semestre de 2005. No Brasil, esta modalidade está sendo adotada na educação, em programas de qualificação e formação profissional e em educação corporativa (ABBAD, 2007).
Segundo dados veiculados no portal online da IES, atualmente a Unopar oferece mais de 30 cursos na modalidade EAD (tecnólogos, bacharelados e licenciaturas), além de cursos semipresenciais (cursos de graduação). Criada pela Unopar, a metodologia semipresencial utiliza recursos tecnológicos no contexto do ensino. O aluno participa de atividades em grupo e assiste a aulas transmitidas ao vivo, via satélite (a partir de estúdios localizados no município de Londrina/PR), uma vez por semana no polo escolhido, com a presença de um tutor em sala. Nos demais dias, o aluno realiza as atividades de forma online, por meio de recursos e conteúdos disponibilizados no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e conta com o suporte de tutores (UNOPAR, 2018).
A teleaula é um sistema bimodal que corresponde ao Sistema de Ensino Presencial Conectado da Unopar, contando com atividades síncronas e assíncronas, ou seja, com momentos presenciais em teleaulas transmitidas via satélite e atividades a serem realizadas no ambiente virtual de aprendizagem, em momento diverso ao da teleaula.
Tradicionalmente, as teleaulas realizadas nesta IES têm a duração de uma hora e meia e durante a transmissão os alunos podem interagir de forma
simultânea em momentos intitulados como reflexão, momento de pergunta ou a critério do professor. Outra forma de interação na teleaula se dá quando vídeos são apresentados pelos professores de acordo com suas respectivas disciplinas. Ao longo da teleaula o professor consegue interagir com os polos a partir dos chats controlados pelo tutor eletrônico de dentro do estúdio. Dessa maneira ele pode controlar e receber contribuições dos alunos também em outros momentos da aula. Essa comunicação acontece por mediação de tutores presenciais e tutores eletrônicos.
Os alunos da Unopar EAD têm à disposição o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) que se configura como espaço para realização de atividades educativas, mediadas pelo uso de tecnologia de informação e comunicação, com vistas à interação e o trabalho colaborativo. Nesse ambiente são desenvolvidas atividades de produção textual, de interatividade síncrona e assíncrona (fórum, chat e mensagens), organizadas pelos professores e orientadas pelos tutores para os alunos dos cursos ofertados. Ainda neste ambiente é disponibilizada a biblioteca digital como suporte pedagógico ao desempenho acadêmico e materiais didáticos utilizados no contexto de formação (UNOPAR, 2018).
A IES possui polos distribuídos em todos os 26 estados brasileiros e no Distrito Federal. Nesses espaços, tutores presenciais oferecem suporte ao aluno no momento em que as teleaulas são ministradas, ao vivo e online. Esses tutores ficam logados a um chat, que por sua vez é mediado por outros tutores, denominados tutores eletrônicos, que trabalham no local em que está o professor no momento da aula, repassando dúvidas, contribuições e comentários pertinentes ao conteúdo da teleaula.
Uma das ferramentas que alunos, professores e tutores utilizam são os fóruns de discussão, nos quais os professores trabalham temas de suas disciplinas e estimulam os alunos a utilizarem aquele espaço também para dialogarem entre si, além de construírem conhecimentos. Outra ferramenta de interação que pode ser utilizada pelo aluno, é a “sala do tutor”, nas quais dúvidas relacionadas à disciplina podem ser esclarecidas.
A inserção ao contexto da Ead motivou o estudo dessa temática partindo dos conceitos presentes na comunicação, em específico na teleaula da Unopar, tendo em vista a familiaridade vivenciada no cotidiano com o âmbito da pesquisa. Como professora da disciplina “Conceitos e Práticas em Imagem Pessoal”
do curso de Estética e Cosmética da Unopar, sempre foi percebida a linguagem não verbal na teleaula e suas implicações no processo de ensino. Contudo, são incipientes as publicações destinadas para essa temática no contexto da EAD. Desse modo, o objetivo principal desta pesquisa foi o de compreender a importância da linguagem verbal e não verbal, assim como, elucidar elementos que podem favorecer a comunicação do professor na teleaula.
Trata-se de uma pesquisa de cunho bibliográfico que se debruçou, portanto, sobre elementos que podem favorecer a comunicação verbal e não verbal na teleaula, considerando o ambiente no qual os professores ministram suas aulas, visto que ao invés de alunos, o que eles encontram são câmeras, microfones, assistentes e tecnologias distintas de uma sala de aula. Segundo McLuhan (2007), os meios atuam como extensão de nós mesmos e a mensagem de qualquer meio pode trazer mudanças de padrões, tendências ou paradigmas que acabam por se introduzir e fazer parte da vida humana.
O referencial teórico da dissertação se situa nas teorias de comunicação e se apoia nas obras de McLuhan (2007) e Davis (1979). Além destes, considerando o papel do professor comunicador, dialoga-se com Maffesoli (2010), que aborda a centralidade da aparência, da banalidade e futilidade das coisas. O autor explica que a imagem pode ser discutida pelo viés que postula que o corpo e as roupas são meios de comunicação e que a vida urbana é a vida das aparências. As referencias que se dão por meio das teorias do visagismo são presididas por Phillip Hallawell (2009).
Conforme já dito tomou-se como objeto de pesquisa o modelo de teleaulas produzido na Unopar de Londrina/PR, Unidade Tietê, local em que se encontram os estúdios, professores e tutores, assim como todo amparo físico e tecnológico da EAD.
A dissertação está organizada em três capítulos: o primeiro apresenta um breve panorama histórico e legal da Educação a Distância no Brasil. O segundo versa sobre aspectos da teoria da comunicação relacionados com o objeto de pesquisa e o terceiro apresenta a análise e discussão dos elementos comunicacionais das teleaulas, sobretudo não verbais, traçando correlações entre as teorias e os dados obtidos nas entrevistas realizadas.
2 A EDUCAÇÃO POR MEIO DAS TELAS
Os meios de comunicação evoluíram de maneira exponencial no último século e tais avanços tecnológicos se estenderam também para o processo de educação. Isto criou a necessidade de diversificação dos recursos pedagógicos oferecidos pelas instituições. Com a expansão da internet como ferramenta comunicacional, tem-se popularizado gradativamente a Educação a Distância como proposta de democratização do ensino, entretanto a utilização da internet como veículo educacional não se configura como a primeira nem a única modalidade de Educação a Distância existente na sociedade brasileira.
Em períodos anteriores da história, as ferramentas pedagógicas utilizadas no ensino correspondiam à tecnologia disponível na época, quando a internet ainda não era uma realidade. Desde o início do século XX há registros de formas de educação a distância por meio de correspondência, radiodifusão, fax, televisão. Desde então, as inovações ligadas a EAD criaram novas formas de contato social e de socialização do conhecimento, nas quais o contato físico foi colocado em segundo plano em favor da ampliação do conhecimento que rompe várias barreiras, sobretudo geográficas.
2.1 PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL
Em contexto mundial, Educação a Distância, ainda em seu formato mais arcaico, se ampliou após a Segunda Guerra Mundial, devido à expressiva demanda de formação de novos profissionais. Por conseguinte, “[...] muitas experiências usando EAD foram desenvolvidas no período pós-guerra, especialmente pela necessidade de capacitar a população europeia em novas atividades laborais” (VIDAL; MAIA, 2010, p. 14). A escassez de mão de obra exigiu inovações para a disseminação de conhecimento e a Educação a Distância surge como opção para suprir esta lacuna, uma vez que a maioria dos países envolvidos na guerra, se encontravam sem condições materiais e humanas.
A trajetória da EAD no Brasil, de acordo com Alves (2009) é marcada por avanços e retrocessos, com momentos de estagnação que se deram em função da ausência de políticas públicas para esse setor. Alguns registros colocam o Brasil nessa modalidade, entre os principais do mundo, até os anos de
1970. A partir, dessa década, o Brasil parou de avançar e outras nações se destacaram; somente algum tempo depois e com ações positivas houve desenvolvimento considerável nessa modalidade.
Embora inexistam registros precisos acerca da criação da EAD no Brasil, (COSTA, 2014) aponta como ponto de partida da trajetória histórica o ano de 1891, quando na seção de classificados do Jornal do Brasil, apareceu a oferta de curso de datilografia por correspondência. A autora contrapõe esse fato à proposta de cronologia da Educação a Distância feita por Santos (2011), que tem como marco histórico o ano de 1904, com a implantação das Escolas Internacionais, organizações norte-americanas que visavam a oferta de cursos pagos, divulgados em anúncios de jornais do Rio de Janeiro.
A fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro em 1923 é tida por diversos autores como marco inicial da EAD no Brasil (COSTA, 2014). A iniciativa tinha como objetivo possibilitar educação popular a partir do sistema de difusão em curso no Brasil e no mundo (ALVES, 2009). No início a estação de rádio funcionou em uma escola de ensino superior que era mantida pelo poder público, mas os instituidores tiveram que doar a emissora ao Ministério da Educação e da Saúde em 1936, dessa forma, a educação via rádio foi o segundo meio de transmissão do saber, vindo depois da correspondência.
Embora criados nas décadas de 1930 e 1940 é interessante apontar o surgimento do Instituto Radio Monitor e do Instituto Universal, respectivamente, como exemplos de pioneirismo na EAD. De acordo com Guarezi e Matos (2009), apesar de ter sido criado em 1941, o Instituto Universal é considerado uma das primeiras experiências em Educação a Distância no Brasil e a metodologia utilizada se relacionava ao material impresso.
Para Guarezi e Matos (2009) ainda, o uso da televisão no Brasil em programas de cunho educacional, teve os primeiros registros a partir de 1960. Anos mais tarde, na época da ditadura militar foi criado o código brasileiro de telecomunicações, cuja finalidade era a de determinar o que deveria conter nos programas de ensino, por emissoras de rádio e televisões educativas.
A década de 1960 caracterizou-se como um período de intensas transformações e isso refletiu diretamente no investimento na EAD, devido a novos modelos de produção industrial que visavam incrementar com maior eficiência e baseados em usos intensivos de possíveis formas de organização de trabalho,
oportunizadas pelos avanços tecnológicos.
A partir deste período, o avanço tecnológico exigiu do trabalhador novas e diferentes habilidades para atuar no mercado de trabalho. Contudo, a oferta de escolarização era escassa e insuficiente. Tal cenário proporcionou o impulso de novos modelos de educação, portanto dentro do contexto histórico entre 1960 e 1990, essa etapa se efetivou especialmente pela incorporação dos meios de comunicação audiovisuais.
A Beijing Television College, na China; o Bacharelado Radiofônico, na Espanha, e a Open University, na Inglaterra. Nessa fase, tem-se como modelo de produção industrial o neofordismo. Esse modelo investiu em estratégias de alta inovação dos produtos e na alta variabilidade do processo de produção, mas conservou ainda do fordismo a organização fragmentada e controlada do trabalho. Essa transição impulsionou a EAD a buscar novos caminhos na tentativa de superação dos paradigmas da sociologia industrial. Nesse período, passaram a coexistir duas tendências: de um lado um estilo ainda fordista de educação de massa e do outro uma proposta de educação mais flexível, supostamente mais adequada às novas exigências sociais (BELLONI, 1999, n. 37).
O verdadeiro impulso para o desenvolvimento, conforme Perry e Rumble (1987), se deu a partir da década de 1960 devido a criação de universidades abertas de educação superior e secundária, primeiro a partir da Europa e depois se expandindo para os demais continentes. Para acompanhar a expansão significativa que a EAD atingiu, o país passou a se espelhar em grandes universidades como a Open University do Reino Unido, que atendia cerca de cem mil alunos. De acordo com Nunes (2009), isto a tornou referência mundial com esse método de EAD. Para Guarezi (2009, p. 30), a “[...] Open University, como modelo de Universidade Aberta, foi considerada um marco importante nesse período de transição da primeira para a segunda geração da EAD”.
A partir da década de 1970, no Brasil, outros fatores influíram na expansão da EAD, como é o caso do processo de democratização da sociedade que começa a exigir acesso ao ensino superior. Nesse sentido a democratização do saber começa a se alastrar com velocidade.
No período de ditadura militar, o Governo Federal implementou programas nacionais para que demandas emergenciais fossem atendidas. O objetivo era promover a interiorização da educação básica de modo a enfrentar o auto índice de analfabetismo nacional (COSTA, 2014). Dentre as iniciativas do
governo militar, podem ser citados os seguintes projetos:
Projeto Minerva - composto por diversos cursos (capacitação ginasial, madureza ginasial, curso supletivo do 1º grau) transmitidos, desde 1970, em cadeia nacional por emissoras de rádio. Criado como solução de curto prazo para o enfrentamento dos problemas de desenvolvimento econômico, social e político do Brasil, tinha como cenário um período de intenso crescimento econômico, conhecido como milagre brasileiro, em que a educação era entendida como via para a preparação de mão de obra para fazer frente a esse desenvolvimento (COSTA, 2014).
João da Silva - curso com formato de telenovela, voltado para o ensino das quatro primeiras séries, e que se desdobraria no Projeto Conquista.
Projeto Conquista - também com formato de telenovela, voltado para as últimas séries do 1º grau. Foi uma inovação pioneira no Brasil e no mundo. (BORDENAVE, 1987, p. 64).
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) - utilizou, em caráter experimental, a partir de 1979, os recursos da TVE para emitir 60 programas em forma de teleaula dramatizada, com duração de 20 minutos cada um. Eram apoiados por material impresso.
Projeto Saci - O Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), em 1973, iniciou, em caráter experimental, no Estado do Rio Grande do Norte, o Projeto SACI (Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares) com o objetivo de estabelecer um sistema nacional de teleducação por satélite. Era voltado para as primeiras três séries do 1º grau. Foi, porém, logo abandonado.
Programa LOGOS - em 13 anos de existência (1977 a 1991), atendeu a cerca de 50.000 professores, qualificando aproximadamente 35.000 em 17 Estados brasileiros. Em 1990, foi desativado e substituído pelo Programa de Valorização do Magistério.
POSGRAD (Pós-Graduação Tutorial a Distância) - implantado em caráter experimental (1979-83) pela Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior (CAPES-MEC), mas administrado pela Associação Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT). Seus resultados foram positivos, mas o MEC, sem explicação plausível, não deu continuidade.
Após o término do período militar, outras iniciativas podem ser elencadas:
Um Salto para o Futuro - Programa de iniciativa do Governo Federal, em parceria com a Fundação Roquette Pinto (1991).
Programa de Valorização do Magistério - começou a funcionar somente em 1992, seguindo o mesmo formato do Logos e atendendo a professores desde sua formação, para as séries iniciais, até à formação específica para o Magistério.
Telecurso 2000 - Programa de iniciativa do Governo Federal, em parceria com a Fundação Roberto Marinho (1995).
Em referência as iniciativas de EAD desenvolvidas na década de 1970, Costa (2014) explica que estas tiveram grande intervenção governamental, tendo em vista a urgente necessidade de expansão da oferta educacional, sobretudo em função da exigência de formação mínima para o mercado de trabalho. Para a autora, a intervenção do governo militar provocou forte resistência aos projetos de EAD desenvolvidos no Brasil, o que fez com que algumas experiências fossem extintas ou totalmente reformuladas na metade da década de 1980, quando tem início o processo de redemocratização do país.
Na mesma linha, Alonso (1996, p. 56) afirma que:
Desde a década dos anos 70 assistimos às tentativas de organização de experiências em EAD, sem que isto viesse a se consolidar na criação de um sistema de ensino baseado nesta modalidade. Estas experiências tiveram em seu início uma intervenção governamental acentuada, trazendo componentes ideológicos necessários a manutenção do regime militar brasileiro que ocupava naquele momento o poder de estado. Grande parte das resistências a esta modalidade de ensino está associada ao regime ditatorial e a difusão dos chamados modelos tecnológicos tão em voga nesta mesma época.
De 1980 a 1990 novas políticas educacionais foram adotadas, assim como novas e inovadoras propostas. Reis (2015) atribui este acontecimento a fatores como a alteração do quadro político, à globalização, à organização econômica em blocos e a expansão das tecnologias ocorridas neste momento
histórico.
Guarezi (2009), pontua que o sistema nacional de radiodifusão se fortaleceu a partir da criação em 1981, do Fundo de Financiamento da Televisão Educativa – Funtevê. Depois disso, vários programas educativos foram colocados no ar em parceria com diversas rádios e canais de TV. As instituições privadas também começaram a desenvolver seus projetos individuais em paralelo com as iniciativas do governo tanto federal quanto estadual.
Em 1995, a Fundação Roberto Marinho iniciou os programas educativos e em 1996, foi lançado o programa TV Escola, com recepção e gravação de sinal de satélite por antena parabólica, transmitida para todas as escolas públicas do Brasil. Em 1997 foi criado o Canal Futura - o Canal do Conhecimento (TODESCATT, 2004).
Entretanto, os resultados concretos não apareceram, apesar das iniciativas, incluindo até mesmo os cursos da Fundação Roberto Marinho, chamados Telecursos 2000 e a própria programação que as TVs educativas apresentavam na TV cultura e TV escola. A difusão dessa programação dependia de emissora aberta ou a cabo para que a população em geral tivesse acesso (GUAREZI, 2009).
Com o surgimento da web no final dos anos 1990, de acordo com Laguardia, Casanova e Machado (2010) foi possível criar uma nova forma de ensino, intermediada pelo uso do computador. Este, por sua vez, se difundiu impulsionado pela disponibilidade de sistemas específicos, como softwares para a área acadêmica, conhecidos como ambientes virtuais de aprendizagem. O modelo caracterizado, sobretudo pela flexibilidade proporcionada pela integração de vários elementos da tecnologia, a aplicação de novas tecnologias inseridas na educação ofereceu condições para a ampliação da oferta de ensino tornando-o mais interativo e autônomo.
Alguns autores classificaram a evolução da educação a distância em fases ou gerações. Destacam-se aqui as propostas de Maia e Mattar (2007) e Moore e Kearsley (2008). Para Maia e Mattar (2007), a história da EAD é dividida em três gerações: os cursos por correspondência; a integração de novas mídias (rádio, televisão, fitas de áudio e vídeo e telefone); as universidades abertas; e a EAD
online (que introduziu o uso do videotexto, do microcomputador, da multimídia, do
hipertexto e das redes de computadores).
com cinco gerações e não três. A primeira geração é caracterizada pela oferta de cursos que fazem uso de material impresso, sendo entregue aos alunos através do correio. Eram denominados de “estudo por correspondência”, também chamado de estudo em casa pelas primeiras escolas com fins lucrativos, e “estudo independente” pelas universidades. A utilização do rádio como um novo meio de ensino dá início à segunda geração da EAD. A partir da década de 1950, surge a televisão educativa (anos 1930 nos EUA, anos 1960 no Brasil). Essas duas mídias serviram para a transmissão das aulas e os alunos poderiam esclarecer suas dúvidas utilizando a correspondência por correio, telefone e, posteriormente, por fax.
A terceira geração, por sua vez, caracterizou-se por diversas experiências em EAD que levaram em consideração: a) a preparação de recursos humanos; b) a integração das diferentes tecnologias, o material impresso, as transmissões via rádio e TV, o telefone, vídeos pré-gravados, as conferências por telefone e os kits com materiais para experiências práticas a serem realizadas pelos alunos (MOORE; KEARSLEY, 2008).
A partir do final da década de 1960, com o estabelecimento da Open
University do Reino Unido, as ações institucionais na educação secundária e
superior impulsionam a qualidade em EAD. Na Europa, são criadas as universidades abertas, na Espanha em 1972 e na Alemanha em 1974. Experiências semelhantes são desenvolvidas na Ásia, América Latina, África e Oceania (MORAES et al., 2007). Na quarta geração houve a disseminação da internet em nível mundial, a tecnologia passa a permitir a comunicação mais próxima e frequente entre professor-aluno e aluno-aluno. Para Moore e Kearsley (2008), a teleconferência é vista como uma tecnologia muito significativa, tendo se iniciado com a audioconferência e, posteriormente, a videoconferência, que efetivou a transmissão por áudio e vídeo.
Atualmente, a EAD encontra-se em sua quinta geração, visto que a internet e as redes de computadores permitem a convergência de texto, áudio e vídeo em uma única plataforma de comunicação, integrando as vantagens e tecnologias das gerações anteriores e buscando superar as barreiras geográficas e de comunicação. É importante acrescentar que vários programas de EAD apresentam características dessa geração com o apoio de ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), a transmissão multidirecional de áudio e vídeo e videoconferências ou webconferências. Em AVA, o aluno deve desenvolver suas
atividades e pode interagir e cooperar com diferentes sujeitos, contextos e objetos de conhecimento. Esses ambientes reúnem diversas ferramentas, ferramentas, síncronas e assíncronas, como e-mail, fórum, chat e lista de discussão.
2.2 ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL
Promovido pelos avanços tecnológicos, desde a década de 1990, o desenvolvimento da EAD impulsionou a utilização da tecnologia pelas instituições brasileiras de ensino, o que contribuiu para sua consolidação no aspecto legal. Em 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), pela primeira vez na história da legislação ordinária a educação a distância é tida como objeto específico de apreciação. Conforme afirma Costa (2014) é a partir da Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996) que a EAD deixa de ter caráter emergencial e adquire reconhecimento legal, com previsão de critérios e normas para criação de cursos nesta modalidade de ensino.
Antes da publicação da LDBEN, a modalidade de ensino a distância não era regulamentada2. Entretanto, a fim de asseverar o direito à educação,
previsto na Constituição Federal de 1988 como direito de todos e dever do Estado, a partir de 1993, o governo brasileiro tomou as primeiras medidas concretas para a formulação de uma política nacional de EAD, como a criação do Sistema Nacional de Educação a Distância (BRASIL, 1994) e da Coordenadoria Nacional de EAD – no âmbito do MEC – bem como a assinatura de diversos acordos e protocolos de cooperação entre MEC, Ministério das Comunicações (MC), Universidade de Brasília (UnB), e outros setores da sociedade (LINO; BUENO, 2015).
Com a promulgação da LDBEN, em 1996, verifica-se importante abertura para o desenvolvimento da EAD. O artigo 80 da lei preconiza que “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”, e prevê, em seu artigo 87, que cabe aos municípios, Estados e União, “[...] prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados; [...] realizar programas de capacitação para todos os professores em
2 Interessante apontar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 5692, de 1971, já
reconhecia a EAD, entretanto a localizava como alternativa para o ensino supletivo, tendo em vista ser considerada por tal legislação como educação de menor qualidade (ZANATTA, 2014).
exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância” (BRASIL, 1996).
O artigo 80 da LDBEN prevê ainda:
§ 1º. A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º. A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diplomas relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º. A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens;
II – concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais. (BRASIL, 1996).
Desta forma, a LDBEN foi de grande contribuição para a disseminação do ensino a distância no país, pois confirmou como papel do governo, promover, credenciar e difundir o ensino a distância, assim como regulamentar exames e diplomas para o modelo EAD, às instituições e aos sistemas de ensino a produção, controle e avaliação dos métodos e processos para a oferta da educação a distância. A partir desta lei, foram estabelecidas as bases legais para a modalidade de educação a distância considerando a publicação de inúmeros decretos que visaram regulamentar as medidas inauguradas com a LDBEN.
Em 10 de fevereiro de 1998 foi publicado o Decreto n. 2.494, de modo a regulamentar a EAD. Além de apresentar a definição de EAD, o decreto possibilitou a criação de novos cursos e introduziu normas operativas para os programas educacionais nessa modalidade (BRASIL, 1998a). A vigência desse decreto se estendeu até o ano de 2005, quando foi revogado pelo Decreto n. 5.622, publicado em 20 de dezembro de 2005, que passou a regulamentar os artigos 80 e 81 da LDBEN n. 9394/96 no que concerne ao credenciamento e funcionamento dos cursos de EAD (BRASIL, 2005).
Ainda em 1998, cabe citar a Portaria Ministerial n. 301, de 07 de abril de 1998, criada para complementar o decreto 2.494/98, para normatização do credenciamento de instituições no tocante ao Ensino Superior e à Educação
Profissional na modalidade de Educação à Distância. Com a portaria, previu-se regras para credenciamento de instituições e autorização para criação de novos cursos. Somente após o processo ser analisado na Secretaria de Educação Superior, por uma Comissão de Especialistas na área do curso em questão e por especialistas em educação a distância, este parecer seria encaminhado ao Conselho Nacional de Educação para que referido curso fosse credenciado. (BRASIL, 1998b).
Tal portaria foi posteriormente revogada e substituída pela Portaria Ministerial n. 4.361, de 2004, que passou a normatizar os procedimentos de autorização para oferta de disciplinas na modalidade a distância em cursos de graduação reconhecidos (BRASIL, 2004b).
Em 3 de abril de 2001, a Resolução n. 1, do Conselho Nacional de Educação estabeleceu as normas para a pós-graduação lato e stricto sensu, incluindo em seu texto regras para sua oferta na modalidade EAD (BRASIL, 2001b).
A Portaria n. 2253, de 18 de outubro de 2001, estabeleceu-se, em seu art. 1º que as Instituições Federais de Ensino Superior presenciais reconhecidas podem ofertar disciplinas que em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial, com base no art. 81 da LDBEN, respeitando o limite de 20% do tempo previsto para a integralização do respectivo currículo e, ainda, que os exames finais de todas as disciplinas ofertadas para integralização de cursos superiores serão sempre presenciais. Já as instituições de ensino superior não incluídas no art. 1º que desejarem incluir disciplinas com método não presencial em seus cursos superiores reconhecidos devem ingressar com pedido de autorização, acompanhado dos correspondentes planos de ensino, no Protocolo da SESu, MEC (BRASIL, 2001a).
A Portaria 2.051, publicada em 9 de julho de 2004, trata da regulamentação dos procedimentos de avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído na Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, contemplando em seu artigo 21º também a modalidade a distância (BRASIL, 2004a).
Em 09 de maio de 2006 foi publicado o Decreto n. 5.773, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino (BRASIL, 2006). No ano seguinte, foi criada a Portaria Normativa n. 2, de 10 de janeiro, que define procedimentos de regulamentação e avaliação da educação superior na modalidade EAD (BRASIL, 2007b) e introduzido o Decreto n.
6.303, de 12 de dezembro de 2007, que altera dispositivos dos Decretos 5.622/2005 e 5.773/2006 (BRASIL, 2007a).
Posteriormente, outros decretos foram criados, de modo a substituir o de n. 5.773/2006 (BRASIL, 2013, 2016a) e, atualmente, encontram-se em vigência os seguintes documentos oficiais:
Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017 (BRASIL, 2017a), que regulamenta o art. 80 da LDBEN – Lei n. 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Cabe pontuar que este documento, em seu artigo 1º, define a educação a distância como
[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos (BRASIL, 2017a).
Decreto n. 9.235, de 15 de dezembro de 2017 (BRASIL, 2017b), que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação das instituições de educação superior - IES e dos cursos superiores de graduação e de pós-graduação lato sensu, nas modalidades presencial e a distância, no sistema federal de ensino.
2.3 ESPECIFICIDADES DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Se observado sob o ponto de vista epistemológico, a palavra teleducação, tomada aqui como sinônimo de “educação a distância”, vem do grego
tele (longe, ao longe), e pode ser conceituada como o processo de ensino e
aprendizagem mediado por tecnologias, no qual professores e alunos ficam “separados” espacial e/ou temporalmente.
Severino (2001, p. 80), diz que a EAD mostra que “[...] a educação é um processo de autorrealização do sujeito, o desabrochar de suas potencialidades”. Nessa perspectiva, a educação a distância representa uma oportunidade para atualização, aprimoramento e formação dos sujeitos. A educação, especialmente a EAD, representa uma oportunidade para que o sujeito possa se apropriar de conhecimentos e, consequentemente, ascender social, econômica e culturalmente.
O fator de maior relevância na EAD é que os atores do processo se envolverem de forma efetiva e consciente. Gestores, professores e tutores precisam estar alinhados para que todas as possibilidades tecnológicas sejam exploradas com sucesso. Litwin (2001) diz que a modalidade EAD não se define pela distância e sim pela proposta de expansão da educação.
Por isso, nessa modalidade é essencial conhecer e explorar todas as ferramentas disponíveis. Além disso, é necessário considerá-las no contexto tecnológico do momento em que se aplica as potencialidades do recurso e desta forma, atender os diversos estilos de aprendizagem dos alunos. Diante do quadro de Educação a Distância, há a necessidade de que as TIC’s (tecnologias de informação e comunicação), enquanto recursos de apoio pedagógico, sejam manejadas com maestria a fim de que a educação presencial e real não se distancie da virtual e real.
Ao se referir aos termos ensino e educação à distância, Moran (2008) chama a atenção para a imprecisão de ambos, pois “[...] na expressão ‘ensino a distância’ a ênfase é dada ao papel do Professor (como alguém que ensina a distância). Preferimos a palavra ‘educação’ que é mais abrangente, embora nenhuma das expressões seja perfeitamente adequada”. (MORAN, 2008, p. 1). De acordo com o autor, a expressão educação se torna mais apropriada ao dar ênfase ao papel do aluno, pressupondo-se que ele desenvolverá o senso de autonomia e se tornará o protagonista do seu processo educacional. Em uma sociedade que passa por mudanças constantes, o modelo tradicional, no qual o aluno é encorajado a adotar postura passiva, não atende ao perfil da geração atual.
No que tange às modalidades de educação, essas podem ser classificadas em três tipos: presencial, semipresencial e a distância. A educação presencial é formada por cursos regulares, em que o encontro se dá presencialmente entre alunos e professores numa sala de aula. Tal modalidade também é conhecida como ensino convencional (MORAN, 2008). O modelo semipresencial é caracterizado por cursos que não são totalmente presenciais nem totalmente a distância, mas carrega características de ambos os modelos. Podem surgir a partir de cursos de graduação presenciais que oferecem parte da carga horária a distância, ou, pelo contrário, cursos na modalidade a distância com determinadas atividades presenciais. Já os cursos a distância (EAD) são cursos em que a maior parte das atividades se dá nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA).
Todavia, uma crítica recai sob a educação semipresencial3 ao ser
comparada com o ensino a distância. Isso porque esta modalidade é considerada mais difícil no sentido de apresentar bom desempenho, visto que ocorre a hibridização de modalidades de ensino, isto é, a mistura dos métodos presencial e a distância.
O ensino híbrido é um programa de educação formal no qual um aluno aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino online, com algum elemento de controle do estudante sobre o tempo, lugar, modo e/ou ritmo do estudo, e pelo menos em parte em uma localidade física supervisionada, fora de sua residência. (CHRISTENSEN; HORN; STAKER, 2013, p. 7).
A modalidade EAD combina tecnologias convencionais e modernas (LANDIM, 1997), possibilitando o estudo individual ou em grupo, em locais de trabalho ou em casa, por meio de métodos de orientação a distância, amparado pelo trabalho da tutoria. Na década de 1980, Holdenberg (1981 apud LANDIM, 1997) disse que a principal característica do ensino a distância era a comunicação não direta. Na atualidade, com ramificação de diferentes ferramentas e plataformas possibilitadas pela internet, como a realização de videoconferências, a visualização de vídeos transmitidos ao vivo em canais como youtube, entre diversos outros exemplos.
Conforme Moran (2008), a educação a distância separa o professor do aluno fisicamente no espaço, contudo, pode uni-los pela comunicação, por meio de ferramentas tecnológicas.
A ideia básica de educação a distância é muito simples: alunos e professores estão em locais diferentes durante todo ou grande parte do tempo em que aprendem e ensinam. Estudando em locais distintos, eles dependem de algum tipo de tecnologia para transmitir informação e lhes proporcionar um meio para interagir (VERMELHO, 2014, p. 264).
Sem dúvida, a popularização da internet foi um marco que no desenvolvimento da EAD em termos quantitativos e qualitativos, pois foi o elemento capaz de estabelecer uma relação de aprendizagem cooperativa entre os
3 É crescente a utilização da metodologia da EAD em cursos presenciais, tendo em vista a publicação
da Portaria n. 1.134/2016, que autoriza as instituições de ensino a ofertar até 20% da carga horária total de cursos caracterizados como presenciais em disciplinas mediadas pelo uso da tecnologia, denominadas como semipresenciais (BRASIL, 2016b).
participantes. Para tanto, há que se falar no surgimento de uma verdadeira comunidade virtual, construída sobre afinidades de interesses, de conhecimentos, sobre projetos mútuos, em um processo de cooperação ou de troca, tudo isso independentemente das proximidades geográficas e das filiações institucionais (LÉVY, 2000).
Diante da atual conjuntura, caracterizada por um mercado cada dia mais exigente com a qualificação profissional, e, considerando também a “falta de tempo” que impera no cotidiano da sociedade moderna, a tecnologia da Educação a Distância vem se mostrando alternativa viável para contribuir com a democratização do ensino. Se inicialmente a EAD se caracterizava como um sistema de ensino que supunha a total separação física entre professor e aluno, atualmente a fronteira entre Educação a Distância e Educação Presencial encontra-se cada vez menos nítida (PIMENTEL; ANDRADE, 2005).
É relevante apontar que, do ponto de vista legal, desde a publicação do Decreto n. 9.235/2017, ambas as modalidades não possuem qualquer distinção, como pode ser verificado em seu artigo 100, que proíbe a identificação da modalidade de ensino (presencial ou a distância) na emissão e no registro de diplomas (BRASIL, 2017b).
2.4 APRENDIZAGEM AUTÔNOMA E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Discute-se que as dificuldades de aprendizagem, tanto podem estar atreladas a comunicação ineficaz, como também por motivação pessoal, afinal, como ponderou Silva (2004) não é simples identificar e selecionar conteúdos curriculares que sejam de interesse de todos os alunos.
Para alguns estudiosos como Nossa (1999), o professor precisa ter a capacidade de despertar no aluno atitudes e interesses sobre os conteúdos abordados. Isso se daria por meio de uma comunicação motivadora, de modo que quando ele se afastar da presença do professor e da influência exercida por este, o aluno tenha condições favoráveis de elaborar conhecimento que permite o crescimento pessoal.
Transportando para o modelo de EAD o aluno também pode (e deve) ser responsável pela sua aprendizagem. Nessa modalidade a aprendizagem se dá de forma autônoma – o que não elimina a função do professor nesse processo
– a autonomia do aluno é imprescindível para que a aprendizagem seja efetivada. De acordo com Carvalho (1994), várias vantagens podem ser consideradas no contexto da aprendizagem autônoma, a seguir algumas delas:
Os alunos têm a opção de se aprofundar em assuntos exclusivos de seu interesse;
Vão além dos ensinamentos de conteúdos que o professor desenvolve; Respeitando as exigências curriculares e o tempo para distribuição de conteúdo em cada disciplina, o professor, muitas vezes, não permite condições que atendam necessidades específicas dos alunos;
Quando o professor respeita as diversas e distintas opiniões sobre assuntos diversos o aluno, se liberta da dependência dessa relação e descobre formas alternativas de construir o conhecimento.
De acordo com a autora, para a aprendizagem ser autônoma, devem ser considerar três componentes essenciais que desempenham papel importante nesse processo: componente do saber, do saber fazer e do querer.
Componente do saber: Não se trata de um saber teórico aprendido, e sim, de um saber relativo a si mesmo, relacionado a suas capacidades e restrições, de acordo com suas motivações. Para tanto, o “saber” envolve conhecimentos necessários a execução de uma prática e para executá-la é preciso saber fazer, por isso atrelado ao conhecimento o aluno precisa executar suas habilidades.
Componente do saber fazer: Refere-se ao pressuposto de que todo conhecimento sobre o processo de aprendizagem está naturalmente à disposição de uma aplicação prática, isto é, o saber sobre a aprendizagem deve ser convertido em um saber fazer. Na aprendizagem autônoma o aluno deve ser capaz de avaliar o processo desenvolvido na sua aprendizagem, sendo o professor – ou, no caso da EAD, o tutor – responsável por estimular que a aprendizagem ocorra de modo ativo, com o aluno como sujeito de seu próprio conhecimento.
Componente do querer: O aluno precisa ter esse objetivo definido para que obtenha sucesso nesse modelo de ensino. Nesse caso, o aluno precisa estar
disposto a se comprometer e ter iniciativa para que obtenha bons resultados no processo de aprendizagem. O professor e o tutor têm papel importante para que o aluno se interesse em aprender e por isso, podem direcioná-lo para que esse interesse seja despertado.
O professor pode estimular o processo entre o saber, o saber fazer e o querer. Pode participar do processo construtivo, agradável e desafiador de mostrar para o aluno a importância da aprendizagem de certa forma, autônoma.
É nesse sentido que o conceito de mediação pedagógica se faz relevante, uma vez que toma o professor não mais como responsável por repassar ou transmitir conhecimentos, mas como mediador do processo de aprendizagem, como incentivador ou motivador,
Moraes (2003) define mediação pedagógica como:
[...] um processo comunicacional, conversacional, de construção de significados, cujo objetivo é abrir e facilitar o diálogo e desenvolver a negociação significativa de processos e conteúdos a serem trabalhados nos ambientes educacionais, bem como incentivar a construção de um saber relacional, contextual, gerado na interação professor/aluno (MORAES, 2003, p. 210).
A organização do estudo nesta modalidade é individualizada e independente. Assim, se infere que o aluno tenha capacidade de construir seu caminho acadêmico, seu conhecimento, de até se tornar autodidata, ator e autor de suas práticas e reflexões.
Além de se considerar a necessidade da autonomia, pode-se dizer que essa autonomia faz parte do processo de ensino e de aprendizagem mediatizado. Portanto, a EAD deve oferecer suportes e estruturar um sistema que viabilizem e promovam a autonomia dos estudantes. De acordo com Maroto (1995), isso acontece, em grande parte, por meio do tratamento dado aos conteúdos e formas de expressão mediatizados pelos materiais didáticos, meios tecnológicos, sistema de tutoria e de avaliação.
Na modalidade a distância o aluno assume uma postura mais autônoma diante da construção do seu conhecimento, uma vez que ele é o gerenciador de seu tempo e método de estudo, podendo organizar suas atividades segundo suas possibilidades e preferências de horários. Nesse sentido, a mediação pedagógica assume novos contornos, uma vez que cabe ao professor da Educação
a Distância desenvolver novos modos que estimulem e viabilizem a aprendizagem autônoma. Nas palavras de Souza, Sartori e Roesler (2008, p. 331):
Na EaD, a mediação adquiriu papel de suma importância uma vez que o distanciamento físico sempre esteve a exigir recursos, estratégias, habilidades, competências e atitudes diferentes dos convencionais – pautados na exposição oral e no contato face a face. Com a inserção das tecnologias digitais de comunicação na EaD e o desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem, a função mediadora do professor tomou um forte impulso, pelas possibilidades e também pelas exigências da configuração desse novo “espaço”.
Assim como a tecnologia, a Educação a Distância está em constante construção e aperfeiçoamento. Por isso, docentes e discentes precisam se reinventar continuamente, se afastando definitivamente da ideia de que só se aprende se o professor estiver na frente do aluno “passando” o conhecimento direta e passivamente, sem que o aluno precise fazer nada para isso.
Entretanto, maior também passou a ser a responsabilidade do professor em desenvolver didáticas e metodologias que favoreçam a transmissão do conhecimento para seus alunos no ambiente digital. É neste sentido que o docente pode aplicar os conceitos do visagismo para extrair o máximo de benefícios possíveis e assim tornar sua teleaula mais atraente.
3 ASPECTOS TEÓRICOS DA COMUNICAÇÃO
A comunicação acontece por intermédio da interação nas relações sociais. Essas relações podem acontecer em ambientes formais e não formais, acontecer entre pessoas e ainda, entre instituições sociais. Essas, por sua vez, podem interagir entre si, com um grupo ou até com milhares de pessoas ao mesmo tempo.
Compreender a comunicação pressupõe olhar para a complexa rede de relações sociais, bem como, para o contexto em que estas se dão, de modo a perceber práticas, discursos, diálogos, contextos de interação como um todo múltiplo em constante movimento. A prática comunicativa deve ser entendida como uma dinâmica que articula a situação discursiva, os interlocutores, os discursos por eles acionados e as interações simbólicas e ações mediadas pela linguagem (MARQUES; MARTINO, 2015).
Desse modo, Marques e Martino (2015, p. 16) afirmam que
[...] as interações comunicativas configuram-se como momentos em que diferentes interlocutores usam a linguagem (e produzem linguagem) de modo a produzirem entendimentos sobre algo no mundo objetivo, social e subjetivo. Esses entendimentos não se estabelecem unicamente pela via racional, mas também, e sobretudo, pela emoção e pela afetividade.
Discutir os processos comunicacionais implica, em se ocupar ao mesmo tempo, com os modos e contextos nos quais se estabelecem as trocas simbólicas com os conteúdos comunicacionais, produzidos nas interações entre sujeitos e com os meios de produção de mensagens. Implica, também tomar a comunicação como processo complexo e dinâmico em constante atualização de códigos e construção de novos sentidos, tendo em vista que o modo como uma comunidade avança em suas formas de representar, interpretar e significar o mundo é constante e imprevisível. (MARQUES; MARTINO, 2015).
É na vida cotidiana que percebemos a força das interações comunicativas, como elo vinculante de sujeitos que agem reciprocamente e que devem reconhecer o outro como parceiro fundante das relações sociais. É no cotidiano que a comunicação mediada pela linguagem se fortalece, se redimensiona e redimensiona os sujeitos e o meio no qual se inserem. Comunicar exige o estabelecimento de um quadro comum de sentidos, uma
interface porosa que permite o encontro de subjetividades, de experiências, pontos de vista. Assim, o contexto de interação não é um “aparte”, mas um “entorno” construído simultaneamente às práticas interativas dos indivíduos em comunidade. (MARQUES; MARTINO, 2015, p. 18).
No desenvolvimento comunicacional, as informações para serem trocadas precisam ser produzidas, o sujeito que se comunica pode ser considerado como fonte que produz informação ao destinatário e, para tanto, precisa de um emissor – que transforme a mensagem em sinais/códigos – e também de um receptor, de modo que o processo de comunicação seja efetivado. Entende-se que a informação é o conteúdo da comunicação e que vai da fonte ao destinatário por um canal que transporta mensagens codificadas. Esse modelo comunicacional baseia-se no paradigma de Shannon e Weaver4, teoria comunicacional amplamente
adotada e empregada nos mais diversos ramos do conhecimento.
Mesquita (1997) comenta que a mensagem é a unidade de comunicação e a interação entre indivíduos ocorre quando uma série de mensagens é intercambiada. Assim, a efetivação do processo comunicacional se dá por meio da transferência de informações, sob duas condições principais: a primeira é a presença de dois sistemas – um emissor e um receptor; a segunda é a transmissão de mensagens.
O comunicador (a fonte) de informação representa o sujeito que elabora a mensagem, determinando quais são os elementos do repertório disponível que podem ser transmitidos em cada circunstância. O transmissor é o suporte técnico através do qual a mensagem é transformada em um sinal, e o canal, o meio pelo qual se passa o sinal da fonte para o destinatário. O receptor constitui uma espécie de transmissor ao inverso, que decodifica tecnicamente o sinal recebido, possibilitando que ele chegue ao destinatário. A interferência ou ruído é criada por todos os fatores que, embora não pretendidos pela fonte, acrescentam-se ao sinal durante o processo de transmissão. O feedback representa, enfim, um mecanismo que permite à fonte controlar o modo como o receptor está recebendo as informações: é o mecanismo de realimentação do sistema. (RÜDIGER, 2011, p. 20).
4 Claude Shannon (1916-2001) e Warren Weaver (1894-1978), “[...] com base em suas doutrinas
conceberam uma teoria geral da comunicação que, embora contribuindo para confundir sua problemática com a problemática tecnológica dos mass media, não somente serviu durante muito tempo de paradigma conceituai desse campo de estudo, como teve a pretensão de tornar-se a base para a construção de uma ciência da comunicação.” (RÜDIGER, 2011, p. 18).
A fim de ilustrar as diferentes partes do processo comunicacional da Educação a Distância, segundo o modelo de Shannon e Weaver, foram dispostos de forma gráfica na Figura 1 os elementos determinantes no processo de comunicação, a saber:
Figura 1 – Elementos básicos compõem a comunicação no contexto da EAD.
Fonte: Adaptado de Shannon e Weaver (1964).
Como já foi mencionado aqui, o emissor tem o papel de transmitir a mensagem para um ou mais receptores e pode ser também chamado de locutor. O
receptor é quem recebe a mensagem que o emissor envia e pode ser denominado
também como interlocutor. Já a mensagem é o objeto pelo qual a comunicação se apropria de forma que represente o conteúdo ou conjunto de informações transmitido pelo emissor (SHANNON, 1948; RÜDIGER, 2011).
Como indicado na Figura 1, o contexto da EAD pode ser descrito do seguinte modo: o professor assume o papel de emissor (locutor), isto é, o sujeito que transmite a mensagem, e os alunos são os receptores (ou interlocutores) da mensagem, entendida aqui como o conjunto de conhecimentos sistematizados apresentados ao longo da teleaula.
Para além disso, Shannon (1948) destaca três outros elementos do processo comunicacional: o contexto, também chamado de referente, que se refere a situação em que emissor e receptor estão inseridos; o código representa o conjunto de signos que serão utilizados em cada mensagem e o canal de
comunicação corresponde ao meio que a mensagem será transmitida, jornal, revista,
