Monografia TCC Otavio

Universidade Federal de São Carlos

A utilização de produtos educacionais no ensino

de Física – um tratamento estatístico

Otávio de Brito Silva

Monografia de conclusão de curso submetida ao Departamento de Física, sob orientação do Prof. Dr.

Marcos Pires Leodoro do

Departamento de Metodologia de Ensino

São Carlos

2009

Sumário

1. Introdução ... 3

2. Objetivos Gerais ... 4

3. Produtos Educacionais

3.1 Livro Didático ... 4

3.2 Outros produtos educacionais mais utilizados ... 7

4. Avaliação da qualidade do ensino no estado de São Paulo: índice IDESP

4.1 Índice de Desempenho ... 8

4.2 Índice de Fluxo ... 11

4.3 Critério para o alcance de metas no IDESP ... 14

5. Utilização de produtos educacionais diversos pelos professores ... 16

6. A contribuição do Mestrado Profissional na veiculação do produto

educacional .... 24

7. À guisa de conclusão ... 27

8. Referências Bibliográficas ... 29

Resumo

O presente trabalho aborda a utilização de produtos educacionais no processo de ensino, particularmente os livros e as apostilas atualmente adotadas pela rede pública estadual de ensino do estado de São Paulo. Também menciona os livros e projetos de ensino de Física adotados no Brasil. É questionada a eficácia desses produtos educacionais quando considerados os principais fatores da política pública para a melhoria do ensino. Nesse sentido, é descrita a metodologia de cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP), apontando-se a articulação que existe entre o cálculo do índice e a avaliação de conteúdos que seriam aprendidos pelos alunos mediante avaliações escritas (SARESP). Ao que tudo indica, parece estar pressuposto pelos administradores da educação pública paulista que a adoção das apostilas na rede estadual de ensino poderia melhorar a qualidade do ensino. Também são analisados dados do INEP referentes à adoção de livros e outros produtos educacionais no contexto nacional e da região Sudeste. Uma vez que os livros são bastante adotados pela rede pública e privada de ensino e a qualidade da educação deixa a desejar, especula-se que a adoção dos mesmos é uma condução não determinante para a melhoria do ensino. Finalmente, aponta-se para experiências desenvolvidas no âmbito do projeto de pesquisa Observatório da Educação/capes-UFSCar, do qual esse trabalho faz parte, em que se investiga a pertinência da autonomia docente na elaboração e implementação de produtos educacionais na sala de aula.

1. Introdução

Os recursos didáticos à disposição dos professores se diversificaram significativamente nas últimas quatro décadas. Podemos pensar, nesse contexto, que a figura do professor, se valendo unicamente do quadro negro e giz como instrumentos de ensino, poderia vir a ser posta em segundo plano. Mas será que essa expectativa procede?

Neste trabalho, discorreremos sobre o uso de produtos educacionais no âmbito do ensino, baseados em dados fornecidos por órgãos oficiais, dentre eles a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEESP) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), a fim de compreender as relações existentes (ou não) entre o uso dos produtos e a melhoria do ensino e da aprendizagem. Para isso, procederemos a uma análise estatística de alguns dados acerca da utilização de recursos pedagógicos pelos professores. De outro lado, nos proporemos a compreender a política pública adotada pelo atual governo do estado de São Paulo, que tem atrelado a melhoria dos índices do ensino à utilização de recursos educacionais, particularmente o material escrito destinado aos alunos na forma de apostilas.

O presente trabalho foi concebido e realizado em conformidade com pesquisas desenvolvidas ao longo do ano de 2009 dentro do projeto intitulado: “Produtos educacionais no Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Exatas e de Matemática: Itinerários de desenvolvimento e implementação, a partir da rede de pesquisa participante escola – universidade” vinculado ao Observatório da Educação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Participam do projeto, docentes da UFSCar, professores do ensino básico, alunos do Mestrado Profissional e licenciandos, todos eles pertencentes às áreas de Física ou Matemática.

Não foram visadas conclusões em caráter definitivo, uma vez que os dados apresentados e a análise dos mesmos destinam-se ao subsídio de outras ações de pesquisa que ocorrerão no âmbito do projeto “Observatório da Educação/CAPES-UFSCar” ao longo do período 2010-2012.

2. Objetivos gerais

Temos como nossos principais objetivos, abordar as seguintes questões:

2.1. O que são produtos educacionais?

2.2. Que uso os professores fazem dos produtos educacionais?

2.3. Que uso as políticas públicas atuais tem feito dos produtos educacionais,

particularmente no estado de São Paulo?

3. Produtos Educacionais

Considerando as inúmeras classes que os produtos educacionais podem assumir vamos discutir algumas delas, da maneira mais breve possível.

3.1 O Livro didático

O livro texto vem sendo utilizado praticamente desde que o ensino de ciências, dentre elas a Física, se disseminou na educação e tornou-se componente obrigatório do currículo escolar em diversos países do mundo. Nos cursos de graduação em Física seu uso é até mais frequente do que nos cursos de educação básica. Na tabela que segue abaixo, encontramos os principais ou mais expressivos títulos utilizados na graduação em Física e no Ensino Médio, no Brasil:

Obra/Ano de publicação Autor

Tratado de Física (1868) Adolphe Ganot

Mechanics, molecular physics and heat (1902)

Robert Milikan

College Physics (1948) Francis Sears e Mark Zemansky

Física para estudantes de Ciências e Engenharia (1960)

David Halliday e Robert Resnick

Introdução à Física (1951) Maiztegui & Sábato

Física na escola secundária (1958) Blackwood, Herron & Kelly

TABELA 1: Exemplos clássicos de livros de Física

A discussão de como se implementar os produtos educacionais na educação formal não é recente. E ela não é exclusividade do Brasil. Diversas iniciativas nesse campo foram postas em prática, em certos períodos mais intensivamente do que em outros, por motivos de caráter político, econômico e/ou outros que influenciaram positiva ou negativamente o desempenho dos “projetos de ensino”.

Podemos considerar o livro didático a forma clássica do produto educacional. De fácil acesso, permite ao educador ter relativo controle sobre o conteúdo abordado em suas aulas, contém exercícios que a princípio deveriam ser elaborados pelo professor, fornecendo-lhe mais mobilidade para outras atividades a serem desenvolvidas em classe. E, com o ensino de Física não poderia ser diferente. No âmbito internacional, desde aproximadamente os últimos 60 anos, correspondendo ao período pós Segunda Guerra Mundial, a utilização de livros didáticos vem sendo largamente adotada no processo de ensino-aprendizagem. O uso dos mesmos muitas vezes esteve vinculado a projetos educacionais elaborados por centros de pesquisa de universidades. Um dos mais famosos é o Physical Science Study Commitee (PSSC), cuja proposta era renovar o currículo de Física do Ensino Médio, alvo de insatisfações por partes dos físicos norte-americanos.

O PSSC foi desenvolvido no MIT (Massachusetts Institute of Technology) no ano de 1956. Sua abordagem valorizava o ensino de Física na perspectiva do aluno experimentador perante os fenômenos físicos por ele observados. O projeto teve uma tradução para o português, em 1963, editada pela Editora Universidade de Brasília. Foi difundido nas escolas secundárias do país como livro-texto. Outros projetos semelhantes, envolvendo livros didáticos e mudanças no currículo do Ensino Médio, foram o Nuffield (Reino Unido) e o Harvard Physics Project (EUA), esse último elaborado na universidade estadunidense de mesmo nome, em 1968.

No Brasil, iniciativas com essa natureza também foram desenvolvidas. Uma das mais conhecidas, pela sua elaboração recente, é a do Grupo de Reelaboração do Ensino de Física (GREF) constituído de professores da rede oficial de ensino do Estado de São Paulo, coordenados pelos docentes do Instituto de Física da Universidade de São Paulo (USP). Os professores realizavam, na década de 1980 e início dos anos 90 do século e à ótica (1961)

passado, cursos de formação continuada e participavam de oficinas sobre as práticas de ensino em sala de aula. Além disso, foram editados três volumes abordando temas de Física Clássica: Mecânica, Óptica, Termodinâmica e Eletromagnetismo. Os livros foram originalmente destinados aos professores.

A ênfase do GREF está na associação dos fenômenos físicos com ações do cotidiano. A partir dela, são abordados os temas de Física e propostas atividades.

Na tabela 1, se encontram os projetos educacionais citados, cuja proposta seria modificar o currículo de Física por forte auxílio do livro didático.

Nome País de Origem

PSSC (Physical Science Study Commitee) (1956)

EUA

Nuffield Reino Unido

Harvard Physics Project (1968) EUA

GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física) (1993)

Brasil Projeto Curricular da Rede Oficial de

Ensino de São Paulo (2008)

Brasil

TABELA 2: Projetos educacionais introduzidos no ensino de Física

O último projeto da tabela, vinculado à SEESP, não corresponde ao uso do livro didático explicitamente, mas também propõe mudanças no currículo a partir de um produto educacional similar: apostilas. Em certos aspectos metodológicos muitos semelhantes ao GREF, reportando-se a ele e sendo elaborado por “herdeiros acadêmicos” do grupo original.

O projeto da SEESP não se restringe ao Ensino de Física. Aos professores de todas as áreas do conhecimento da rede pública estadual de ensino de São Paulo, foram distribuídas, desde 2008, edições bimestrais de apostilas, contendo sugestões de como se dariam as atividades na sala de aula. A partir de 2009, os alunos também passaram a receber as apostilas.

A proposta está fundamentada nas idéias contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN s) onde a criação de habilidades e competências dos alunos é o objetivo

principal, diferentemente da perspectiva tradicional, onde a quantidade de conteúdos adquiridos é uma referência significativa no momento de se avaliar e julgar se determinado ensino é eficaz. Diferentemente da proposta dos PCNs, a SEESP oficializou uma proposta curricular e atrelou a sua “execução” à utilização das apostilas pelos professores.

As ações da SEESP parecem contradizer as conclusões de pesquisadores em ensino que apontam a importância para a diversificação dos produtos educacionais e participação dos professores na elaboração dos mesmos.

Acerca de todos os projetos anteriormente mencionados, se acreditou que a qualidade e eficácia do ensino de Física iriam melhorar, uma vez que os mesmos fossem “aplicados”. Porém, não foi o que se observou. Conforme MOREIRA (2000, p. 95):

(...) Os projetos foram muito claros em dizer como se deveria ensinar a Física (experimentos, demonstrações, projetos, “hands on”, história da Física...), mas pouco ou nada disseram sobre como aprender- se- ia esta mesma Física. Ensino e aprendizagem são interdependentes; por melhor que sejam os materiais instrucionais, do ponto de vista de quem os elabora e a aprendizagem não é uma conseqüência natural.

Portanto, a perspectiva do livro didático como a solução da maior parte dos problemas no ensino de Física já teria sido superada.

3.2 Outros produtos educacionais mais utilizados:

Podemos citar também outros produtos que são comumente aplicados nas práticas de ensino de Física: as atividades experimentais, o uso da história da ciência para a abordagem de certos paradigmas que a Física concebeu, a utilização de mídias como computador (com os softwares educativos devidamente instalados), jornais e/ou revistas, retroprojetor, datashow (canhão de luz), brinquedos, etc.

4. Avaliação da qualidade do ensino no estado de São Paulo: índice IDESP

Ao lado de iniciativas que apostam na adoção do material apostilado como produto educacional privilegiado, a SEESP tem adotado metodologias para a medição da qualidade do ensino oferecido pelas escolas públicas estaduais de São Paulo.

Particularmente na última década, o acesso à escola e aos seus recursos, por

parte da população antes educacionalmente marginalizada, aumentou

significativamente. Porém, há uma grande lacuna entre esse acesso e a qualidade do ensino, principalmente nas instituições públicas.

No momento, diversas ações de se medir a qualidade do ensino vêm sendo empreendidas, dentre elas, o IDEB, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica e a Prova Brasil, ambos vinculados ao Ministério da Educação (MEC).

No Estado de São Paulo, iniciativas semelhantes também estão em curso, dentre elas o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP). Os conteúdos presentes nessa avaliação eram, originalmente, os de Matemática e Língua Portuguesa. A partir de 2008, passaram a ser avaliados outras áreas do conhecimento, dentre elas, as Ciências.

Outro sistema de avaliação existente em São Paulo é o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP). Nele, há uma novidade metodológica: ao invés de se avaliar individualmente o aluno, sua proposta está em medir, por meio de parâmetros pré-estabelecidos pela SEESP, a qualidade do ensino oferecido pela escola.

No ano de 2008, a SEESP divulgou o resultado do IDESP de 2007 das turmas de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental (EF) e a 3ª série do Ensino Médio (EM). Leva-se em conta dois parâmetros na aferição do índice: os denominados Índices de Desempenho (ID) e de Fluxo (IF). O primeiro toma como base o desempenho dos alunos no exame de proficiência do SARESP. Já o segundo se refere ao tempo que os alunos tiveram que aprender os conteúdos, isto é, ele está associado, entre outros fatores, como a repetência, por exemplo. O IDESP de cada escola é dado pela seguinte relação:

IDESP = ID . IF

Como dito anteriormente, esse parâmetro considera o desempenho dos estudantes de determinada escola, nos exames de Língua Portuguesa e Matemática no SARESP. A partir da nota obtida, a SEESP criou níveis de proficiência em que os alunos podem eventualmente se enquadrar. São eles:

Abaixo do básico: Os alunos neste nível demonstram domínio insuficiente dos

conteúdos, competências e habilidades requeridos para a série escolar em que se encontram;

Básico: Os alunos neste nível demonstram desenvolvimento parcial dos conteúdos,

competências e habilidades requeridos para a série escolar em que se encontram;

Adequado: Os alunos neste nível demonstram desenvolvimento e domínio dos

conteúdos, competências e habilidades requeridos para a série escolar em que se encontram;

Avançado: Os alunos neste nível demonstram desenvolvimento e domínio dos

conteúdos, competências e habilidades além dos requeridos para a série escolar em que se encontram;

Abaixo, segue a tabela contendo os valores de referência associados aos níveis de proficiência citados:

Valores de referência na escala do SARESP para a distribuição dos alunos nos níveis de desempenho

Língua Portuguesa

Níveis 4ª série do EF 8ª série do EF 3ª série do EM

Abaixo do básico < 150 < 200 < 250

Básico Entre 150 e 200 Entre 200 e 275 Entre 250 e 300

Adequado Entre 200 e 250 Entre 275 e 325 Entre 300 e 375

Avançado > 250 > 325 > 375

Matemática

Níveis 4ª série do EF 8ª série do EF 3ª série do EM

Abaixo do básico < 175 < 225 < 275

Básico Entre 175 e 225 Entre 225 e 300 Entre 275 e 350

Avançado > 275 > 350 > 400

TABELA 3: Critérios para criação dos níveis de proficiência

A defasagem (defjs) de cada componente curricular é dada pela distribuição dos

níveis de proficiência dos alunos de acordo com a seguinte expressão:

js

3.Ab+2.B+Ad+0.Av

def

100

=

Onde os índices j e s se referem, respectivamente, a componente curricular e a etapa de escolarização; Ab, B, Ad e Av representam os quatros níveis de proficiência, isto é, abaixo do básico, básico, adequado e avançado. Pela equação (2), vemos que a defasagem aumenta conforme o desempenho Ab do SARESP por parte dos alunos de uma determinada escola também aumenta. O caso oposto ocorre quando a proporção de alunos com conceito Av é maior.

O ID de cada componente curricular é crescente e varia numa escala de zero, que corresponde a uma defasagem é igual a três, até 10, quando a defasagem é nula. Com essas informações, é possível afirmar que o ID é dado por:

js js

def

ID

1-

.10

3





= 







O Índice de Desempenho geral obtido pela escola é dada pela média aritmética entre os IDs de cada componente curricular e etapa de escolarização:

LP M

ID

ID

ID =

2

+

Onde ID LP representa o índice de desempenho de Língua Portuguesa e ID M o

4.2. Índice de Fluxo (IF)

A taxa média de aprovação dos alunos em cada etapa final de escolarização, coletada pelo Censo Escolar, corresponde ao parâmetro em que mede o Índice de Fluxo (IF). Matematicamente, o IF pode ser expresso da seguinte maneira:

n i i=1 s

A

IF

n

=

∑

Na equação (5) temos que Ai corresponde à taxa de aprovação na i- ésima série

em que o aluno se encontra e n se refere ao número de séries presentes na etapa de escolarização do aluno. Por exemplo, para alunos do Ensino Fundamental se considera n=4 e para aqueles situados no Ensino Médio, temos n=3.

Mencionamos um exemplo disponível no endereço eletrônico da SEESP. Admitimos três escolas hipotéticas: A, B e C. Com base nos dados do SARESP e da taxa de aprovação dos alunos em cada uma das instituições, será possível aferir o seu respectivo IDESP.

Língua Portuguesa

Níveis Escola A Escola B Escola C

Abaixo do Básico 56,3% 33,3% 14,1%

Básico 37,5% 34,6% 32,1%

Adequado 6,3% 29,3% 43,9%

Avançado 0 % 2,8% 9,8%

Matemática

Níveis Escola A Escola B Escola C

Abaixo do Básico 68,6% 31% 17,3%

Básico 31,4% 40,8% 39,6%

Adequado 0% 26,8% 37,9%

Avançado 0% 1,4% 5,2%

Taxas de aprovação nas séries iniciais do Ensino Fundamental

1ªSérie 67% 84,3% 98,3%

2ªSérie 59,6% 83,9% 97,1%

3ªSérie 63,6% 83,7% 98,5%

4ªSérie 70% 84,4% 99,1%

TABELA 4: Índices de aprovação e notas do SARESP para escolas hipotéticas

Escola A: (56,3.3 37,5.2 6,3.1 0.0) 2,50 100 LP def = + + + = (68,3.3 31, 4.2 0.1 0.0) 2,69 100 mat def ₌ + + + ₌ 2,50 1 .10 1,70 3 LP ID ₌ ₋  ₌   2,69 1 .10 1,0 3 M ID ₌_{ −} _{ =}   1,35 2 LP M ID ID ID₌ + ₌ (6) (0,67 0,596 0,636 0,70) 0,65 4 IF ₌ + + + ₌ (7)

O IDESP, como já vimos, é o produto entre ID e IF. Logo, no exemplo, utilizando as equações (6) e (7), descobrimos o IDESP da Escola A:

. 1,35.0, 65 0.88

IDESP₌ID IF _{= =} (8)

Agora procedendo de forma semelhante para a Escola B: (33,3.3 34, 6.2 29,3.1 2,8.0) 1,98 100 LP def = + + + = (31.3 40,8.2 26,8.1 1, 4.0) 2, 01 100 M def = + + + = 1,98 1 .10 3, 4 3 LP ID ₌ ₋  ₌  

2, 01 1 .10 3,3 3 M ID ₌ ₋  ₌   3,35 2 LP M ID ID ID₌ + ₌ (9) (0,843 0,839 0,837 0,844) 0,84 4 IF = + + + = (10) 3,35.0,84 2,82 IDESP = = (11) E para a Escola C: (14,1.3 32,1.2 43,9.1 9,8.0) 1,50 100 LP def ₌ + + + ₌ (17,3.3 39, 6.2 37,9.1 5, 2.0) 1, 69 100 M def ₌ + + + ₌ 1,50 1 .10 5, 0 3 LP ID = −  =   1, 69 1 .10 4, 4 3 M ID ₌ ₋  ₌   4, 70 2 LP M ID ID ID= + = (12) (0,983 0,971 0,985 0,991) 0,98 4 IF = + + + = (13) 4, 70.0,98 4, 61 IDESP = = (14)

Agora, vamos tomar como exemplo concreto, as notas do IDESP obtidas por três escolas onde lecionam dois professores que participam do projeto Observatório da Educação/CAPES-UFSCar. As duas primeiras se localizam no município de Araraquara, pertencente à diretoria de ensino de mesmo nome e, a outra está presente na cidade de São Carlos, cuja diretoria também possui o mesmo nome.

Série Língua Portuguesa Matemática Indicador de Desempenho Indicador De Fluxo IDESP 8ª série (EF) 3,1804 2,63 2,91 0,8560 2,49 3º ano (EM) 2,9762 1,6071 2,29 0,6850 1,57

Série Língua Portuguesa Matemática Indicador de Desempenho Indicador De Fluxo IDESP 8ª série (EF) 3,667 3,2068 3,44 0,8960 3,08 3º ano (EM) 2,8161 1,7241 2,27 0,7240 1,64

TABELA 6: IDESP 2008 - E.E. Dr. João Pires de Camargo

Série Língua Portuguesa Matemática Indicador de Desempenho Indicador de Fluxo IDESP 8ª série (EF) 3,6254 3,0069 3,32 0,972 3,22 3º ano (EM) 2,7357 2,0319 2,38 0,785 1,87

TABELA 7: IDESP 2008 - E. E. Jesuíno de Arruda

O IDESP obtido pelas turmas de Ensino Médio das três escolas é menor quando comparado às turmas do Ensino Fundamental. Partindo desse fato, pode concluir, erroneamente, que, no Ensino Médio a qualidade da educação é pior, pois, se analisarmos mais atentamente os critérios de medida, vemos que o Índice de Fluxo no Ensino Médio é menor, devido ao número reduzido de séries nessa etapa de escolarização (três ao todo). Portanto, a princípio, não podemos dar nenhum juízo de valor às notas do IDESP no Ensino Médio sem antes termos uma amostra suficientemente grande para tal.

4.3. Critério para o alcance de metas no IDESP

Como parte de um processo de avaliação para medir a qualidade do ensino dado pelas escolas da rede estadual, já era de se esperar que apenas a nota do IDESP de 2008 não servisse como um índice que demonstrasse a real situação do ensino. Para analisar a evolução das escolas, a SEESP estipulou metas a serem cumpridas pelas instituições escolares. A principal meta do Programa de Qualidade das Escolas, ao qual o IDESP

está vinculado, é atingir até o ano de 2030 os seguintes patamares para as séries iniciais e finais de cada etapa de escolarização:

Metas para cada etapa de escolarização para o ano de 2030

4ª série do Ensino Fundamental 8ª série do Ensino

Fundamental

3ª série do Ensino Médio

Meta* 7,0 6,0 5,0

*

Os números referem – se às notas do IDESP de cada escola.

TABELA 8: Metas para o ano de 2030

Os números acima são comparáveis com as notas obtidas pelos países membros da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), grupo que reúne, em sua maior parte, as nações desenvolvidas e industrializadas.

Como cada escola tem sua respectiva nota do IDESP, consequentemente elas possuem uma meta individual a ser cumprida em cada ano, tendo como base o IDESP do ano anterior. Com ele é possível aferir o chamado índice de cumprimento da meta (IC), que pelo próprio nome diz, consiste no parâmetro que expressa quanto determinada escola conseguiu cumprir a meta estabelecida. O IC é dado pela seguinte equação: ,2008 ,2007 ,2008 ,2007

.100

IDESP

IDESP

IC

META

IDESP



₋



= 

_



_

−





Onde o índice s se refere à etapa de escolarização na qual os alunos se encontram (4ª série do Ensino Fundamental, 8ª série do Ensino Fundamental ou 3ª série do Ensino Médio). Temos então, que o índice de cumprimento da escola é dada pela média dos IC s de cada ciclo:

4ª

.

.

.

IC n

IC n

IC n

IC

n

+

+

=

Considerando que a utilização do material apostilado tem sido uma das principais ações da SEESP para a melhoria da qualidade de ensino, espera-se que ela tenha impacto positivo nas notas obtidas no SARESP e, portanto, nos índices de desempenho (ID) e de fluxo (IF).

Ao lado do acompanhamento de professores que atuam nas escolas públicas estaduais de São Paulo, estaremos monitorando os índices IDESP das escolas localizadas na área de alcance do projeto Observatório da Educação/CAPES-UFSCar.

5. Utilização de produtos educacionais diversos pelos professores

Vamos nos ater, agora, à análise gráfica dos dados que dispomos referente à utilização de outros produtos educacionais pelos professores. Nossa fonte corresponde ao censo especial da educação realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) no ano de 2003.

Instituições públicas e privadas foram os alvos da pesquisa do INEP. Destacamos os dados referentes às escolas da região Sudeste, afim de saber se há discrepâncias, ou não, entre o quadro apresentado nessa região com o do resto do país.

O primeiro dos gráficos, a seguir, apresenta a frequência de utilização dos recursos didáticos (que no nosso contexto são formas de produtos educacionais) por parte das escolas públicas do Brasil. Na metodologia empregada pela pesquisa, foram considerados os seguintes recursos, apresentados nessa ordem: quadro magnético/quadro branco, livro didático, jornais e/ou revistas, TV/Vídeo, retroprojetor, datashow, computador, laboratório de ciências e brinquedos. Usaram-se os parâmetros de freqüência mensal, semanal e diária para utilização dos produtos educacionais.

Frequência de utilização dos recursos didáticos (escolas públicas do Brasil) - 2003

0 100.000 200.000 300.000 400.000 500.000 600.000 700.000 Q u a d ro m a g n é tic o /q u a d ro b ra n c o L iv ro d id á tic o J o rn a is e /o u r e v is ta s T V /V íd e o R e tr o p ro je to r D a ta s h o w ( c a n h ã o d e v íd e o ) C o m p u ta d o r L a b o ra tó ri o d e C iê n c ia s B ri n q u e d o s Recursos Didáticos N º d e p ro fe s s o re s q u e o u ti li z a m mensal semanal diária

Percebemos que o uso do quadro branco (ou negro) e do livro didático ainda constitui a principal fonte de recursos didáticos para os professores em suas aulas. Não apenas isso, a utilização dos mesmos é praticamente diária. No extremo direito do gráfico, observamos o número inexpressivo de professores (quando comparado ao número de docentes do país) que se valem do laboratório de ciências e do datashow, por exemplo.

Em relação aos recursos menos utilizados, foram apresentadas aos professores dessas instituições duas alternativas que justificariam o motivo do não uso desses recursos em sala de aula. São elas: “a escola possui, mas não utilizo” e “a escola não possui, por isso não utilizo”. A segunda justificativa foi a mais citada dentre os professores entrevistados, sendo que ela foi dada justamente àqueles recursos menos utilizados, vistos no gráfico anterior, isto é, o datashow e o laboratório de Ciências.

Motivos dados pelos professores em relação aos recursos menos usados (escolas públicas do Brasil) - 2003

0 100.000 200.000 300.000 400.000 500.000 600.000 700.000 800.000 900.000 1.000.000 R e tr o p ro je to r D a ta s h o w ( c a n h ã o d e v íd e o ) C o m p u ta d o r L a b o ra tó ri o d e C iê n c ia s B ri n q u e d o s

Recursos menos usados

N º d e p ro fe s s o re s

escola possui mas não utiliza escola não possui, por isso não utiliza

Quando analisamos os comportamentos dos professores das escolas privadas, a utilização de quadro branco e do livro didático também é considerável. Porém, outros recursos que antes tinham pouca relevância no âmbito dos professores das escolas públicas, conseguiram marcas significativas. Computador e brinquedos são os destaques. Só devemos frisar que certamente a discrepância observada entre as públicas e as privadas, referentes ao uso de brinquedos, se deve ao fato de que, em grande parte do país, muitas das escolas privadas são de Educação Infantil e, considerando que nesses ambientes os brinquedos são superestimados frente aos outros recursos, é de se compreender esse pico visto na direita do gráfico a seguir:

Frequência de utilização dos recursos didáticos (escolas privadas do Brasil) - 2003

0 10.000 20.000 30.000 40.000 50.000 60.000 70.000 80.000 90.000 100.000 Q u a d ro m a g n é tic o /q u a d ro b ra n c o L iv ro d id á tic o J o rn a is e /o u r e v is ta s T V /V íd e o R e tr o p ro je to r D a ta s h o w ( c a n h ã o d e v íd e o ) C o m p u ta d o r L a b o ra tó ri o d e C iê n c ia s B ri n q u e d o s Recursos didáticos N º d e p ro fe s s o re s q u e o u ti li z a m mensal semanal diária

Um fato interessante ocorreu no momento em que os professores das escolas privadas justificaram o não uso dos recursos menos aplicados nas aulas. Assim como para seus colegas das escolas públicas, foram dadas apenas duas alternativas que poderiam explicar a preferência por um recurso em detrimento do outro. Com exceção do item “computador”, os professores dessas instituições alegaram não utilizá-los, pois a escola não possuía tais recursos. No caso específico do laboratório de Ciências, item que mais se aproxima da nossa discussão sobre os produtos educacionais em Física, a justificativa da escola não possuir o mesmo ficou em 2º lugar, ficando atrás apenas da opção “datashow”.

Motivos dados pelos professores em relação aos recursos menos usados (escolas privadas do Brasil) - 2003

0 10.000 20.000 30.000 40.000 50.000 60.000 70.000 80.000 90.000 100.000 R e tr o p ro je to r D a ta s h o w ( c a n h ã o d e v íd e o ) C o m p u ta d o r L a b o ra tó ri o d e C iê n c ia s B ri n q u e d o s

Recursos menos usados

N º d e p ro fe s s o re s

escola possui mas não utiliza escola não possui, por isso não utiliza

Na região Sudeste, observa-se uma peculiaridade das escolas públicas em relação ao resto do país: apesar do livro didático ser utilizado com mais frequência nas aulas, vê-se um avanço considerável do uso dos jornais e/ou revistas e da TV/ vídeo, sendo essa prática pedagógica comparável à aplicação do quadro branco, no quesito frequência diária. Certamente, um dos motivos que explicam tal fato é de que as redes de produção e comunicação desses meios estão instaladas, em sua maioria, na região Sudeste. Em contrapartida, o computador ainda permanece um recurso pouquíssimo utilizado.

Frequência de utilização dos recursos didáticos (escolas públicas do Sudeste) - 2003 0 20.000 40.000 60.000 80.000 100.000 120.000 140.000 160.000 180.000 200.000 Q u a d ro m a g n é tic o /q u a d ro b ra n c o L iv ro d id á tic o J o rn a is e /o u r e v is ta s T V /V íd e o R e tr o p ro je to r D a ta s h o w ( c a n h ã o d e v íd e o ) C o m p u ta d o r L a b o ra tó ri o d e C iê n c ia s B ri n q u e d o s Recursos didáticos N º d e p ro fe s s o re s q u e o u ti li z a m mensal semanal diária

Quanto à justificativa dada pelos professores acerca do não uso de determinados recursos didáticos, o quadro é semelhante ao do resto do país, isto é, grande parte dos docentes não utiliza esses recursos devido à falta dos mesmos na escola em que atuam.

Motivos dados pelos professores em relação aos recursos menos usados (escolas públicas do Sudeste) - 2003

0 50.000 100.000 150.000 200.000 250.000 300.000 350.000 R e tr o p ro je to r D a ta s h o w ( c a n h ã o d e v íd e o ) C o m p u ta d o r L a b o ra tó ri o d e C iê n c ia s B ri n q u e d o s

Recursos menos usados

N º d e p ro fe s s o re s

escola possui mas não utiliza escola não possui, por isso não utiliza

Nas instituições privadas da região Sudeste, se constata um aumento relativo do uso do computador, assim como do datashow (canhão de luz) quando comparado tanto com as escolas públicas do Sudeste, como com as escolas públicas e privadas do Brasil. Uma explicação para tal fato pode ser que o uso do canhão de luz implica no do computador. Porém, ainda persiste, assim como em todas as regiões do país, a preferência pelo livro didático como principal recurso didático a ser utilizado em aulas.

Frequência de utilização dos recusos didáticos (escolas privadas do Sudeste) - 2003 0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000 40.000 45.000 50.000 Q u a d ro m a g n é tic o /q u a d ro b ra n c o L iv ro d id á tic o J o rn a is e /o u r e v is ta s T V /V íd e o R e tr o p ro je to r D a ta s h o w ( c a n h ã o d e v íd e o ) C o m p u ta d o r L a b o ra tó ri o d e C iê n c ia s B ri n q u e d o s Recursos didáticos N º d e p ro fe s s o re s q u e o u ti li z a m mensal semanal diária

Observamos no gráfico, a seguir, outra situação atípica quando comparada as do resto do Brasil. A proporção dos professores que não utilizam alguns recursos didáticos, apesar dos mesmos estarem presentes na escola, é considerável no Sudeste. Quando se trata do retroprojetor, computador e brinquedos essa justificativa ultrapassa àquela associada com o fato da escola não possuir o recurso, daí a não utilização.

Motivos dados pelos professores em relação aos recursos menos usados (escolas privadas do Sudeste) - 2003

0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000 40.000 45.000 R e tr o p ro je to r D a ta s h o w ( c a n h ã o d e v íd e o ) C o m p u ta d o r L a b o ra tó ri o d e C iê n c ia s B ri n q u e d o s

Recursos menos usados

N º d e p ro fe s s o re s

escola possui mas não utiliza escola não possui, por isso não utiliza

Certamente o último gráfico é aquele que fornece campo fértil para maior discussão. Como professores de instituições privadas da região Sudeste, a mais industrializada e economicamente desenvolvida do país, onde as instalações escolares estão bem servidas de diversos recursos didáticos, não usufruem do benefício que têm?

As causas que explicam o questionamento anterior podem ser inúmeras. Porém, se observa em grande parte do corpo docente, tanto das instituições públicas quanto das privadas, uma desmotivação quanto à prática de ensino e deficiências na formação dos quadros profissionais. E na Física não podia ser diferente, tendo em vista que apenas 9% de todos os professores dessa componente curricular, têm a formação adequada para atuarem na área, ou seja, são licenciados em Física.

6. A contribuição do Mestrado Profissional na veiculação do produto educacional

As tentativas de se buscar a melhoria do ensino de Ciências, sobretudo no ensino de Física, foram e ainda são frutos de inúmeras discussões. Iniciativas como as do IDESP, anteriormente citado nesse trabalho, refletem a preocupação na qualidade da educação oferecida à população, mesmo que às vezes, esses sistemas de avaliação não

estejam totalmente desprovidos de qualquer intenção política, ou ideológica de gestão (tanto pública quanto privada). Assim como nas últimas décadas o grande centro de discussão na área de ensino é a formação do aluno, acreditamos que agora esse fator foi eclipsado pela formação continuada do professor. E quando se trata do professor de Física e de outras Ciências, essa discussão é muito mais intensa, sendo que o interesse por parcela significativa da população em se formar como cientista ou professor vem caindo drasticamente nas duas décadas anteriores à nossa.

O fluxo de produtos educacionais para o ensino de Física sempre esteve (em sua maior parte) direcionado desde os centros de ensino e pesquisa, desenvolvedores desses produtos, para os professores. Esses últimos, por sua vez, aplicariam os produtos educacionais nas suas práticas de ensino. Exemplos clássicos desse fenômeno são o que ocorrem com os projetos de ensino discutidos no início do trabalho. Mas a ação reflexiva do professor, perante essa “avalanche de produtos”, é de certa maneira posta em segundo plano. Para romper com esse processo, é que foi criado o Mestrado Profissional no ensino de Ciências.

Em particular, o Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências Exatas (PPECE) da UFSCar , tem como um dos objetivos:

O perfil do profissional a ser formado é de um professor (...) que tenha espírito investigativo que possa buscar meios e métodos para melhoria de sua própria atuação profissional, e que possa produzir e disseminar conhecimentos e materiais para efetiva melhoria na qualidade de ensino (…)

Percebe-se, a partir da leitura desse trecho, uma mudança de paradigma quanto à prática do professor em sala de aula e a sua autonomia com respeito ao como ensinar. No texto Investigando o produto educacional participativo no mestrado profissional (vários autores, p.11) é dito que:

(...) para fazer uso de inovações educacionais, (o professor) precisa estar inserido numa cultura participativa, onde ele seja protagonista na elaboração e implementação dos produtos educacionais de que irá dispor. A simples criação de novos instrumentos e técnicas de ensino – aprendizagem para que estas sejam de pronto adotadas pelo professor parece, portanto, não surtir o efeito desejado, caso este não se configure como sujeito deste processo.

Percebe- se que nos encontramos no paradigma do “hands – on” (mãos na massa) direcionado aos docentes e às suas práticas. Vejamos o que dois professores de Física, integrantes do Observatório da Educação/CAPES-UFSCar tem “em mãos” como produtos educacionais:

“Não tenho dúvidas de que o estreitamento entre a física e a tecnologia na sala de aula ajudaria muito para a motivação dos alunos. No entanto, isso exige mais preparação e cuidados. Desde preparar as aulas a ter bons materiais a disposição. Ano passado, por exemplo, chegaram na escola diversos livros que as editoras mandaram como amostra. Já que o professor e a escola, naquele ano, fariam diversas escolhas de livros e enviar um pedido ao MEC, que mandaria então os livros no ano seguinte. Dentre todas as opções eu escolhi um livro cujo título é “Física Ciência e Tecnologia” e vem separado em 3 volumes. Gostei da abordagem dele sobre os temas e de como tenta relacionar a física ao cotidiano. Escolhi por esse motivo. Era o que mais fazia isso. O problema é que a Ciência e Tecnologia nele não é o foco principal, como propõe. O foco é o vestibular, ou seja, o ensino tradicional. Acontece que o vestibular voltou-se, de leve, nesses últimos anos para uma contextualização. Ou seja, o livro é totalmente voltado ao vestibular.”

Professor Fernando “O livro que tenho utilizado e a apostila preparada pelo governo do estado de São Paulo têm me ajudado na tarefa de trabalhar com CTS. O livro trás, em todos os capítulos, “boxes” que discutem a aplicação tecnológica do que está sendo estudado. Por exemplo, no capítulo sobre trabalho e energia, existe um “box” sobre o avião a jato. Porém, quando se estuda a energia cinética, a discussão sobre CTS foi muito ampla neste capítulo. Fiz a introdução, discutindo e mostrando uma apresentação em power point sobre as diferentes formas de energia, geração de energia elétrica, impactos ambientais, interesses econômicos etc. A apostila do estado busca relacionar os temas com aplicações cotidianas do aluno. Não faz citações sobre aplicações tecnológicas mas, como existem situações cotidianas, é comum nós professores relacionarmos as situações com tecnologia e sociedade. Para citar um exemplo, no terceiro ano estamos estudando eletricidade, onde abordamos o consumo consciente, os aparelhos elétricos, o fato de São Carlos ter tensão 220V, enquanto muitas outras cidades têm 110V etc.”

Professor Marcio Vemos, nessas falas, a interação dos professores com duas políticas públicas centradas na veiculação de produtos educacionais do tipo livro e apostilas. Como pode ser constatado, ainda que os professores estejam submetidos unilateralmente a essas ações governamentais, mantém um posicionamento crítico e adaptam os materiais disponíveis aos seus processos de ensino e as concepções eu mantêm sobre os mesmos. Os dois professores acima citados participaram de uma iniciativa de elaboração de projeto de ensino em parceria com um terceiro professor e atual mestrando em Ensino de Ciências Exatas da UFSCar. Esse último, docente de escola privada, sugeriu para seus alunos uma atividade envolvendo a redução do consumo de energia elétrica em suas casas. Foram criados dois grupos na turma, com concepções diferentes acerca do assunto, e as atividades estavam focadas nas discussões entre esses grupos que argumentavam a favor de suas posições, valendo-se dos conhecimentos físicos vistos nas aulas formais de Física (quadro negro e giz). A inclusão de debates em fóruns de discussão virtuais (computadores e outros ambientes virtuais) servia como avaliação do professor.

A elaboração coletiva do projeto entre os professores se inicia quando aqueles da rede pública tentam desenvolver a proposta em seus ambientes de trabalho. Devemos esclarecer que a idéia não é os dois professores reproduzam a proposta feita pelo primeiro professor, ou seja, são sugestões de práticas educativas. A seguir, transcrevemos parte do relato sobre o desenvolvimento do projeto nas escolas de Araraquara e de São Carlos, conforme Naylor et. al. (2009):

Na escola de Araraquara, o projeto foi desenvolvido em uma primeira série do ensino médio, duas segundas séries e uma terceira série. Procurou-se seguir o roteiro, porém o professor teve muitos imprevistos. Por exemplo, no dia da aplicação da avaliação diagnóstica choveu muito e os alunos não compareceram à aula. Após o início do trabalho com os alunos, foi necessário interromper o projeto, por conta de uma atividade promovida pela Secretaria Estadual de Educação, chamada “Agita Galera”. Dessa forma, foi necessário adaptar a seqüência de atividades.

Nessa escola, o foco foi fazer com que os alunos não só aprendessem sobre energia elétrica, mas que soubessem como analisar uma conta de luz, como fazer estimativa, e, principalmente, economizar energia em casa. No entanto, o foco do projeto também teve de ser redirecionado pois, na avaliação diagnóstica, foi constatada a dificuldade dos alunos em preencher uma tabela e diferenciar Wh de kWh. Foi despendido mais tempo explicando e montando a tabela do que da motivação à economia de energia elétrica. Assim, a duração do projeto se estendeu por mais uma semana.

Em São Carlos, o projeto não seguiu o roteiro original. O professor começou a aplicá-lo antes de que houvesse a preocupação em sistematizá-lo. O objetivo foi mostrar a importância em economizar energia elétrica e, além disso, enfatizar a aplicação do conteúdo no cotidiano do aluno. A atividade também teve um cunho interdisciplinar, integrando as disciplinas de Física, Matemática, Artes e Geografia.

Ao abordar o conteúdo de eletricidade, foi definido o conceito de potência elétrica, como o produto da tensão pela corrente elétrica e, alternativamente, como a rapidez com que a energia é transformada. Durante o desenvolvimento do curso, foi discutido o consumo de energia elétrica dos aparelhos de uma residência, fazendo com que os alunos percebessem que a potência elétrica influencia no consumo, bem como o tempo de uso dos aparelhos. Os alunos pesquisaram em manuais e nos próprios aparelhos elétricos, as potências dos mesmos concluindo que, de maneira geral, os resistores são os grandes vilões no consumo de energia.

Na seqüência, os alunos foram questionados sobre como economizar energia. Eles logo perceberam que deveriam diminuir o tempo de uso dos aparelhos ou utilizar aparelhos menos potentes. Mas, como fazer isso? Para responder a essa pergunta, foi encomendada, aos alunos, uma pesquisa sobre “dicas” de economia de energia e a confecção de um folder, no qual deveriam constar as “dicas”. O folder deveria ser utilizado para convencer as pessoas que residem junto com o aluno sobre a necessidade da economia de energia. Os professores de Artes orientaram na confecção do folder, enquanto o professor de Geografia discutiu, em suas aulas, a importância de se economizar energia.

7. À guisa de conclusão

O Ensino de Física, assim como o de outras disciplinas, propicia uma gama imensa de aplicação de recursos e produtos educacionais. Porém, a qualidade da educação no Brasil segue precária. Isso pode ser averiguado, no caso do estado de São

Paulo, pelo índice IDESP de algumas escolas públicas de São Carlos e Araraquara, após termos apresentado a metodologia de cálculo desses índices.

A simples presença do produto educacional no ambiente escolar não dá subsídios suficientes para que os alunos aprendam, já que em muitas vezes o professor não os utiliza (como no caso do computador nas escolas privadas brasileiras e do Sudeste, por exemplo).

Certamente, existem inúmeras causas para a não utilização desses produtos. Gostaríamos de destacar a formação dos professores, em particular os de Física, dado que a situação é realmente preocupante uma vez que, ou não há profissionais atuantes ou os que atuam não possuem formação específica na área de ensino de Física.

Por outro lado, a redução das políticas públicas de melhoria da qualidade de ensino à utilização de produtos educacionais do tipo livro ou apostila se mostra inadequada, uma vez que os dados do INEP mostraram que os mesmos já fazem parte da rotina diária dos professores sem que se constante melhoras na aprendizagem dos alunos. Nossa perspectiva é de que a evolução dos dados do IDESP, nos próximos anos, releve a insuficiência da política de melhoria do ensino adotada, atualmente, pela SEESP.

Nosso trabalho trouxe à tona também a questão da participação do professor na sua formação enquanto profissional autônomo quanto à elaboração e utilização de produtos educacionais. Acreditamos que a criação da rede participativa entre os educadores, apostando no exercício da autonomia docente quanto às atividades de ensino é parte integrante dessa formação e, é a partir dela que é possível criar produtos educacionais que vão além dos originalmente constituídos por terceiros e meramente “aplicados” (ou não) pelos professores.

8. Referências Bibliográficas

BALKINS, Márcia; CARDINAL, Márcio R.; ESTEFEN, Fernando A.; GARCIA, Ducinei; LEODORO, Marcos P.; OLIVEIRA, Naylor; PALOMINO, Renan C.; SILVA, Otávio. Investigando o Produto Educacional Participativo no Mestrado Profissional. Trabalho apresentado no X Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores. Disponível em: http://www.unesp.br/prograd/publicacoes.php.

MOREIRA, Marco A. Ensino de Física no Brasil: Retrospectiva e Perspectivas. Revista Brasileira de Ensino de Física. Vol. 22, n°. 1, Março, 2000;

Nota Técnica do Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo (IDESP)

disponível em: http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/NotaTecnicaPQE2008.pdf.

Acesso em 10/12/09.

OLIVEIRA, N. F. de; STEFEN, F.; CARDINAL, M.; LEODORO, M.; GARCIA, D.

Ensino Significativo de Física Através de Projetos:

experimentando com outros professores. Trabalho apresentado no I Encontro entre

professores, licenciandos e pesquisadores do ensino de física e matemática – I ENREDE. São Carlos: UFSCar, 2009.

PALOMINO, R. C. Análise estatística de dados do INEP sobre a correlação entre o perfil

profissional dos professores brasileiros que atuam na educação básica e a busca por formação continuada e inovação educacional: uma contribuição ao mestrado profissional. Monografia de Conclusão de Curso submetida ao Departamento de Física da UFSCar, 2009.