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Carlos sempre estudou em escolas públicas, foi matriculado na atual escola em agosto de 2007 e já havia passado por quatro escolas anteriormente.

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Carlos sempre estudou em escolas públicas, foi matriculado na atual escola em agosto de 2007 e já havia passado por quatro escolas ante-riormente.

Carlos apresentava dificuldades em acompa-nhar a turma e o seu rendimento escolar era muito baixo.

Durante o terceiro bimestre daquele ano, a coordenadora da escola, que tem especialização em Psicologia, recebeu muitas reclamações por parte dos professores a respeito do aluno. Os professores de Português e Matemática, princi-palmente, alegavam que, embora fosse um aluno que não fizesse bagunça em sala, o seu rendi-

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Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas.

mento era ruim. Ele se mostrava desatento, tinha disgrafia (letra feia), discalculia (dificuldade com a matemática, sobretudo na assimilação de sím-bolos e em tabuada) e não produzia o esperado, dessa forma não acompanhava a turma.

A coordenadora chamou a mãe do aluno para obter mais informações sobre as mudanças de escolas e a repetência de Carlos pela segunda vez, com grandes possibilidades de repetir pela terceira vez, o que acabou acontecendo no final de 2007, pois Carlos já tinha vindo de outra esco-la com notas muito baixas.

A mãe do aluno alegou que o filho não apren-dia e sempre teve muita dificuldade em Portu-guês e Matemática. Quanto à mudança de esco-la, a mãe colocou que mudava o filho de escoesco-la, porque acreditava que eram os professores que não sabiam ensinar o seu filho.

A coordenadora aconselhou a mãe a procurar um profissional para se ter um diagnóstico mais preciso, pois, na escola, ela havia feito alguns testes com Carlos e, pelos resultados obtidos, pode-se dizer que existiam indícios de que ele sofria do distúrbio de dislexia.

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O presente artigo tem por objetivo apresentar um estudo de caso realizado em uma escola pública, com um aluno da 6ª série do ensino fundamental, que sofre do distúrbio de dislexia e, por conseqüên-cia, repetiu pela terceira vez a série atual.

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Segundo Ianhez e Nico (2002, p. 30-31),

esse diagnóstico deve ser obtido mediante uma avaliação ministrada por uma equipe multidisci-plinar [...]. A equipe multidiscimultidisci-plinar pesquisará todas as possibilidades com o objetivo de esta-belecer um diagnóstico preciso, identificando, ainda, as dificuldades e necessidades específi-cas da pessoa em processo de avaliação, bem como seus potenciais preservados.

Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico.

A mãe de Carlos acatou o que lhe foi coloca-do, embora estivesse assustada, pois era leiga no assunto. O que é dislexia? Tem cura?

A coordenadora adiantou que não se tratava de uma doença e sim de um distúrbio. Portanto, não tem cura e sim melhoras. A criança pode sim ser capaz de buscar o conhecimento e absorver as informações.

Carlos foi levado para fazer o diagnóstico, que comprovou o distúrbio de dislexia.

Segundo Ianhez e Nico (2002, p. 21-22),

A primeira definição é do neurologista america-no, Dr. Samuel T. Orton, a quem foi dedicado o nome da primeira instituição para pesquisas e estudos sobre a dislexia, a Orton Dyslexia Soci-ety, atual International Dyslexia Association (I-DA): (1925).

É uma dificuldade que ocorre no processo de leitura, escrita, soletração e ortografia. Não é uma doença, mas um distúrbio com uma série de características. Torna-se evidente na época da alfabetização, embora alguns sintomas já es-tejam presentes em fases anteriores. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sociocultural e ausência de distúr-bios cognitivos fundamentais, a criança falha no processo da aquisição da linguagem. A dislexia independe de causas intelectuais, emocionais e culturais. É hereditária e a maior incidência é em meninos na proporção de três para um (ou seja, a cada três meninos que nascem com dis-lexia, apenas uma menina nasce dislexia).

A dislexia é, basicamente, um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, causado por desmotivação, condição socioeconômica ou baixa inteligência.

Em contrapartida, os professores não sabiam como lidar com aquele aluno. Diante disso, a coordenadora procurou informar melhor esses professores, trazendo-lhes textos e discutindo com eles o assunto. Dessa forma, os professores buscaram novas formas de trabalho, utilizando novas metodologias.

No ano de 2007, não se pôde fazer muito pelo Carlos, já que ele tinha vindo de uma outra esco-la com o rendimento escoesco-lar muito baixo, e um bimestre apenas era pouco para se recuperar.

Agora, em 2008, a coordenadora pediu que os professores dessem uma atenção especial ao Carlos. E, devido a isso, ele tem acompanhado mais as aulas, continua com certas dificuldades, mas as médias estão razoáveis.

A coordenadora vem acompanhando de perto o rendimento e a evolução de Carlos. Ele não é o único aluno da escola a ter esse distúrbio, há outras crianças com o mesmo problema, mas, muitas vezes, passa despercebido, porque a criança, quando não dá conta de acompanhar a turma, se torna indisciplinada, faz bagunça etc.

Segundo dados da Associação Brasileira de Dislexia (ABD), o distúrbio de dislexia é uma das mais comuns deficiências de aprendizado e atin-ge 15% da população mundial.

Alguns dos principais sinais do distúrbio são desatenção e dispersão; desorganização geral e constante; confusão entre direita e esquerda; falta de traquejo com mapas e dicionários; pro-blema de memória de curto prazo; disnomias (dificuldade em dar nomes a objetos e pessoas).

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Além disso, o aluno apresenta insegurança para fazer cópias de livros ou do quadro; leitura lenta e sem fluência; inabilidade na matemática; pouca coordenação motora. Esses são alguns dos sinais para os quais os professores e os pais têm que ficar atentos.

Quanto mais cedo for diagnosticado o distúr-bio, mais facilidade o educador poderá ter para ajudá-lo.

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1. Nome fictício, para preservar a identidade do aluno.

IANHEZ, Maria Eugênia; NICO, Maria Ângela.

Nem sempre é o que se parece: como enfrentar

a dislexia e os fracassos escolares. São Paulo: Alegro, 2002, 166p.

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Na escola em que realizei o estágio de obser-vação, foi onde conheci o Pedro1. Ele sempre estudou nessa instituição educacional. Durante os dias do estágio, se mostrou um menino como tantos outros. Mas, infelizmente, segundo a fo-noaudióloga que o acompanha, ele não aprendeu o som correto das palavras. Wertzner (2002), especialista em fonoaudiologia, em suas pesqui-sas define:

[...] o transtorno fonológico como uma alteração de fala caracterizada pela produção inadequada dos sons, bem como pelo uso inadequado das regras fonológicas da língua quanto à distribui-ção do som e ao tipo de estrutura silábica. Sua causa é desconhecida, o grau de gravidade e inteligibilidade de fala é variado.

É importante ressaltar que foram realizados todos os exames necessários para a verificação

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Endereço eletrônico: irmaju@ig.com.br

Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas e professora da Escola Madre Luíza Locatelli

da audição, cujos resultados foram categóricos em afirmar que Pedro não possui qualquer tipo de problema relacionado à audição.

Especialistas como Ingram (1976), que se de-dicou ao estudo do desenvolvimento da fala de crianças, afirmam que cada criança possui sua própria maneira de desenvolver a fala, sendo essa variação muito importante, devendo ser levada em consideração tanto no inicio como no decorrer do tratamento. Em muitos casos, não se observam distúrbios, o que dificulta o tratamento.

Segundo a mãe de Pedro, quando ele entrou na fase de desenvolvimento da linguagem, já apresentava determinadas dificuldades em pro-nunciar algumas palavras, ou seja, não conse-guia produzir os sons corretos de algumas letras como o “r” e o “t”. No decorrer dos anos da edu-cação infantil, Pedro era como as outras crian-ças, não havendo, portanto, por parte da família ou da escola, uma maior preocupação em procu-rar um profissional qualificado para fazer um acompanhamento das dificuldades constatadas, mas não levadas a serio como deveria. Existia por parte da família a esperança de uma melhora súbita, como um milagre. E, nessa espera, as dificuldades foram aumentando. As conseqüên-cias para ele serão, ao longo de sua existência, marcas profundas.

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Este artigo tem como objetivo relatar o caso de um menino pobre da região oeste de Belo Horizonte, que apresenta dificuldades na fala. E este fato o está impossibilitando de desenvolver com sucesso seu processo aprendizagem. O que uma escola pode fazer para que essa realidade seja transformada?

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Essa deficiência o tem prejudicado em múlti-plos aspectos. Seu processo de socialização e adaptação, quando passou para as séries iniciais do Ensino Fundamental, foi marcado por obstá-culos, dificuldades e até mesmo preconceito por parte de seus colegas que não entendiam o que ele dizia. No seu processo de aprendizagem, atualmente no terceiro ano do Ensino Fundamen-tal, de modo especial na disciplina Português, que requer uma compreensão da língua falada e escrita, ele vem encontrando muitas dificuldades. Segundo relatos da professora, o problema na fala do Pedro o prejudicou na aprendizagem da leitura. Nas outras disciplinas, suas dificuldades não estão sendo menores.

Somente em 2007, quando Pedro já estava no segundo ano do Ensino Fundamental, a esco-la, numa atitude de dar um basta aos sofrimentos de Pedro, convocou a família a estarem buscan-do, juntos, uma perspectiva de melhora para ele. Segundo os relatórios existentes na escola, a primeira atitude foi a elaboração de um encami-nhamento para a unidade de saúde do bairro, evidenciando a gravidade e a complexidade do caso. Esta, por sua vez, apenas se pronunciou afirmando que a fila de espera para esse tipo de atendimento era grande, chegando a 600 pesso-as apenpesso-as em uma região.

Enquanto isso, Pedro enfrentava, no decorrer dos dias, dificuldades em desenvolver as ativida-des corriqueiras de uma sala de aula, como co-municar-se com seus colegas, solucionar algu-mas dúvidas sobre esse ou aquele conteúdo. Segundo a mãe e as professoras, esse problema na fala nunca o tinha impossibilitado tanto como agora, vindo à tona um problema que, segundo

os familiares, não possuía tanta importância, pois imaginavam que o tempo se encarregaria de solucionar a deficiência.

Segundo a escola, que conhece melhor a si-tuação, um dos principais problemas da família seria o financeiro. Não existia a possibilidade de buscar um profissional qualificado para cuidar do caso, devido ao alto custo do tratamento. Nos grandes centros, como é o caso, isso ocorre em grandes proporções. De um lado, não se conse-gue atendimento na rede pública de saúde e, de outro, não há recursos financeiros suficientes para se arcar com os custos de um profissional particular.

A escola, para ajudar o Pedro a ter uma vida normal e ter possibilidades de desenvolver seu processo de aprendizagem de maneira satisfató-ria e com sucesso, buscou uma primeira ajuda com um fonoaudiólogo que já havia ministrado algumas palestras na instituição. Este realizou, gratuitamente, as avaliações do aluno, encami-nhando-o a uma fonoaudióloga especializada em tratamento infantil. No entanto, seriam necessá-rios recursos para a realização do tratamento. Após algumas tentativas frustradas, a pedido da diretora da escola, Pedro está recebendo ajuda de uma família, que paga as consultas, e a pró-pria escola ajuda com o transporte. A fonoaudió-loga, diante do quadro, concordou em receber apenas a metade do valor cobrado para cada seção.

Atualmente, após esses três primeiros meses de tratamento, Pedro vem apresentando peque-nas melhoras, segundo a mãe e a constatação da professora. Existe, por parte da família e da escola, grande expectativa em relação aos resul-tados do tratamento. Esta é a oportunidade que Pedro tem de recuperar o que perdeu e de abrir novos horizontes para seu futuro, tanto na sua vida escolar como na sua vida social.

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PAPP, Ana Carolina C. Salvatti; WERTZNER, H. F. O aspecto familial e o transtorno fonológico.

Pró-Fono: Revista de Atualização Científica,

São Paulo, v. 18, maio/ago. 2006. Acessado em 11 maio 2008.

WERTZNER, H. F. et al. Classificação do distúr-bio fonológico por meio de duas medidas de análise: Porcentagem de consoantes corretas (PCC) e índice de ocorrências dos processos (PDI). Pró-Fono: Revista de Atualização Cientí-fica, São Paulo, v. 13, n. 1, p. 90-97, mar. 2001.

WERTZNER, H. F.; OLIVEIRA, M. M. F. Existem semelhanças entre os sujeitos com distúrbio fonológico? Pró-Fono: Revista de Atualização Científica, São Paulo, v. 14, n. 2, p. 143-152, maio-ago. 2002.

WERTZNER, H. F. O distúrbio fonológico em

crianças falantes do português: descrição e

medidas de severidade. 2002. 228 f. Tese (Livre-Docência, Departamento de Fisioterapia, Fono-audiologia e Terapia Ocupacional) - Faculdade de Medicina, Universidade de São Paulo, São Paulo.

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A gravidez de sete meses transcorre tranqüi-lamente numa família constituída de pai, mãe e duas filhas, uma de cinco e a outra de sete anos. Nesta terceira gestação, novamente seria uma menina que iria se integrar àquela família. Tudo corria bem até que uma crise conjugal causa a separação do casal.

“Alessandra Piontelli realizou um estudo ob-servacional e psicanalítico, acompanhando ges-tações, através de imagens ultra-sonográficas, desde a 16ª semana e continuou acompanhando as crianças até 4 anos de idade. Os seus acha-dos sugerem que: 1) há uma notável continuida-de em aspectos comportamentais e psicológicos da vida pré e pós-natal; 2) a interação entre o

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Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas.

inato do indivíduo e o adquirido do meio ambien-te começa muito mais cedo do que normalmenambien-te se considera; certas experiências pré-natais po-dem ter efeito emocional profundo sobre a crian-ça, especialmente se tais acontecimentos são reforçados pelas experiências pós-natais. Ela ainda refere que, embora os “ventres” possam ser considerados como espaços seguros, estão muito longe de serem considerados neutros, pois muitas das emoções, pertencentes aparentemen-te à vida pré-natal, podem ficar indissoluvelmenaparentemen-te ligadas ao modo habitual de se relacionar com a vida (12).”

A gravidez chega ao final em meio a esse tur-bilhão de emoções e expectativas. A mãe, sofrida e fragilizada por causa da separação, dá a luz a uma bela menina. O pai vai conhecer a nova filha, criando, desse modo, na mãe uma grande expectativa de uma possível reconciliação, que não acontece.

“Os novos estudos têm realçado o papel do pai na gravidez. Durante a gestação, a relação com um homem carinhoso e sensível proporcio-na à mulher e ao filho um sistema constante de apoio emocional. Não há nada que afeta mais profundamente uma mulher grávida e o seu filho intra-uterino, que as preocupações com o com

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Este artigo relata o caso de uma criança, vítima de um trauma de nascimento, que se reflete na sua relação com as pessoas, tanto na escola quanto fora dela, e a intervenção da escola a partir da observa-ção do comportamento da aluna.

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panheiro. Portanto, é muito perigoso para uma criança, tanto emocional como fisicamente, um pai que maltrate ou abandone uma mulher grávi-da (12).”

O tempo foi passando e o pai, sempre que possível, visitava as filhas e a ex-esposa e, sem-pre que ocorriam essas visitas, pairava no ar a oportunidade de um novo recomeço. Essa situa-ção perdurou por três anos, até que o casal, após resolver as suas diferenças, decidiu novamente investir na relação, mesmo porque os dois se amavam e amavam as filhas, sendo assim reata-ram o casamento. Foi um momento de comemo-ração, felicidades e de muitas alegrias para todos os familiares, em especial para as três filhas do casal.

A vida dessa família transcorria na mais per-feita harmonia. Um ano se passou e a filha caçu-la, já com quatro anos, foi matriculada no 1º perí-odo na mesma escola em que estudavam as irmãs mais velhas.

A filha caçula era uma criança um pouco tími-da e retraítími-da, porém se atími-daptou bem a essa nova etapa de sua vida. No decorrer dos dias letivos na escola, a professora foi observando que a aluna não interagia com os meninos da sala. Ela se dava bem com as meninas, brincava com elas, partilhava os brinquedos e tudo o mais, porém era só qualquer um dos meninos da sala se aproximar dela para que se tornasse retraída num canto e começasse a chorar. A professora ficou intrigada com aquela situação e passou a observá-la mais de perto.

Num dia de aula especializada, o professor de Educação Física foi buscar os alunos na sala para a aula. Ele, sem saber, pegou na mão da aluna para conduzi-la até a quadra. A aluna co-meçou a chorar e não quis ir com ele para a qua-dra. Foi um custo para acalmá-la. A professora, diante daquela cena, fez a ligação entre as cenas anteriores que ela presenciara em sala com rela-ção aos meninos e notou que a aluna tinha uma enorme rejeição à figura masculina. Ao constatar essa realidade, ela relatou o caso para a coorde-nadora e pediu que fosse agendado um atendi-mento com os pais para tratarem do assunto.

No dia marcado, a mãe compareceu sozinha à reunião, pois o marido estava viajando, sendo-lhe relatado o comportamento apresentado pela sua filha na escola.

Após o relato da professora à mãe, a coorde-nadora perguntou à mãe se aquele tipo de com-portamento apresentado na escola também ocor-ria fora dali. A mãe relatou que sim, que já vinha observando esse comportamento há tempo. Dis-se que a filha não ficava à vontade na frente de nenhum homem, fosse ele adulto ou criança. Até mesmo com o pai ela não se abria muito, embora ele a cercasse de todo amor e carinho.

A mãe relatou que estava fazendo obras em casa e que a filha não saía no terreiro da casa enquanto os pedreiros não fossem embora. Ela disse que, se pedisse à filha que fosse lá fora, ela demonstrava medo, mesmo a mãe dizendo que os pedreiros eram de confiança e que ela poderia ficar tranqüila que eles não iam fazer nenhum mal a ela. Ela relatou também que, quando fosse levar a filha a um médico ou ao dentista do sexo masculino, precisava, antes,

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conversar bastante com ela e explicar que ela estava ali para protegê-la e que não ia acontecer nada. Mesmo na presença da mãe, a menina comparecia às consultas tensa. Relatou também que uma vez foi a uma festa de casamento com a filha e não teve sossego de permanecer lá, pois a filha, sempre que se aproximava um homem, chorava muito e não saía do seu colo. Desse modo, como não podia circular livremente e par-ticipar da festa, teve de ir embora com a filha.

Diante dessas declarações, a coordenadora perguntou à mãe se ela sabia por que a filha se comportava desse modo. A mãe relatou que a filha sempre foi cercada de todos os cuidados e carinhos, e que sempre foi amada por todos da família, tanto materna quanto paterna, e que ela não via claramente nenhum motivo para a filha agir desse modo. A mãe disse que, durante o período em que esteve separada, chorou e so-freu muito e que acreditava que a filha estava apresentando esse comportamento por causa da falta que a menina sentiu do pai durante o perío-do de gestação e no períoperío-do de três anos que ainda permaneceu longe do marido.

Ela acredita que a filha fez essa associação: que a figura masculina representava sofrimento. A mãe falou que essa é a única explicação para o comportamento da filha perante a figura mas-culina. Deve ser um trauma. “Eu até a encorajo a se aproximar da figura masculina, mas ela sem-pre recua. É assim como os avôs, com os tios, com os primos, com o padrinho, e com qualquer figura masculina. Se tiver só menina, ela brinca, fica solta. É só chegar um menino, e ela corre

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para o meu colo. Se eu não estiver por perto, ela chora, entra em pânico até me encontrar, quando se acalma.”

Ainda, segundo depoimento da mãe, no início, achava que não era nada, mas a situação ficou pior de uns tempos para cá, pois moravam em outro estado, perto dos familiares, e como o ma-rido foi transfema-rido pela firma para a cidade de Contagem, a insegurança dela aumentou, pois só tem quatro meses que estavam morando aqui. Ela não sabia se era a saudade dos familiares ou se ela ainda não se adaptou, é tudo muito novo para ela. Estava muito preocupada com a filha, pois esse comportamento a constrangia perante as pessoas.

A coordenadora perguntou à mãe se já tinha procurado ajuda de um profissional da área. Co-mo a resposta foi negativa, sugeriu que o fizesse, pois a filha precisava de um tratamento com uma psicopedagoga o mais rápido possível. E mais: que, após algumas sessões de terapia, era para a psicopedagoga entrar em contato com a escola para que fosse agendado um encontro para se avaliar como estava o andamento da terapia, os avanços obtidos pela aluna, etc., pois, desse modo, o colégio ficaria a par do andamento do caso.

A gestação é um momento único na vida das mulheres, porém, como a mulher fica mais sensí-vel, nesse período podem ocorrer situações con-flitantes vivenciadas pela mãe, que poderão in-fluenciar na gestação do feto e até mesmo criar um trauma que poderá acompanhá-lo pelo resto da vida.

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Todos nos já sabemos que existem diversos estudos a respeito do assunto, e estes conheci-mentos comprovam que o bebê, mesmo estando dentro da barriga da mãe, sente tudo que a mãe sente, portanto esse é um período muito delicado em que mãe e filho precisam de muito carinho, proteção, amor e respeito. Portanto, devemos respeitar os sagrados vínculos fisiológicos e psi-cológicos que unem mãe e filho. Desse modo, não podemos mais desconsiderar os aspectos emocionais e psicológicos que envolvem o gerar um filho.

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Milena¹ entrou para atual escola com 11 anos de idade na 5ª série do Ensino Fundamental. Era uma aluna como outra qualquer, ia para a escola todos os dias, fazia suas atividades e tinha notas boas. Quando foi se aproximando o final do ano, Milena passou a ter seu rendimento escolar baixo e começou a ser agressiva com seus professores e quase não ia mais as aulas. Os professores foram notando aquele comportamento estranho da aluna e logo acionaram o coordenador peda-gógico, notificando-o sobre o fato. Milena passou a agredir os professores verbal e fisicamente, falava palavrões em alto e bom som, tentava dar tapas e chutes quando algum professor lhe cha-mava a atenção e lhe cobrava as atividades pro

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Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas e professora de ensino religioso dos anos iniciais do ensino fun-damental na rede estadual de ensino.

postas, ela queria intimidar todo mundo que jul-gava entrar em seu caminho.

O coordenador então chamou a aluna para uma conversa informal para sondar o que estava acontecendo, pois aquela conduta não era nor-mal para a aluna que tinha entrado no começo do ano e tinha um bom comportamento. Na conver-sa, Milena não abriu a boca nem sequer olhava para o coordenador, apenas o ouvia. Foram vá-rias as tentativas de conversa para fazer com que Milena abrisse seu coração e aceitasse ser ajudada, mas não houve sucesso.

Imediatamente, o coordenador chamou a mãe da aluna para uma conversa e ela não compare-ceu, sempre fugia do assunto dizendo que era por causa do trabalho que não tinha tempo de ir à escola. O coordenador, no entanto, não desis-tiu e persisdesis-tiu até que um dia, finalmente, ela apareceu para uma conversa. Na conversa com a mãe, ela disse que havia se separado do mari-do (pai de Milena) e que tinha arrumamari-do outro companheiro do qual estava grávida e foi morar com ele, levando junto sua filha Milena que, na separação, ficou sob sua guarda. A mãe de Mile-na disse, ainda, que a meniMile-na, não conformada com a situação, passou a ficar muito agressiva com tudo e a não querer mais estudar.

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Em uma Escola da Rede Municipal de Belo Horizon-te, uma aluna de apenas 12 anos se recusa a conti-nuar sua caminhada de estudos e chega a ser a-gressiva com todos os seus professores A causa é a separação de seus pais. Ela e a mãe moram com o padrasto e o irmão recém-nascido.

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VIEIRA, Marili M. da Silva. O coordenador

pe-dagógico e o cotidiano da escola. 2003.

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Diante do quadro, o coordenador começou a pensar sobre o que poderia fazer para reverter essa situação e tentar ajudar a aluna a superar a separação dos pais e a continuar a sua vida normalmente como qualquer outra pessoa da mesma idade.

A primeira medida foi colocar Milena em tem-po integral na escola para que pudesse participar das oficinas disponibilizadas na escola de Tempo Integral para que ela pudesse despertar o gosto por alguma atividade e ocupasse a sua mente com algo que lhe desse prazer. No começo foi difícil, mas ela foi se adaptando devagar. Parecia que estava gostando. Ela mesma chegou a dizer que preferia ficar na escola a estar em casa, porque não gostava do padrasto e queria morar com o pai e com a mãe novamente. Só que Mile-na continuou com o seu rendimento escolar bai-xo, mas conseguiu ser aprovada para a 6ª série.

Neste ano, ela ainda participa da Escola de Tempo Integral, mas não quer saber de estudar, continua violenta com todos os professores e colegas. Então foi encaminhada para atendimen-to psicológico com um psicólogo da comunidade missionária da Igreja Católica. O coordenador conseguiu o atendimento para Milena. Ela diz que se sente bem quando está lá. Só que ainda não melhorou o seu comportamento e devido a fatos extremos de violência verbal e física, Milena teve que ser encaminhada para o Conselho Tute-lar e aguarda-se um retorno deles. A mãe fala “não sei o que fazer, milha filha precisa entender que nos separamos e que cada um tem que viver sua vida. Milena tem um irmãozinho e uma nova família para conviver”.

Nesse quadro, há que se considerar, ainda, a posição do coordenador pedagógico. Segundo Vieira (2003, p. 87),

Além de lidar com o sentimento dos professo-res, dos alunos e dos gestores da escola, o co-ordenador pedagógico irá trabalhar também com seus próprios e com o fato de que, muitas vezes, os sentimentos demonstrados por cada um dos participantes da escola são contraditó-rios entre si. Portanto, torna-se importante com-preender a afetividade humana e encaminhar as situações com sabedoria.

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1. Nome fictício, para preservar a identidade da aluna.

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Murilo¹ nasceu em 1989, atualmente freqüen-ta uma escola da rede municipal de Ribeirão da Neves e, em setembro de 2003, aos 15 anos de idade, foi encaminhado pela pedagoga da escola para uma unidade social, visando participar de um grupo de Apoio Pedagógico para crianças e adolescentes em defasagem de aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental. A es-cola alegava que o mesmo possuía dificuldades específicas na assimilação e retenção de

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Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas.

cimento, além de uma observação de que, quan-do contrariaquan-do, ficava agressivo e não fazia as atividades propostas.

A mãe do adolescente foi chamada para pre-encher a ficha de inscrição e, posteriormente, visitada pela psicóloga. No diagnóstico familiar, a mãe declarou que sua gravidez foi tumultuada e, pelo fato de o esposo beber muito, ela se sepa-rou dele quando o filho tinha apenas seis meses, saindo fugida de casa com os filhos para morar em outro lugar. A mãe declarou que, desde a infância, o filho apresentava alguns retardos no seu desenvolvimento, mas era um menino tran-qüilo. A partir dos quatro anos de idade começou a apresentar exagerada irritação quando queria algo e não conseguia, e apresenta esse compor-tamento até hoje. A mãe demonstrou não aceitar bem que o filho tinha dificuldades no desenvolvi-mento e na aprendizagem, julgava-o muito frágil e incapaz de realizar uma série de coisas para sua idade. Foi percebida na fala uma superprote-ção. Provavelmente, Murilo não recebeu estímu-los suficientes, o que teria dificultado a constru-ção de esquemas que favorecessem desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Murilo passou por acompanhamento com espe-cialistas, mas a mãe não trouxe dados precisos, somente que abandonou, não tendo registrado o motivo da desistência do tratamento.

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Este artigo apresenta o estudo de caso de um ado-lescente com defasagem no processo de aprendiza-gem e desenvolvimento, superprotegido pela família, que foi encaminhado por uma escola da rede muni-cipal de Ribeirão das Neves para um grupo de Apoio Pedagógico de uma unidade social, com o intuito de superar suas limitações e ampliar suas possibilida-des de participação e crescimento como ser humano e cidadão. Esse documento foi construído a partir de entrevista com a família, diálogo com a escola e diagnósticos realizados pela obra social.

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O Apoio Pedagógico oferece para os alunos aulas especializadas do tipo: flauta doce, capoei-ra, arte e educação, informática e atendimento com psicólogo. Após o encaminhamento, a pe-dagoga da unidade social realizou um diagnósti-co de leitura de escrita, no qual o aluno demons-trou que não conhecia ainda as letras do alfabeto e sendo seus registros feitos com a letra em cai-xa alta, já que não dominava ainda a escrita cur-siva. As informações do diagnóstico equipararam com as transmitidas pela coordenadora pedagó-gica da escola.

Nos primeiros meses, durante o processo de alfabetização, o adolescente demonstrou muita insegurança, resistência às atividades e necessi-dade de intervenções nos momentos de leitura e escrita, sendo uma de suas maiores dificuldades reter as informações transmitidas. As estratégias usadas foram jogos pedagógicos, rodas de con-versa, leitura em grupo e individual.

Mesmo demonstrando muita resistência às a-tividades propostas, sua participação no Apoio Pedagógico favoreceu resgatar a auto-estima, a sociabilidade, o fortalecimento da autoconfiança perdida devido à defasagem e o reconhecimento da escrita cursiva.

Em novembro 2004, aconteceu o desligamen-to do Apoio Pedagógico, mas Murilo continuou a participar das atividades especializadas ofereci-das para pessoas com idade acima da de refe-rência do Apoio Pedagógico.

A escola ainda vive o dilema de lidar com um aluno de 18 anos, na 4ª série, sem ser alfabeti-zado e sem um diagnóstico preciso dos seus problemas.

Analisando as informações do diagnóstico familiar, o acompanhamento e os registros feitos pela unidade, e tendo por base a psicologia do desenvolvimento infantil, o desenvolvimento psi-coneurológico do ser humano e a teoria de Weiss, acredito na hipótese de que, durante a gravidez, possa ter ocorrido uma má alimentação da mãe ou devido a uma possível desnutrição de Murilo no período da infância, gerando problemas no seu desenvolvimento cognitivo e neurológico. O crescimento físico do aluno é bem aquém de seus pares e o desenvolvimento motor compro-metido (lento e limitado), complicando o desen-volvimento da habilidade motora nas aulas espe-cializadas como flauta doce (abstração na leitura de partituras), capoeira (movimento corporal), além da dificuldade do raciocínio lógico-matemático.

Nessa perspectiva, a falta de acompanha-mento com profissionais que diagnosticassem de fato as causas dos entraves no desenvolvimento e aprendizagem Murilo impede a escola e a uni-dade social de lidarem com os limites e possibili-dades do adolescente, e o caso já não pode ser encaminhado para o Conselho Tutelar, dada a maioridade de Murilo.

Faz-se necessário elaborar uma proposta de articulação que aguce a família, a escola e a unidade social a repensarem sua atuação na inserção e promoção da criança e/ou adolescen-te com defasagem no processo de aprendiza-gem. No caso descrito, o compromisso familiar foi insuficiente na vida do adolescente, o que veio a refletir na vida escolar.

Qual seria uma outra sugestão de intervenção a ser aplicada pela escola ou pela unidade soci-al? Seria um diálogo efetivo para melhor com-preensão dos fatos? Ou a revisão das meto-

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dologias? Quem sabe, enfrentar a própria história do processo, buscar a compreensão dos porquês e conviver com as novas angústias de reconhe-cer aquilo que ainda não se sabe.

Para Cagliari (1999, p. 9):

“O processo de alfabetização inclui muitos fato-res, e, quanto mais ciente estiver o professor de como se dá o processo de aquisição do conhe-cimento, de como a criança se situa em termos de desenvolvimento emocional de como vem evoluindo o processo de interação social, da na-tureza da realidade lingüística envolvida no momento em que está acontecendo a alfabeti-zação, mais condição terá esse professor de encaminhar de forma agradável e produtiva o processo de aprendizagem, sem sofrimentos habituais”.

É consenso no país que se precisa buscar melhor qualidade na educação oferecida e, tam-bém, que o maior nó que precisamos desatar é a dificuldade em lidar com as limitações das crian-ças e dos adolescentes no processo de alfabeti-zação. Mas, para isso, não se pode prescindir de uma efetiva parceria entre família, escola e uni-dade social.

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1. Nome fictício, para preservar a identidade do aluno.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e

lingüís-tica. 9. ed. São Paulo: Scipione, 1999.

WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia

Clínica, uma visão diagnóstica. 12 ed.

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