Dissertação final 28 01 2014

M

ESTRADO EM

C

IÊNCIAS DA

E

DUCAÇÃO

E

SPECIALIZAÇÃO EM

S

UPERVISÃO

P

EDAGÓGICA

2010-2012

Formação para avaliação do desempenho

docente. Perceções dos avaliadores do grupo

disciplinar de Artes Visuais - 600

Isabel Margarida do Rosário Nunes da Silva

Prova destinada à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação

Pág. III

Prova destinada à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação

em Supervisão Pedagógica

M

C

E

E

S

P

2010-2012

Formação para avaliação do desempenho docente. Perceções dos

avaliadores do grupo disciplinar de Artes Visuais - 600

Autora:

Isabel Margarida do Rosário Nunes da Silva

Orientador:

Professor Doutor

José Reis Jorge

Versão Final

Pág. V

Agradecimentos

Ao Professor Doutor José Reis Jorge, a minha sincera gratidão pela disponibilidade

que sempre demonstrou, pelo seu saber, rigor e estímulo na orientação desta dissertação.

A todos os docentes que participaram neste estudo, pela sua sinceridade, disponibilidade

e envolvimento no tema.

Aos meus amigos, pelas palavras de conforto nos momentos mais difíceis, pelo carinho

e apoio, em particular Cristina Tavares, Clara Frazão e Beatriz Diogo.

Às minhas irmãs, em particular Hermínia Nunes Silva e Júlia Nunes Silva pelo apoio e

carinho.

À minha filha pelo carinho, apoio e encorajamento sempre presentes nos diferentes

momentos.

A todos aqueles que de alguma forma contribuíram para a realização desta dissertação.

Pág. VI

Resumo

Atualmente, no campo específico da educação, a avaliação do desempenho docente tem

vindo a assumir uma importância crescente e uma maior atenção dos investigadores pelos

contextos escolares e pela relação direta entre a qualidade das abordagens de ensino e

desenvolvimento a nível dos diferentes desempenhos docentes.

Centrando-se nos diferentes modelos de avaliação do desempenho (1º ciclo e 2º ciclos

de avaliação, assim como no novo modelo de avaliação de 2011 a 2013), pensamos que o

presente estudo constituirá uma mais-valia, no sentido de evidenciar alguns aspetos

relacionados com as perspetivas dos docentes envolvidos nos diferentes modelos de

avaliação, proporcionando uma reflexão sobre as diferentes características dos modelos e

apontando eventuais pistas para estudos posteriores sobre as necessidades formativas dos

avaliadores no atual percurso implementado pelo Ministério de Educação e Ciência neste

processo de avaliação de docentes .

No contexto do sistema educativo português, a preocupação com a eficácia passa a

considerar a formação dos professores como uma prioridade, trazendo à discussão a

profissionalidade docente e a sua avaliação. Assim, este estudo tem como objetivo a análise

dos elementos potenciadores e condicionadores dos diferentes modelos, bem como a

sistematização de elementos complementares e /ou alternativos ao modelo vigente, a partir do

que perspetivam os professores do grupo de Artes Visuais do ensino básico/secundário.

Para a sua realização, optou-se por um estudo empírico de investigação de natureza

qualitativa. Para a recolha das perceções dos intervenientes, realizámos seis entrevistas

semiestruturadas cuidadosamente selecionadas, cujo grau de pertinência, validade e

fiabilidade foi analisado na perspetiva dos objetivos da recolha de informação.

O estudo permitiu concluir que os modelos apresentam dimensões controversas, que

condicionam os objetivos intrínsecos dos mesmos, sendo que prevalecem questões

burocráticas que impossibilitam ou dificultam a sua implementação. Em consequência, foram

apresentadas reflexões e algumas recomendações sobre o tipo de formação, tempo e

metodologia a utilizar assim como a determinação do perfil do avaliador para a função em

causa: avaliar professores.

Palavras-chave:

Pág. VII

Abstract

Currently, in the specific field of education, the evaluation of the teaching performance

has come to assume an increasing importance and a bigger attention of the investigators for

the relationship between school contexts and the quality of education approaches to the

development in a level of the different teaching performances.

Centering itself in the different models of evaluation of the performance (1st and 2th

evaluation cycles, as well as in the new model of 2011 to 2013), we think that the present

study will constitute a more-value, about the direction in order to evidence some aspects

related with the perspectives of the involved professors in the different models of evaluation,

providing a reflection on the different characteristics of the models and pointing eventual

clues with respect to posterior studies on the formative necessities of the teachers in the

current course implemented by the Ministry of Education and Science in this process of

evaluation of teachers.

In the context of the Portuguese educative system, the concern with the effectiveness

starts to consider the formation of teachers as a priority, bringing to discussion the teaching

professionalism and its evaluation. Thus, this study has as main goal ,the analysis of the

potential elements and conditioners of the different models, as well as the systematization of

complementary and/or alternative elements to the effective model, which is the teachers of the

group of Visual Arts of secondary basic education aim /priority.

For its accomplishment, it was opted to an empirical study of inquiry of qualitative

nature. For the gathering of the perceptions of the intervening ones, we carried through six

carefully semi-structuralized selected interviews, whose degree of relevancy, validity and

reliability was analyzed in the outlook of the objectives of the investigation.

This study allowed us to conclude that the models present controversial dimensions

that condition the intrinsic objectives of the same ones, being that bureaucratic questions

prevail and disable or make it difficult its implementation. In consequence, reflections and

some recommendations on the type of formation, time and methodology had been presented

to use as well as the determination of the profile of the teacher for the function in question:

teachers’ evaluation.

Key words:

Pág. VIII

Índice

Agradecimentos ... V Resumo ... VI Abstract ... VII Índice de quadros ... X Índice de figuras ... XI Siglário ... XII

Capítulo I -Introdução ... 1

1.1- Introdução ... 2

1.2- Pertinência do estudo ... 4

Capítulo II - Modelos de avaliação de desempenho docente 2007-2013 ... 8

2.1- Avaliação de professores da escola pública portuguesa: Perspetiva histórica ... 9

2.2- Análise dos ciclos de avaliação dos professores da escola pública portuguesa ... 18

2.3– Perfil geral de desempenho docente ... 18

2.4- Ciclos de avaliação dos professores no sistema educativo português... 23

2.4.1- Modelo de avaliação do desempenho docente no período de 2007 a 2009 - 1º Ciclo de Avaliação. . 23

2.4.2- Modelo de avaliação do desempenho docente no período de 2009 a 2011 - 2º Ciclo de Avaliação. . 40

2.4.3- Modelo de avaliação do desempenho docente no período de 2011 a 2013 – N.M. de Avaliação. ... 50

Capítulo III - Formação e necessidades formativas ... 56

3.1- Formação de professores ... 57

3.2- Modelos de formação de professores ... 63

3.3- Princípios de formação de professores ... 66

3.4- Conceito e tipos de necessidades ... 68

Capítulo IV - Metodologia de investigação ... 73

4.1- Introdução ... 74

4.2- Problemática e objetivos do estudo. ... 75

4.3- A natureza do estudo ... 78

4.4- Sujeitos do estudo ... 81

4.4.1- Contacto com os entrevistados ... 84

4.5- Recolha de dados ... 85

4.5.1- Entrevista semiestruturada ... 85

4.6- Análise de dados ... 89

Capítulo V - Apresentação e análise de dados ... 93

5.1- Introdução ... 94

5.2– Apresentação e análise de dados ... 95

5.2.1- Categoria I / C. 1 – Perceção dos ciclos de avaliação de desempenho docente – A.D.D. ... 95

Pág. IX 5.2.1.2 – sc. 1(B1)- Comparação do novo modelo de avaliação com os anteriores. Sc. 1(B2)/sc.1(B3)-

aspetos positivos e negativos nos modelos ... 100

5.2.2- Categoria II / C. 2 – Impacto e efeitos da avaliação de desempenho docente – A.D.D. ... 105

5.2.2.1 – sc.2(C)- Docentes avaliados. ... 106

5.2.2.2 – sc.2 (C)- Docentes avaliadores. ... 107

5.2.3- Categoria III / C. 3 – Formação específica para as funções de avaliador. ... 109

5.2.3.1- sc.3 (E) - Caracterização da formação, sc.3 (F) – Relevância da formação ... 110

5.2.4- Categoria IV / C. 4 – Dificuldades no exercício das funções de avaliador. ... 111

5.2.4.1 – sc.4 (G)- Principais dificuldades ... 112

5.2.4.2 – sc.4 (H) – Estratégias de superação ... 114

5.2.5- Categoria V / C. 5 – Necessidades de formação. ... 115

5.2.5.1 – sc.5(I) - Áreas prioritárias de formação ... 116

5.2.5.2 – sc.5 (J)- Modalidade de formação ... 118

5.3– Síntese e interpretação dos dados... 119

5.3.1– Síntese das categorias I, II e IV ... 120

5.3.2– síntese das categorias III e V ... 126

Capítulo VI - Considerações finais ... 129

6.1- Conclusões do estudo. ... 130

6.2– Potencialidades e limitações do estudo. ... 138

6.3– Sugestão para futuras investigações. ... 139

Referencias bibliográficas ... 140

Bibliografia geral ... 141

Legislação consultada ... 152

Anexos ... 156

Anexos I - Guião da entrevista ... 157

Anexos II- Caracterização dos entrevistados ... 159

Pág. X

Índice de Quadros

Quadro 1- Objetivos da avaliação do desempenho - 1998/2007 ... 14

Quadro 2- Referências externas e internas no processo de avaliação ... 24

Quadro 3 - Desenvolvimento profissional - 1.º Ciclo de avaliação (autora, 2013)... 26

Quadro 4 - Intervenientes V/S Responsabilidades ... 28

Quadro 5 - Dimensões da avaliação de desempenho ... 30

Quadro 6 - Articulação - Dimensão/Domínios ... 31

Quadro 7 - Escala de classificações (autora, 2013) ... 32

Quadro 8 - Objetivos individuais / tarefas ... 34

Quadro 9 – Aspetos positivos/negativos da ADD segundo CCAP ... 39

Quadro 10- Referência interna e externa no processo de avaliação ... 42

Quadro 11 - Intervenientes v/s Responsabilidades ... 43

Quadro 12- Desenvolvimento profissional 2.ºciclo (autora, 2013) ... 44

Quadro 13 – Articulação dimensões / domínios ... 46

Quadro 14- Intervenientes & Responsabilidades... 54

Quadro 15 - Síntese das classificações de modelos de formação inicial de professores ... 65

Quadro 16 - Número de entrevistados por freguesia ... 81

Quadro 17 - Caracterização dos entrevistado ( avaliadores) ... 82

Quadro 18 - Calendarização e etapas da investigação ... …85

Quadro 19 - Mapa conceptual (MC) ... 91

Quadro 20 - Perceção dos dois modelos de avaliação - E1,E4 e E6 ... 95

Quadro 21 - Perceção dos dois modelos de avaliação - E1 a E6 ( cont.) ... 96

Quadro 22 - Perceção dos dois modelos de avaliação - E3 a E6 (cont.) ... 98

Quadro 23 - Comparação do novo modelo de avaliação com os ciclos de avaliação anteriores - E1 a E6 ... 100

Quadro 24 - Comparação do novo modelo de avaliação com o ciclos de avaliação anteriores - E1,E3,E4,E5 e E6 (cont.) ... 102

Quadro 25 - Comparação do novo modelo de avaliação com os ciclos de avaliação anteriores - E1 a E5 (cont.) ... 103

Quadro 26 - Impacto nos docentes avaliadores ... 106

Quadro 27 – Docentes avaliadores ... 107

Quadro 28 - Relevância e tipo de formação ... 110

Quadro 29 - Principais dificuldades dos avaliadores ... 112

Quadro 30 - Estratégias de superação ... 114

Quadro 31 - Formação (Áreas prioritárias) ... 116

Pág. XI

Índice de figuras

Figura 1- Perfil de Competências (autora, 2013) ... 19

Figura 2 - Perfil Geral de Desempenho (autora, 2013) ... 20

Figura 3 - Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem (autora, 2013) ... 21

Figura 4 – Dimensão da Participação na escola e relação com a comunidade (autora, 2013) ... 21

Figura 5 - Dimensão de desenvolvimento profissional (autora, 2013) ... 22

Figura 6 - Avaliação de desempenho docente - Intervenientes (autora, 2013) ... 30

Figura 7 – Escala de classificação (autora, 2013) ... 32

Figura 8 - Objetivos individuais (autora, 2013)... 33

Figura 9 – Plano individual de desenvolvimento profissional ... 35

Figura 10 - Área de ação do supervisor ... 38

Figura 11 - Avaliação do desempenho docente (autora, 2013) ... 49

figura 12 - Hierarquia das necessidades, segundo Maslow (autora, 2013) ... 71

figura 13 - Organigrama do estudo qualitativo ... 89

Pág. XII

Siglário

ANP – Associação Nacional de Professores ADD – Avaliação do Desempenho Docente

CCAP – Conselho Científico para a Avaliação de Professores

CCADD – Comissão de Coordenação da Avaliação de Desempenho Docente

DL – Decreto-Lei

DR – Decreto-Regulamentar

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

JCSEE - Joint Committee on Standards for Educational Evaluation

ECD – Estatuto da Carreira Docente CNE – Conselho Nacional de Educação AC – Análise de Conteúdo

MC – Mapa Conceptual

LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo MEC – Ministério da Educação e Ciência

OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico SIADAP - Sistema Integrado de Avaliação da Administração Pública.

Pág. 2

1.1

- Introdução

As múltiplas e rápidas mudanças a que assistimos na área da Educação, nos últimos

tempos, decorrentes das alterações dos contextos políticos, socioeconómicos, educativos e

culturais, exigem novas respostas dos professores, que se veem confrontados com a

necessidade de desenvolverem competências que lhes permitam responder, com eficácia,

às exigências da nova escola, dos novos alunos, dos novos currículos e da nova sociedade.

Os professores reaparecem, neste início do século XXI, como elementos insubstituíveis,

não só na promoção da aprendizagem, mas também no desenvolvimento de processos de

integração que respondam aos desafios da diversidade e de métodos apropriados de

utilização das novas tecnologias e métodos de aprendizagem. (Nóvoa 2009, p.4)

Estas mudanças colocam, na formação de professores, um papel relevante ao nível

do desenvolvimento de competências e de capacidade de inovação das práticas

pedagógicas e de produção criativa de novas abordagens.

A perceção de que a formação constitui um momento indispensável no percurso de

vida de qualquer professor, não só pelos instrumentos e ferramentas que oferece, pelo

momento de análise reflexiva que possibilita, mas também pela troca de experiências que

permite questionar se a formação que é disponibilizada vai ao encontro das necessidades e

interesses dos docentes, tendo em conta os ciclos de vida em que se encontram, assim

como os respetivos interesses e necessidades educacionais.

Deste modo, para a melhoria das suas competências enquanto profissional, o

professor relaciona-se necessariamente com os outros. As relações interpessoais dentro da

escola, enquanto organização social, tornam-se o foco de energia promotora de decisões

importantes e de ações adequadas ao seu meio envolvente. É neste contexto de liderança

partilhada, que a Supervisão Pedagógica assume um papel relevante na organização e

funcionamento da escola, uma vez que desenvolve uma ação mediadora entre profissionais

do sistema de ensino.

Neste processo, ao contrário da formação, parece-nos que o movimento “de dentro para fora”, uma vez que o professor toma decisões refletindo conscientemente sobre os problemas e projeta modos de os empreender, partindo de conhecimentos e informações. A

Pág. 3

longo da vida como processos inacabados com a necessidade constante de mudança, com

vista a uma adaptação a uma sociedade já ela em constante transformação. É fundamental

consagrar grande atenção ao aprofundamento da qualidade dos profissionais a quem cabe

assegurar o processo de avaliação de docentes, assim como o ensino: os docentes / os

avaliadores. A especialidade da função docente concretiza-se na função de ensinar,

entendida como ação intencional, orientada para a promoção de aprendizagens,

especializada e fundamentada em saberes específicos, quer como professor ou como

avaliador.

Desta forma, a supervisão pedagógica associada à avaliação detém um papel

importante na definição do autoconceito do formando, uma vez que nas interações a

estabelecer entre supervisores/avaliadores e formandos ou entre avaliadores há sempre

influências, partilhas e subjetividades na apropriação pelos sujeitos das relações sociais e

das características dos contextos onde se desenvolvem.

Dada a complexidade e extensão da temática em discussão, o estudo será centrado

apenas no levantamento do tipo de formação contínua realizada recentemente por docentes

com a função de avaliadores na área disciplinar de Artes Visuais, em ciclos de vida

distintos, para que se percebam as suas motivações e o eventual retorno de tal

investimento.

De facto, neste estudo exploratório, interessa-nos verificar de que modo as

interações, promovidas no âmbito da formação de professores, contribuem ou não para o

desenvolvimento pessoal e profissional dos avaliadores inseridos nos modelos de avaliação

de 2007 a 2013.

Neste sentido, o presente estudo tem como objetivo geral conhecer as principais

necessidades formativas sentidas pelos professores do grupo de artes visuais para o

Pág. 4

1.2

- Pertinência do estudo

Dado que o ensino, a docência, se considera uma profissão, é necessário, tal como noutras profissões, assegurar que as pessoas que a exercem tenham um domínio adequado da ciência, técnica e arte da mesma, ou seja, possuam competências profissionais. (García 1999, p.22)

Numa sociedade caracterizada pela rápida transformação, por uma grande

diversidade sociocultural, por uma evolução tecnológica em que os saberes rapidamente

ficam desatualizados e por uma abundância de informação, a formação dos professores

avaliadores terá que ser um processo dinâmico, com estratégias de renovação inovadoras

que deem resposta aos problemas da escola/sociedade e aos variados desafios que são

colocados aos docentes. Neste contexto, a procura de conhecimento em conjunto com uma

certa criatividade são características primordiais para os professores atuais.

Segundo Augusto Cury, é importante seguir um percurso onde a criatividade nas

ações proporciona por vezes a inovação não perdendo de vista o conhecimento.

No templo do conhecimento, por vezes é necessária uma certa dose de loucura para libertar a criatividade. (Cury 2009, p.133)

Nos diferentes modelos de avaliação de desempenho docente (ADD) são alicerçados

em três eixos fundamentais: o desenvolvimento profissional do docente, a qualidade das

aprendizagens dos alunos e a melhoria do serviço prestado pelas escolas. Reconhece-se um

segundo papel de regulador das necessidades de formação, conducentes à resolução de

problemas e à melhoria das práticas pedagógicas, onde assenta o desenvolvimento do

presente trabalho.

Considerando que a formação deve ser permanente, pessoal e profissional, a análise

de necessidades de formação contínua insere-se numa das duas perspetivas (uma operação

de determinação de necessidades e uma operação de construção de necessidades) de

Pág. 5

docentes.

O papel do supervisor/avaliador, neste modelo de formação contínua, segundo

Amaral e tal. (1996), será de assegurar e organizar as situações de prática, nas quais o

professor se pode confrontar com problemas reais, facilitando a sua aprendizagem,

encorajando e valorizando as tentativas e erros, incentivando a reflexão na ação, levando-o

a desenvolver novos raciocínios, novas formas de pensar, de compreender e de agir.

O professor é aquele que ensina qualquer coisa a alguém, assentamos agora no

princípio fundador de que ninguém ensina aquilo que não sabe. Por isso, o domínio de

competências pedagógicas / científicas é determinante para a formação de um

professor/avaliador competente.

O presente trabalho não tem mais pretensões do que a de considerar caminhos de

investigação no âmbito da formação, como contributo para o desenvolvimento pessoal,

social e profissional dos docentes com funções de avaliadores, assim como incentivar a

aprendizagem que, segundo Johnson, Johnson e Holubec, 1986 (cit. in Costa 2006, p.94),

se constitui por cinco características fundamentais:

 a interdependência positiva,

 a interação face-a-face,

 a responsabilidade individual,

 as competências interpessoais e de pequeno grupo,

 o processamento ou a análise do funcionamento dos grupos de aprendizagem.

Embora mais exigente na posição do professor, nas vertentes social, emocional e

cognitiva, a aprendizagem cooperativa parece ser mais consistente em termos de resultados

do que a tradicional aprendizagem individual e competitiva. (Bessa e Fontaine, 2002 cit. in

Costa, 2006)

Neste sentido, o presente estudo pretende, contribuir para fornecer indicadores de

necessidades de formação específica para o exercício das funções de avaliação de

desempenho docente, como já enunciado anteriormente.

Para a concretização da presente investigação procurou-se interrogar sujeitos

posicionados geograficamente em contextos diferentes, reportando-se a um leque variado

Pág. 6

totalidade, optou-se por restringir o presente estudo a escolas do 3º ciclo do ensino básico e

do ensino secundário no distrito de Lisboa, nos concelhos de Alenquer, Amadora, Lisboa e

Odivelas.

Tivemos como base no desenvolvimento deste estudo entrevistas semiestruturadas a

seis professores envolvidos nos diferentes modelos de avaliação de desempenho,

procurando-se, desta forma, obter informação útil e sustentável para o desenvolvimento do

presente estudo.

O presente trabalho estrutura-se em cinco capítulos:

No primeiro capítulo, na introdução apresentamos a contextualização, os objetivos e

a pertinência do estudo efectuando uma breve descrição da estrutura do trabalho com

partes distintas, mas inter-relacionadas.

No segundo capítulo, apresenta-se um quadro teórico e legislativo da problemática

em estudo com um breve resumo da avaliação dos professores da escola pública

portuguesa, assim como a análise dos principais documentos normativos/legais que

regulamentaram o processo de avaliação do desempenho docente, nos diferentes modelos

de avaliação de 2007 a 2013.

No terceiro capítulo, apresenta-se um análise teórica relativa à formação e

necessidades formativas, apresentando um breve enquadramento sobre formação, modelos

de formação, conceito e tipos de necessidades.

No quarto capítulo, apresentamos a problemática e os objectivos do estudo assim

como, a apresentação de questões e a fundamentação metodológica utilizada na

investigação, através de uma breve caracterização do tipo de abordagem. É referida a

técnica de recolha de dados, fazendo uma breve caracterização da mesma, mencionando de

que forma foi aplicada aos participantes na investigação, referimos a natureza e os sujeitos

do estudo, os instrumentos utilizados e descrevemos como se procedeu à análise dos dados

Pág. 7

empírico e procede-se a uma caracterização dos sujeitos da investigação, assente nos

discursos das respetivas entrevistas. A apresentação dos dados é feita através de quadros,

de acordo com a categorização previamente desenvolvida na análise de conteúdo.

Seguindo-se de uma interpretação dos dados , na qual estabeleceram-se algumas reflexões

e considerações acerca dos mesmos, contendo uma síntese da interpretação dos resultados

do estudo.

No sexto capítulo, o trabalho termina com as conclusões e implicações do estudo,

onde são elaboradas algumas considerações sobre as potencialidades e limitações no

decorrer da pesquisa. Tentamos ainda, aludir a algumas pistas para eventuais trabalhos de

Pág. 8

CAPÍTULO II - Modelos de Avaliação de Desempenho Docente

Pág. 9

2.1

- Avaliação de professores da escola pública Portuguesa: Perspetiva

histórica

Após a II Guerra Mundial, a maioria dos países ocidentais impulsionou reformas

inovadoras nos seus sistemas educativos. Alargou-se o número de anos de ensino

obrigatório, estabeleceram –se distinções entre vários níveis de ensino e diversificaram-se a oferta formativa do ensino secundário. Para além da reforma das escolas e dos currículos

escolares dos diferentes níveis de ensino, houve uma preocupação generalizada com a

formação de professores qualificados (Benavot & Resnik, 2006).

Em Portugal , este espírito de mudança teve maior visibilidade a partir da década de

setenta do séc. XX. A democratização do ensino, assim como o alargamento do ensino

obrigatório, levaram a que uma das prioridades fosse a formação inicial do corpo docente

assim como a formação contínua, dada a necessidade de dar resposta à diversidade de

cursos, assim como à crescente procura da escola pela comunidade, como meio de

aquisição de conhecimentos e de desenvolvimento pessoal e social. Neste contexto, a

avaliação dos profissionais do ensino acompanhou o processo de mudança, indo para além

do seu campo de ação – formação e avaliação de alunos. Atualmente, a mesma desenvolve-se de forma consistente, sistemática e cientificamente fundamentada, onde antes incidia

apenas sobre projetos, inovações, currículos e programas, organizações escolares e

formação (Estrela & Rodrigues, 1995).

Entre 1947 e 1974, vivia-se num regime onde o conceito democrático era uma

miragem difícil de alcançar. Os professores não se pronunciavam sobre os resultados da

avaliação final atribuída (Barroso, 1995; Simões, 1998), sendo esta realizada pela Inspeção

Geral de Educação (IGE), apoiada pelos diretores ou reitores dos estabelecimentos de

ensino.

De 1974 a 1986, assiste-se ao reforço do papel do Estado e o desenvolvimento

potencial do sector público. Neste contexto, a avaliação do corpo docente desaparece por

ser conotada com características de um passado autocrático e pouco justo. Contudo, com a

instituição do regime democrático, sobressaem os valores sociais e, em finais da década de

80, o sentido da eficiência e prestação de contas é inserido no sistema de avaliação de

Pág. 10

14 de Outubro) a avaliação do desempenho dos professores reapareceu ligada aos temas do

desenvolvimento profissional e da progressão na carreira. No capítulo IV do mesmo artigo,

que se refere aos recursos humanos, é explicitado no artigo 36º, o seguinte:

(…) a progressão na carreira deve estar ligada à avaliação de toda a atividade desenvolvida, individualmente ou em grupo, na instituição educativa, no plano da educação e do ensino e da prestação de outros serviços à comunidade, bem como às qualificações profissionais, pedagógicas e científicas. (lei nº46/86,de 14 de Outubro,cap.IV,artº36)

A formação contínua de professores passou a ser encarada como um direito e como

peça importante para a carreira: mobilidade e progressão na carreira ficam dependentes dos

resultados da formação contínua.

A partir de 1990, de acordo com o Decreto-Lei nº139-A/90, o modelo de avaliação

de professores assenta na atribuição da classificação de Satisfaz ou Não satisfaz, após a

análise de um relatório crítico elaborado pelo professor em relação à atividade

desenvolvida na escola. Sendo a classificação final atribuída pelo órgão da administração e

gestão da escola. As atribuições de Bom ou Muito Bom pressupunham um procedimento

extraordinário, mediante requerimento do professor, a apreciar por uma comissão de

avaliação do conselho pedagógico. A atribuição de classificação de Muito Bom conferia

uma bonificação de dois anos na progressão de carreira.

Esta mudança tem sido extensível aos diferentes setores onde a introdução de

dispositivos de monitorização e controlo, nomeadamente através da avaliação do

desempenho, decorre também das pressões económicas e sociais, no sentido da

modernização sustentada do estado e do aumento da eficiência e eficácia dos serviços

públicos (Bouckaert 1998,p.57-72), nomeadamente no setor da educação.

O Estatuto da Carreira docente (ECD), aprovado posteriormente pelo Decreto-Lei

n.º139-A/90, dá corpo a esta necessidade de avaliação da atividade docente,

nomeadamente no n.º2 do artigo 39.º refere que “ a avaliação do desempenho docente visa a melhoria da qualidade da educação e ensino ministrados” e, nos objetivos da avaliação enunciados no n.º3, encontra-se entre outros, a melhoria da ação pedagógica e da eficácia

Pág. 11

através do Decreto Regulamentar n.º14/92, de 4 de Junho, que determinava os

procedimentos a adotar no processo de avaliação. Neste decreto, a avaliação de

desempenho seria um processo periódico, que teria lugar no final de cada módulo de tempo

de serviço, isto é, no final de cada escalão.

No final da década de 90 é alterado o processo de avaliação segundo o ECD (DL

1/98 de 2 de Janeiro). A nova legislação tem como objetivo o incentivo ao mérito e à

profissionalidade docente a melhoria da qualidade das escolas portuguesas. Neste modelo,

a avaliação passa a prever um documento de reflexão crítica, ao qual se anexam os

certificados das ações de formação realizadas. O documento incidia sobre os seguintes

elementos de avaliação, a saber: a) serviço distribuído; b) relação pedagógica com os

alunos; c) cumprimento dos programas curriculares; d) desempenho de funções educativas

de administração e gestão escolar, de orientação educativa e de supervisão pedagógica; e)

participação em projetos e atividades desenvolvidas no âmbito da comunidade educativa;

f) ações de formação concluídas e certificadas e g) estudos realizados e trabalhos

publicados (D.R.n.º14/92, de 4 de Junho). No que concerne à formação contínua, o

professor deveria frequentar ações de formação creditadas que lhe permitissem o número

de créditos equivalente ao número de anos que permanecia em cada escalão. A certificação

das ações de formação contínua deveria acompanhar o documento de reflexão crítica da

atividade docente.

A avaliação do documento de reflexão crítica é da responsabilidade do presidente do

conselho diretivo, com base na apreciação feita pela comissão especializada de avaliação

do conselho pedagógico. O parecer é elaborado por um elemento da comissão

especializada nomeado pelo presidente do conselho pedagógico – o relator.

A avaliação ordinária dos professores é expressa na menção qualitativa de «Bom» ou

«Satisfaz», cuja atribuição é da competência do Conselho Diretivo da Escola, sendo a

atribuição de «Não satisfaz» da competência de uma comissão de avaliação de âmbito

regional. A atribuição de «Não satisfaz» previsto no Estatuto da Carreira Docente - ECD

(artº44º) ocorre em consequência de situações como: a) deficiente relação entre

professor/aluno; b) recusa de desempenho de funções letivas ou um mau desempenho das

mesmas; c) a ausência de créditos de ações de formação contínua necessários (Decreto-Lei

Pág. 12

ECD, Decreto-Lei nº1/98,artº48º .

Apesar de este normativo legal pretender desenvolver e valorizar os recursos

humanos no âmbito da avaliação do desempenho docente, na sua regulamentação pelo

Decreto Regulamentar 11/98, de 15 de Maio, pouco teve de inovador, pois a avaliação

continuou a centrar-se, como anteriormente, no documento de reflexão crítica sobre a

atividade desenvolvida pelo docente durante o período a que respeita a avaliação e na

conclusão, com aproveitamento, de módulos de ações de formação devidamente

creditadas.

Na tentativa de mudança e dada a natureza dos serviços na administração pública, o

mecanismo de avaliação adotado baseava-se na avaliação pelos resultados. Neste âmbito, a

avaliação era, igualmente, assumida como um instrumento de gestão, uma vez que podia

dar lugar à correção dos elementos que provocaram um desvio negativo entre o resultado

final e a missão que determinou a existência de determinado sector da administração

pública (Gameiro, 1998, p.117-124).

Organizada desta forma, a avaliação do desempenho docente pretendia atingir dois

objetivos: o desenvolvimento profissional e a regulação da progressão na carreira.

Simões (1998, p.241) desenvolveu um estudo sobre a implementação deste regime de

avaliação de desempenho de professores, no qual concluiu que o processo “ não avaliava” o corpo docente. Com o seu estudo constatou que a avaliação era encarada como um

processo burocrático, os relatórios críticos por vezes não eram analisados e a atribuição da

classificação de satisfaz resultava do cumprimento da legislação. Concluiu ainda que a

formação realizada pelo corpo docente exercia pouca influência no desenvolvimento e

desempenho profissional.

Segundo Bilhim (1998), os modelos de avaliação de desempenho têm duas vertentes:

avaliação através do processo e a avaliação pelos resultados. No primeiro caso, a avaliação

está focaliza no processo em detrimento dos resultados. No segundo caso, a avaliação

procura determinar a diferença entre os resultados alcançados e os objetivos previamente

determinados. No sistema português, e de acordo com o DL nº15/2007 de 19 janeiro , o

mecanismo de avaliação baseia-se na avaliação de resultados de acordo com o art.º 40 n.º2

Pág. 13

mérito e da excelência.”

A avaliação de desempenho baseada na confrontação entre os objetivos fixados e os

resultados obtidos, as competências demonstradas e a desenvolver, e a diferenciação dos

desempenhos sujeitos a percentagens máximas para atribuição de Muito Bom e/ou

Excelente tem exercido uma pressão no sistema de prestação de contas no sistema

português, sendo, neste sentido, caraterizada por uma avaliação baseada na monitorização

dos desempenhos aliada a sistemas de recompensa ou penalização.

Segundo Ana Curado (2004), após a análise da avaliação docente, sobretudo, no

Decreto Regulamentar n.º11/98, a maioria dos relatórios críticos possuía características

descritivas, sendo pouco reflexivos sobre a atividade desenvolvida junto da comunidade

assim como, do sucesso/insucesso dos seus alunos.

As comissões especializadas, constituídas por professores, não podiam analisar ou

discutir as práticas letivas dos docentes, uma vez que os momentos de apreciação estavam

limitados à análise dos relatórios críticos. Neste contexto, a diferenciação dos professores

segundo o seu trabalho, era quase impossível, sendo a avaliação limitada à atribuição da

menção qualitativa de Satisfaz.

(…) a política de avaliação de professores foi formulada como uma asserção

política destinada a confirmar os objetivos políticos e sociais de promoção do consenso e melhoria de qualidade educacional. Contudo a sua eficácia tem sido limitada pela ausência de várias componentes que a literatura sugere serem

indispensáveis ao desenvolvimento dos professores e das escolas. (…) Em

geral, a política de avaliação de professores tem sido encarada como um instrumento para a progressão na carreira e não como uma forma de promover o desenvolvimento dos professores e das escolas. (Ana Curado 2004,p.294-295)

Dos estudos realizados, o sistema de avaliação apresentou sempre algumas

fragilidades. As mudanças introduzidas, a nível dos objetivos, surgem como tentativa de

colmatar as lacunas e omissões identificadas, como a seguir se verifica, com a introdução

da nova versão do ECD, pelo DL n.º 15/2007, de 19 de Janeiro dando assim origem a uma

Pág. 14

assume-se como um instrumento de orientação, avaliação e desenvolvimento, para a

obtenção de resultados e para a demonstração de competências profissionais. Neste

sentido, tendo em conta os objetivos da avaliação de desempenho, grandes mudanças

foram implementadas como se observa na tabela nº.1, que estabelece as principais

diferenças dos objetivos da avaliação do Estatuto da Carreira Docente (ECD), decretados

no D.L. n.º1/98, de 2 de Janeiro e no D.L. n.º15/2007,de 19 de Janeiro

Quadro 1- Objetivos da avaliação do desempenho - 1998/2007

Decreto-Lei nº1/98 - Artigo 39º Decreto-Lei nº15/2007 - Artigo 40º Contribuir para a melhoria da ação pedagógica

e profissional dos docentes;

Contribuir para a valorização e aperfeiçoamento individual do docente;

Detetar necessidades de formação e reconversão profissional do pessoal docente;

Detetar os fatores que influenciam o rendimento profissional do pessoal docente;

Facultar indicadores de gestão em matéria de pessoal docente.

Melhorar os resultados escolares dos alunos e a qualidade das aprendizagens.

Proporcionar orientações para o

desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência:

-Contribuir para a melhoria da prática pedagógica do docente;

-Contribuir para a valorização e aperfeiçoamento individual do docente;

-Identificar as necessidades de formação pessoal docente;

-Identificar o desenvolvimento profissional adequadas à melhoria do desempenho;

- Diferenciar e premiar os melhores profissionais;

-Facultar indicadores de gestão em matéria de pessoal docente;

-Promover o trabalho de cooperação entre os docentes, tendo em vista a melhoria dos resultados escolares;

-Promover a excelência e a qualidade dos serviços prestados à comunidade.

Da observação do quadro nº.1, o Decreto-Lei nº15/2007, de 19 de Janeiro, em

oposição ao Decreto-Lei nº1/98 introduziu algumas mudanças referentes aos objetivos da

avaliação docente procurando melhorar os resultados escolares dos alunos e a qualidade

das suas aprendizagens como metas essenciais no sistema de ensino, sendo subjacentes os

restantes parâmetros. O Decreto-Lei nº15/2007 apresenta profundas mudanças no regime

Pág. 15

processo de avaliação deixa de se basear apenas na autoavaliação do docente, mas passa a

ser da responsabilidade dos coordenadores dos departamentos curriculares e da direção

executiva da escola, que para a atribuição da menção quantitativa, terão de se basear numa

pluralidade de evidências, designadamente: relatórios certificativos de aproveitamento em

ações de formação; autoavaliação; observação de aulas; análise de instrumentos de gestão

curricular; materiais pedagógicos desenvolvidos e utilizados; instrumentos de avaliação

pedagógica e planificação das aulas e instrumentos de avaliação das aprendizagens dos

alunos. Os períodos de avaliação deixam de estar associados aos momentos de progressão

na carreira e realizam-se no final de cada dois anos escolares.

O Decreto Regulamentar nº2/2008, de 10 de Janeiro, veio determinar um novo

regime de avaliação que tinha como condição essencial “dignificar a profissão docente e promover a autoestima e a motivação dos professores através da distinção por mérito”. Eram considerados como elementos de referência, para a avaliação do desempenho:

os objetivos; as metas fixados no projeto educativo e no plano anual de atividades; os

indicadores de medida previamente estabelecidos para os progressos dos resultados

escolares esperados para os alunos; e a redução das taxas de abandono escolar, tendo em

conta o contexto socioeducativo do estabelecimento de ensino.

Efetivamente, a avaliação de desempenho consignada pelo Decreto Regulamentar

n.º 2/2008 de 10 de Janeiro, levou a que a insatisfação que já se vinha a sentir nas escolas,

fruto das alterações ao Estatuto da Carreira Docente de Janeiro de 2007, se traduzisse em

revolta na classe docente.

Ventura (2008), enuncia vários obstáculos à implementação do respetivo modelo,

nomeadamente: a ameaça às rotinas, o medo da mudança e do desconhecido, o

corporativismo, o receio da competição, o aumento de sentimentos e de ansiedade.

Em janeiro de 2009, a avaliação de desempenho dos professores dos ensinos básico e

secundário em Portugal, foi caracterizada por uma série de medidas que o Ministério da

Educação legislou e implementou, sob imposição e apressadamente, gerando um mal-estar

e um descontentamento geral do corpo docente.

Neste sentido, a Associação Nacional de Professores (ANP) afirmava que seguia

com grande apreensão o crescente grau de insatisfação que se vivia na educação e nas

escolas em particular, e manifestava a sua preocupação pelas graves consequências que

Pág. 16

e à afirmação da confiança nos professores.

A avaliação ministerial, burocrática, formal e pseudocientífica é um enorme erro. A grande tradição centralista, integrada e unificada da educação pública em Portugal é responsável pela mediocridade de resultados e pelo desperdício de enormes recursos financeiros vertidos, desde há trinta anos (...). (Barreto, A. 2008)

Um modelo que esbanja recursos e que se desvia do essencial, que deveria ser

conseguir que os professores ensinem melhor e os alunos aprendam mais”, e que “produz malefícios incomparavelmente superiores aos benefícios que,

numa leitura benévola, lhe possam encontrar. (Alves, M. J. 2008, cit. Trigueiros, A. & Ruivo, J.,2009, p.10)

No ponto de vista teórico, a avaliação encontra-se claramente definido no Estatuto da

Carreira Docente de 2007, onde podemos ler que:

(…) a definição de um regime de avaliação que distinga o mérito é condição essencial para a dignificação da profissão docente e para a promoção da autoestima e motivação dos professores. (Decreto-Lei-nº15/ 2007 de 19 de janeiro)

De acordo com os acontecimentos, o efeito da introdução da avaliação de professores

nas escolas foi precisamente diferente do objetivo inicial, tendo-se verificado:

desmotivação profissional, baixa autoestima, desvalorização da profissão docente, clima

desconfortável nas escola e prejuízo das aprendizagens dos alunos.

O clima escolar deteriora-se tendo, por último, o Ministério de Educação ponderado

a alteração de algumas medidas tais como: a existência de avaliadores de áreas

disciplinares diferentes dos avaliados, a burocracia dos procedimentos previstos e a

sobrecarga de trabalho inerente ao processo de avaliação.

Segundo Paulo Guinote, “as abordagens realizadas foram redutoras, de modo fragmentado, desarticulado entre si, não contribuindo para compreender a avaliação do

sistema educativo como um todo e como uma problemática que carece de uma visão global

Pág. 17

secundários. (…) O objeto da avaliação dos professores é difícil de estabelecer, porque difícil de definir. (Hadji,1994,.cit. Trigueiro, A. & Ruivo, J., 2009.p.14)

Em síntese, a avaliação para ser bem-sucedida deverá contar com o apoio de quem se

aplica o sistema avaliativo. Sendo este sistema seguro e prático, não deve ser somente uma

avaliação, apenas uma questão técnica, mas também um processo político e

consequentemente valorativo, onde as diferentes dimensões de desenvolvimento são

contempladas e aprofundadas. Em que os caminhos poderão bem ser outros, assentes no

restabelecimento da comunicação, num clima de liberdade e de confiança, em que a

oposição e o confronto cedem lugar à cooperação institucional. Em suma, uma avaliação

que potencie o crescimento, que promova a participação da comunidade educativa e que se

Pág. 18

2.2

- Análise dos ciclos de avaliação dos professores da escola pública

portuguesa

A avaliação de desempenho entende-se como uma estratégia no desenvolvimento de

todo o processo educativo, quer se trate do desempenho dos professores, quer da avaliação

das aprendizagens, quer ainda, da avaliação das escolas.

Neste sentido, e tendo consciência do simples procedimento burocrático, sem

qualquer conteúdo, onde a progressão da carreira depende fundamentalmente do decurso

do tempo, impossibilitando organizar as escolas com base na diferenciação, foi

indispensável proceder à estruturação da carreira, dotando cada estabelecimento de ensino

de um corpo de docentes reconhecido, com mais experiência, autoridade e formação,

passando a carreira docente a ser estruturada em duas categorias distintas – a do professor e do professor titular1.

Na avaliação de docentes, esta teve por base os princípios e objetivos do artigo 39.º

da Lei de Bases do Sistema Educativo «A progressão na carreira deve estar ligada à

avaliação de toda a atividade desenvolvida, individualmente ou em grupo, na instituição

educativa, no plano da educação e do ensino e da prestação de outros serviços à

comunidade, bem como às qualificações profissionais, pedagógicas e científicas.» e da Lei

n.º 10/2004, de 22 de Março , referente à Administração Pública. A partir de 2007, o

modelo de avaliação dos docentes da escola pública portuguesa sofreu alterações

profundas no sistema de avaliação, entendido como elemento estratégico para a qualidade

no sistema educativo e da administração pública em geral.

2.3

–

Perfil Geral de Desempenho Docente

O Decreto-Lei n.º 240/2001 é um documento unificador que contém todas as

diretivas necessárias à construção da formação do professor assim como da comunidade

escolar. No seu contexto, entende que o pilar principal – o professor - contribui para a

1

Pág. 19

APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

PERFIL DE COMPETÊNCIA

construção de um “edifício” harmonioso, cujos andares fiquem ligados por uma escadaria na qual os degraus se sucedam sem interrupções.

A qualificação para a docência tem em conta os artigos 30.º e 31.º da Lei de Bases do

Sistema Educativo (LBSE) e legislação complementar, designadamente o DL nº194/99, de

7 de junho (Sistema de acreditação de cursos que conferem qualificação profissional para a

docência) e os DL nºs 6/2001, de 18 de janeiro e 7/2001 da mesma data que fixaram os

princípios orientadores da organização e gestão curricular do ensino básico/secundário.

Neste sentido, de acordo com a fig.1, entende-se como perfil de competências uma

interligação entre a formação inicial e a aprendizagem ao longo da vida, caracterizando um

desempenho e uma contínua adequação em relação aos desafios que são colocados ao

corpo docente.2

Enquadra-se no presente Decreto-lei n.º 240/2001, o perfil geral de desempenho,

caracterizado pela dimensão profissional, social e ética manifestada pela capacidade

relacional e de comunicação, bem como equilíbrio emocional. O docente assume a

dimensão cívica e formativa das suas funções (exigências éticas e deontológicas), e de

desenvolvimento de ensino e aprendizagem, apoiado na investigação e na partilha de

2

Decreto-Lei n.º240/2001 de 30 de agosto, art.º 2 (Organização dos cursos de formação inicial, qualificação para a docência e creditação de cursos)

Pág. 20

Profissional de educação

•Apoiado:

•Na investigação, na reflexão partilhada da prática educativa.

•No enquadramento nas orientações da politica educativa.

Profissional da escola

•Participação na escola e relação com a comunidade.

•Garante uma escola inclusiva com um conjunto de aprendizagens de natureza diversificada.

Profissional fomenta

•Autonomia dos alunos.

•Inclusão na sociedade ( tendo em conta o caráter complexo e diferenciado das aprendizagens escolares)

Profissional promove

•Qualidade dos contextos de inserção do processo educativo. ( Garante o bem estar e o desenvolvimento de todas as componentes da sua identidade indidual e cultural)

Profissional identifica

•Identifica respeita e valoriza

•As diferenças culturais e pessoais dos alunos e demais membros da comunidade educativa.

experiências na sua relação com a escola e comunidade, onde o professor fomenta a

autonomia dos alunos, a inclusão na sociedade, tendo em conta o caráter complexo e

diferenciado das diferentes aprendizagens escolares, culturais e pessoais dos alunos,

promovendo e identificando as diferenças culturais, como demostrado na figura n.º2.

Neste contexto, o professor promove aprendizagens, utilizando de forma integrada

saberes transversais e multidisciplinares. Organiza e desenvolve estratégias pedagógicas

diferenciadas, assegurando e incentivando a realização de atividades e construção de regras

de convivência democrática, gerindo com segurança e flexibilidade situações

Pág. 21

Professor Promove APRENDIZAGEM

•Os objetivos do projeto curricular de turma.

•Trabalho individual e das formas de o organizar e comunicar, bem como o envolvimento ativo dos alunos nos processos de aprendizagem e na gestão do currículo.

Professor Utiliza

FORMA INTEGRADA

•Saberes próprios da sua especialidade ( transversais e multidisciplinares)

•Língua portuguesa na sua vertente oral e escrita.

•Tecnologia de informação e comunicação.

•Avaliação - Como promotor da qualidade do ensino da aprendizagem e da sua própria formação

Professor Organiza e Desenvolve.

FORMA INTEGRADA

•As aprendizagens no quadro dos paradigmas epistemológicos nas áreas do conhecimento.

•Opções pedagógicas e didáticas fundamentais.

•Estratégicas pedagógicas diferenciadas - conducentes ao sucesso e realização de cada aluno no quadro sócio-cultural da diversidade das sociedades e da heterogeneidade dos sujeitos.

Professor Assegura

INDIVIDUAL EQUIPA

•Realização de atividades educativas de apoio aos alunos.

•Deteção e acompanhamento dos alunos com necessidades educativas especiais.

Professor Incentiva

INDIVIDUAL EQUIPA

•Construção participativa de regras de convivência democrática.

•Gere com segurança e flexibilidade situações problemáticas e conflitos interpessoais de natureza diversa.

Na dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade, o professor

no centro desta envolvência promove uma parceria com a escola e a comunidade escolar,

tendo como objetivo o desenvolvimento de relações de respeito mútuo de estudo e de

projetos, tais como :

 Formação integral dos alunos;

 Projeto Educativo;

 Administração e gestão escolar ;

 Desenvolvimento de relações de respeito;

 Valoriza a escola como Pólo de desenvolvimento social e cultural.(Fig.4). Figura 3 - Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem (autora, 2013)

COMUNIDADE

ESCOLA

PROFESSOR

Formação integral dos alunos para a cidadania democrática. Projeto Educativo (integra saberes e práticas sociais da

comunidade)

Administração e gestão escolar, atendendo à articulação entre vários níveis e ciclos.

Desenvolvimento de relações de respeito mútuo de toda a comunidade participativa.

Valoriza a escola como Pólo de desenvolvimento social e cultural, cooperando com outras instituições da comunidade e participando nos seus projetos.

Coopera na elaboração e realização de estudos e de projetos de intervenção integrados na escola e no seu contexto.

Pág. 22

aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos

Desenvolve competências pessoais, sociais e profissionais.

No trabalho, privilegia a partilha de saberes e de experiências como fator de enriquecimento.

Realização de formação que considera necessária.

Reflexão à construção da profissão e o recurso á investigação. Reflexão sobre os aspetos éticos e deontológicos inerentes à profissão

Por último, a dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida (Fig.5). O

professor incorpora a sua formação como elemento construtivo da sua prática ao longo da

sua vida profissional, tendo como base a participação em projetos de investigação, o

desenvolvimento de competências pessoais, a formação e a partilha de saberes, assim como

a reflexão sobre a construção da profissão, aspetos éticos e deontológicos inerentes à

profissão em causa.

O cenário português tem como ponto de partida a vertente profissional e ética, o

desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, a participação na escola e a relação com a

comunidade e também o desenvolvimento e a formação profissional ao longo da vida.

Estas dimensões da avaliação docente constituem, no seu conjunto, o padrão de qualidade

do desempenho profissional docente.

Existe, portanto, uma presumível relação entre as dimensões citadas e os parâmetros

que nelas estão implícitas, verificando-se a priori uma clara predominância das dimensões

ensino e aprendizagem e participação na escola, uma deficiente explicitação da relação

com a comunidade e limitação à frequência de ações de formação contínua num dos

objetivos finais da avaliação de desempenho – o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes (Sanches, 2008).

Pág. 23

2.4

- Ciclos de avaliação dos professores no sistema educativo português

2.4.1 - Modelo de avaliação do desempenho docente no período de 2007 a 2009

1º ciclo de avaliação.

No que concerne, ao Sistema Integrado de Avaliação do Desempenho na

Administração Pública (SIADAP), publicado em 2004 e alterado pela Lei nº.66-B/2007,

assim como o Estatuto da Carreira Docente do Decreto-Lei n.º15/2007, estes tiveram como

objetivo um modelo global e coerente na avaliação da prestação de serviços com vista à

melhoria de desempenho e qualidade através do aumento da motivação profissional e de

desenvolvimento de competências. As suas bases de orientação são a avaliação pelos

resultados, como meio de atingir a excelência dos resultados, competências profissionais e

a qualidade dos serviços prestados.

De igual modo, as linhas estruturantes que suportam o Novo Estatuto da Carreira

Docente (ECD) assentam no princípio de que a qualidade das aprendizagens é pelo menos

condicionada pela qualidade do ensino, no qual o professor aprende a ensinar, e ensina

porque aprende, intervém para facilitar, e não para impor nem substituir a compreensão

dos alunos, e ao refletir sobre sua intervenção, exerce e desenvolve sua própria

compreensão, assentando primordialmente em três eixos fundamentais neste modelo.

 O desenvolvimento profissional, associado à avaliação de desempenho docente;

 A melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos e dos resultados escolares;

 A melhoria do serviço prestado pelas escolas.

Neste sentido, a avaliação de desempenho, que, para além de ser um indicador

privilegiado em termos do desenvolvimento profissional dos docentes, da gestão dos

resultados das aprendizagens, é também caracterizado por um momento fundamental para

o levantamento das necessidades de formação do corpo docente. Assim, o modelo de

Pág. 24

de outros referentes;

2. A escola como elemento de interação e integração dos instrumentos de orientação

e gestão pedagógica (projeto educativo de escola, plano anual de atividades,

projeto curriculares, plano de formação, …);

3. Desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem, tendo em conta as

especificidades contempladas no Projeto curricular de turma.

Neste processo de avaliação, a Comissão de Coordenação da Avaliação de

Desempenho Docente (CCADD) colocou à disposição dos intervenientes do processo de

avaliação as informações necessárias para garantir o rigor do sistema de avaliação, tendo

em conta os referentes de ordem externa (normativos que enquadram os princípios

orientadores, dimensões, critérios e objetivos da avaliação de desempenho) e interna

(objetivos e metas fixadas) de acordo com o quadro n.º2:

Quadro 2- Referências externas e internas no processo de avaliação

R

efe

rê

n

cia e

xt

erna

Decreto-Lei 240/2001 (Perfil Geral de Desempenho Docente); Decreto-Lei 15/2007 (Novo Estatuto da Carreira Docente);

Decreto Regulamentar 2/2008 (Regras de aplicação do novo sistema de avaliação de desempenho docente);

Despacho n.º 16872/2008 (Modelos de impressos das fichas de autoavaliação, ponderações dos parâmetros classificativos das fichas de avaliação e regras para aplicação das ponderações e parâmetros de classificação);

Despacho n.º 7465/2008 (Delegação de competências);

Despacho n.º 20131/2008 (Fixação das percentagens máximas para atribuição de excelente e de muito bom);

Programas curriculares;

Recomendações do Conselho Cientifico para a Avaliação de Professores (CCAP).

R

efe

rê

n

cia

inter

na

Projeto Educativo de Escola; Plano Anual de Atividades; Projeto Curricular de Turma3_.

Constituindo alguns objetivos do Sistema Integrado de Avaliação de Desempenho da

Administração Pública (SIADAP), a melhoria da gestão da administração pública,

Pág. 25

enunciado no capitulo II, art.º6 da Lei nº66-B/2007 de 28 de Dezembro:

a) desenvolver e consolidar práticas de avaliação e de autorregulação da

administração pública;

b) identificar as necessidades de formação e desenvolvimento profissional

adequadas à melhoria de desempenho;

c) promover a motivação e o desenvolvimento de competências e qualificações,

favorecendo a formação ao longo da vida;

d) desenvolver uma cultura de excelência e qualidade;

e) melhorar os processos na óptica do tempo, custo e qualidade;

f) melhorar a prestação de informação e a transparência da ação dos serviços da

administração pública;

g) apoiar o processo de decisões estratégicas através da informação e resultados

de custo”

Neste sentido, a avaliação de desempenho docente surge como um processo capaz

de4 _{melhorar os resultados dos alunos e a qualidade das aprendizagens e proporcionar}

orientação para o desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de

reconhecimento do mérito e da excelência, tais como:

a) Contribuir para a melhoria da prática pedagógica e a valorização e

aperfeiçoamento individual do docente;

b) Permitir a intervenção das necessidades de formação do pessoal docente;

c) Detetar os fatores que influenciam o rendimento profissional do pessoal docente

diferenciando os melhores profissionais;

d) Promover o trabalho de cooperação entre os docentes, tendo em vista a melhoria

dos resultados escolares;

e) Promover a excelência e a qualidade dos serviços prestados à comunidade.

Neste sentido, a aplicação do sistema para além de ter implicações ao nível da

qualidade da aprendizagem dos alunos e dos serviços da escola, permite identificar o

Pág. 26

desenvolvido por três intervenientes, a escola, o professor e o aluno de acordo com o

quadro n.º3:

Quadro 3 - Desenvolvimento profissional - 1.º Ciclo de avaliação (autora, 2013) TRABALHO COLABORATIVO

Escola: Professor: Aluno:

Identificação de indicadores de gestão em matéria de pessoal docente.

Incremento do trabalho de cooperação entre os docentes, tendo em vista a melhoria dos resultados escolares.

Promoção da excelência e da qualidade dos serviços prestados à comunidade.

 Melhoria da prática pedagógica.

 Valorização e aperfeiçoamento individual.

 Inventariação das necessidades de formação.

 Identificação dos fatores que influenciam o rendimento profissional do pessoal docente.

 Diferenciação do mérito.

 Resultados escolares dos alunos.

 Qualidade das aprendizagens.

DIAGNÓSTICO DE NECESSIDADES DE FORMAÇÃO

Os intervenientes no processo de avaliação são principalmente o avaliador, o

avaliado, assim como o conselho coordenador de avaliação, a comissão paritária e o

dirigente máximo do serviço.

Segundo SIADAP (Sistema Integrado de Avaliação de Desempenho da

Administração Pública), compete aos avaliadores desenvolverem os seguintes pontos:

1. Acordar com o avaliado os seus objetivos individuais, tendo em conta o seu

contributo para a consecução dos objetivos e metas no projeto educativo e plano

anual de atividades5;

2. Avaliar os docentes, garantindo o cumprimento do cronograma da avaliação de

desempenho, constante no Regulamento Interno;

3. Promover e realizar a entrevista de apreciação do desempenho docente;

4. Possibilitar um acompanhamento contínuo do docente, ao nível da realização dos

objetivos individuais, para que se possam tomar medidas corretivas em caso de

incumprimento com vista a um melhor desempenho.

5 _{Decreto Regulamentar n.º2/2008. Art.º 9.º, ponto 4. (Na falta de acordo quanto aos objetivos a fixar, prevalece a posição dos}