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O PLANEJAMENTO DO ENSINO EM UM CURSO DE LICENCIATURA EM
MATEMÁTICA A DISTÂNCIA: UM OLHAR PARA A PRODUÇÃO DO MATERIAL
DIDÁTICO
1TEACHING PLANNING IN A DISTANCE MATH TEACHING DEGREE COURSE: A LOOK AT THE PRODUCTION OF COURSEWARE
CASTRO, Samira Bahia e2; SANTOS, Silvana Claudia dos3; MATTOS, Layla Júlia Gomes4
Grupo Temático 2. Subgrupo 2.1.
Resumo:
Nesse trabalho investigamos como ocorreu o planejamento do ensino de uma licenciatura a distância, focado na produção do material didático. Realizamos uma pesquisa qualitativa, analisando o processo de orientação e produção de materiais didáticos ouvindo técnicos que ofereceram apoio aos docentes para produção desses materiais; bem como professores que atuaram no curso, além de analisarmos alguns dos materiais didáticos produzidos por eles. Nossa análise apontou que: a maioria dos docentes não possuía formação prévia para trabalhar com EaD, e não conheciam materiais didáticos possíveis de serem produzidos e nem de como produzi-los; o apoio pedagógico oferecido pela CEAD a eles não era suficiente para esclarecer as dúvidas sobre planejamento e materiais para a disciplina, ainda que no momento de produção dos materiais, ocorre-se de forma eficiente e satisfatória; e o planejamento, tanto das disciplinas quanto do curso em si, não aconteceu com a antecedência necessária. Assim, acreditamos que, para haja um avanço no curso, é necessário que o planejamento aconteça previamente e com maior dedicação por parte do professor, visando o aperfeiçoamento do trabalho na modalidade; que haja mais investimento da universidade na formação docente e apoio pedagógico eficiente. Por fim, acreditamos que esse estudo poderá oferecer subsídios a gestores e docentes dessa licenciatura, para a avaliação e o aprimoramento dessa proposta de formação de professores de matemática.
Palavras-chave: Material didático; Planejamento; EaD; Formação de professores de matemática a distância.
Abstract:
This paper aims to investigate how planning a distance education of teaching degree occurred, focused on the production of courseware. We conducted a qualitative research, analyzing the orientation and development process of courseware listening to technicians who offered support to the teachers for the production of these materials as well as the teachers who worked on this kind of course, and also, some of the teaching materials used
1 Trabalho desenvolvido com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais - FAPEMIG 2 Universidade Federal de Viçosa (UFV)
3 Universidade Federal de Viçosa (UFV) 4 Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG)
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by them were analyzed. Our data showed that most teachers did not have previous instruction on how to work with distance education, and neither know possible courseware of being produced or how to produce them. The pedagogical support offered by CEAD was not enough to elucidate doubts about the planning and materials for the discipline, however the production of these materials has occurred in an efficient and satisfactory way, both the planning of the disciplines and the course, did not happen in advance. Thus, we believe that in order to have progress in the course, a previous planning is needed and more dedication of the teacher, aiming for improvement of the work in this modality; more investment provided by the university in teacher learning of the method and efficient pedagogical support. Finally, we believe this study will be able to offer subsidies for managers and lecturers of this degree, for the evaluation and improvement of this proposal for training mathematics teachers.
Keywords: Courseware; Planning; EaD; Training of distance math teachers.
1. Introdução
Ofertar cursos nos moldes da Educação a Distância (EaD) incorre em diversos desafios e levanta muitas discussões em torno de temas como a qualidade da formação promovida por meio deles e, também, das políticas públicas para as quais ela tem servido. Por mais que muitos desses debates questionem sua viabilidade, alguns autores vêm apontando que a EaD já está consolidada enquanto política pública educacional que visa democratizar o acesso ao ensino superior (SANTOS, 2013; BORBA; MALHEIROS; AMARAL, 2011). Diante disso, acreditamos que se torna imprescindível investigar os diversos aspectos que permeiam essa modalidade, para que possamos avançar em suas práticas.
Entendemos que o planejamento é a base de qualquer atividade docente. E, nesse processo, a produção (ou mesmo a seleção) de materiais didáticos elementos chaves de planejamento do ensino. Nessa direção, procuramos contribuir com o debate acerca da EaD e suas especificidades, investigando o planejamento do ensino no curso de Licenciatura em Matemática a distância da Universidade Federal de Viçosa (UFV), na produção do material didático pelos professores. Desse modo, esperamos lançar luz ao tema e colaborar com as discussões a respeito das diversas questões que permeiam a EaD, mais especificamente, no respectivo curso.
2. Caminhos metodológicos
Araújo e Borba (2004, p. 40) evidenciam que “[...] quando decidimos desenvolver uma pesquisa, partimos de uma inquietação inicial e, com algum planejamento, não muito rígido, desencadeamos um processo de busca”. Portanto, optamos por um estudo qualitativo no qual, para alcançarmos nossos objetivos: fizemos visitas a Coordenadoria de Educação Aberta e a Distância (CEAD) da UFV, para observar como são feitas as orientações e apoio aos docentes no processo de produção dos materiais; realizamos e gravamos, em áudio, entrevistas junto à dois técnicos da CEAD - que são os responsáveis pelas orientações e apoio ao prefessor - para analisar, na perspectiva deles, o desempenho dos docentes na produção de materiais; analisamos materiais produzidos pelos docentes ao longo do curso, com o intuito de identificar os seus diferentes formatos, considerando as especificidades das disciplinas; e entrevistamos quatro professores que atuaram no curso, a fim de identificarmos
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suas compreensões sobre o planejamento do ensino a distância, suas dificuldades como produtores/autores de materiais didáticos para a EaD, bem como suas necessidades formativas para atuarem nesse contexto.
A escolha dos docentes se deu por indicação dos técnicos da CEAD, devido ao seu envolvimento direto com professores no processo analisado, e da análise dos diferentes materiais produzidos por esses docentes. Buscamos ouvir tanto os professores que apresentaram boa desenvoltura, quanto aqueles que demonstraram dificuldades na produção de materiais dessa natureza. Além disso, selecionamos docentes que atuaram em disciplinas específicas de Matemática (Cálculo, Álgebra, Geometria, por exemplo), e outros que lecionaram disciplinas de formação pedagógica (Didática, Políticas Públicas Educacionais, Estágio Supervisionado, por exemplo). Esse procedimento se justifica devido ao fato de procurarmos retratar uma maior aproximação com a realidade e evitarmos o viés do pesquisador, que tende a destacar mais um aspecto que outro.
As entrevistas5 foram gravadas em áudio e transcritas tal qual os entrevistados
falaram, respeitando, inclusive, os vícios de linguagem. Para Rosa e Arnoldi (2006, p. 87) esse método de coleta de dados permite “[...] a obtenção de grande riqueza informativa – intensiva, holística e contextualizada – por serem dotadas de um estilo especialmente aberto [...]”. Utilizamos a entrevista semiestruturada, pois “[...] o questionamento é mais profundo e, também, mais subjetivo, levando ambos [entrevistador e entrevistado] a um relacionamento recíproco, muitas vezes, de confiabilidade”.
Organizamos e sistematizamos os dados, para efeito de análise, concomitantemente ao processo de coleta, pois esta fase da pesquisa requeriu idas e vindas que auxiliaram no esclarecimento dos fatos. Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p. 170) o processo de análise é “[…] complexo, não-linear, que implica um trabalho de redução, organização e interpretação dos dados que inicia já na fase exploratória e acompanha toda a investigação”. A partir de um estudo concentrado e cuidadoso dos dados, identificamos temas emergentes que subsidiaram as nossas interpretações e nos auxiliaram na formulação de possíveis respostas às nossas indagações de pesquisa.
3. A docência na EaD
Na EaD, o ensino tem se mostrado mais complexo em virtude do uso mais intensificado dos meios digitais de comunicação e informação, e tal conjuntura tem gerado uma “[...] segmentação do ato de ensinar em múltiplas tarefas, sendo esta segmentação a característica principal do ensino a distância" (BELLONI, 2003, p. 79).
De acordo com Dias e Leite (2010, p. 65):
[...] na complexa tarefa de educar a distância surgem outras tarefas distintas daquelas existentes no meio presencial: o "autor", que seleciona conteúdos; o "tecnólogo educacional", que organiza o material pedagógico; o "artista gráfico", que trabalha sobre a arte visual e final do texto/material; o "programador" etc. 5 Foram entrevistados dois técnicos da CEAD - Antônio e Jorge - e quatro professores - Mariana, Laura, Clara e Lucas. Os nomes são fictícios.
4 Nesse sentido, a característica principal do ensino a distância é a de transformação
do professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva.
Diante disso, Belloni (2003, p .107) afirma que "[...] a formação dos formadores no ensino superior será talvez o maior desafio a ser enfrentado pelos sistemas educacionais, sendo por outro lado a condição necessária, embora não suficiente, para qualquer transformação da educação em todos os níveis". Entretanto, Borba, Malheiros e Amaral (2011, p. 35) lembram que muitas das características do professor que atua na EaD, explicitadas na literatura, também são desejáveis aos professores do ensino presencial. Para eles ambos
[...] devem ter características básicas necessárias ao desempenho do papel docente, isto é, devem tomar como premissa a vontade de compartilhar um determinado conhecimento com um grupo de alunos e, para tanto, sua atenção deve estar centrada na aprendizagem, de modo a estruturar uma proposta pedagógica que inclua aspectos relevantes como o meio comunicacional, a metodologia, entre outros.
Assim, acreditamos que, para atuar na EaD, o professor precisa saber trabalhar em equipe, pois ele não será o único responsável pelo desenvolvimento da disciplina e dos materiais. Além disso, ele deve possuir uma boa formação didática e pedagógica, a fim de conseguir ensinar e estimular os alunos a distância. Entendemos que essas características, que são essenciais em EaD, também se fazem importantes para o ensino presencial.
3.1. O planejamento do ensino
O planejamento pode ser considerado uma das etapas mais importantes do ensino, tanto presencial quanto a distância, uma vez que, de acordo com Tosi (2013) e Haydt (2006), planejar significa prever as ações e procedimentos que se pretende realizar. Assim, planejar o ensino consiste em determinar os objetivos que se quer atingir, analisar os recursos disponíveis, organizar as atividades, escolher uma metodologia adequada, estabelecer um tempo para as etapas previstas e selecionar os instrumentos de avaliação que serão utilizados. Segundo Schneider e Urbanetz (2010), todo planejamento exige do professor a superação da ideia de que esse momento consiste, simplesmente, em um ato mecânico, desconectado da realidade da sala de aula.
De acordo com Junges, Povaluk e Santos (2009, p. 3296), na EaD "[...] é imprescindível um minucioso planejamento de todas as ações envolvidas na concepção, produção e implementação dos cursos ou programas", sendo que este planejamento se encontra diretamente ligado ao projeto político pedagógico. Destacam que para que o curso tenha qualidade e viabilidade, é necessário se considerar a dimensão conceitual, que seria as pretensões do curso, material didático utilizado, modo de avaliação, autores utilizados, etc; a
dimensão didático-pedagógica, ligada à dimensão anterior, envolve a especificação dos
objetivos, a seleção dos conteúdos, análise do perfil dos estudantes, preparação do material didático, etc; a dimensão administrativa, referente aos recursos físicos e humanos
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(coordenador, docentes, gestores, técnicos, responsáveis pela formação dos profissionais, dentre outros) e à gestão desses recursos; e a dimensão de autorregulação, referente as avaliações externas e internas do curso.
Além disso, é importante ressaltar que o fator "tempo" é essencial para que o planejamento seja feito de modo eficaz, principalmente em um curso a distância. Segundo Castro e Pereira (2014), é preciso ter tempo para se dedicar a elaboração dos conceitos, materiais e metodologias do curso ou disciplina, além de disponibilidade para se pensar quais habilidades se quer desenvolver no estudante. Afinal, o planejamento não pode ser rígido, a fim de promover a autonomia e valorizar as ideias do aluno. Destacam também que, para se desenvolver um trabalho de qualidade, é preciso que o profissional disponha de tempo para refletir sobre tudo que foi planejado e desenvolvido.
3.2. Materiais didáticos
O material didático utilizado em qualquer curso de formação é de grande importância para o aprendizado do aluno, afinal, ele pode favorecer o entendimento do conteúdo. No curso a distância esse recurso se torna ainda mais importante, pois não existe o contato com o professor como nos cursos presenciais, como afirma Averbug (2003, p. 8):
[...] a escolha do(s) recurso(s) didático(s) em educação a distância deve levar em conta que na educação presencial, o material didático é recurso de apoio à ação docente, podendo até ser suprimido; na EaD é o principal canal de comunicação com o aluno, confundindo-se, muitas vezes, com o próprio curso.
Nesse sentido, para ter sucesso, o curso a distância depende, não só do material didático escolhido, mas também da forma como este é utilizado. O tipo de material mais utilizado na EaD são os textos impressos (ou digitalizados), que são mais baratos que outros tipos de materiais, além de serem familiares tanto para os professores quanto para os alunos. Eles podem ser encontrados na forma de apostilas, de livros didáticos, artigos, guias de estudos etc. Em segundo lugar, se encontram os materiais de áudio e vídeo, que podem ser pouco mais caros, dependendo dos equipamentos utilizados para gravação e edição, e exigir especialistas técnicos para manusear esses aparelhos. Por fim, se encontram as teleconferências, que proporcionam a interação entre professores e alunos; e os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), que promovem o acesso a outros recursos, como vídeos, chats, apostilas, fóruns e links da internet (MOORE; KEARLEY, 2008. DIAS; LEITE, 2010).
Para Serra e Silva (2008, p. 263), "[...] todo curso à distância deve ser preparado e implementado de forma a manter intensa interatividade e constante comunicação entre os participantes". Mas, é indispensável a utilização de um texto-base contendo o conteúdo do curso, sendo que este deve ser suficiente para que o aluno estude com autonomia. Nesse mesmo pensamento, Possolli e Cury (2009) acrescentam que os materiais didáticos disponibilizados para EaD devem ser interativos, utilizar ferramentas multimídia e precisam estimular a autonomia do estudante. E Dias e Leite (2010) ressaltam que o material deve ser produzido por uma equipe conhecedora do conteúdo a ser ensinado, que se dedique para sua elaboração.
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4. O processo de planejar e produzir material didático no curso de Licenciatura
em Matemática a distância da UFV
A CEAD tem infraestrutura própria, dispondo de salas com isolamento acústico, estúdio de gravação e de cinco espaços principais para apoio ao professor e desenvolvimento dos materiais didáticos, sendo eles o de Apoio pedagógico e suporte ao PVAnet6, que informa
ao professor como elaborar um curso, sua duração, quantos professores deve ter, quais os melhores materiais didáticos para se utilizar na disciplina, como utilizar o PVAnet, além de esclarecer outras dúvidas dos mesmos; o de Produção áudio visual, onde são gravadas as vídeo aulas e aulas narradas; o de Programação em flash, que produz as animações com as quais o aluno pode interagir (como se fossem “jogos” para os alunos); o de Diagramação e
revisão textual, onde são desenvolvidas as apostilas; e o de Desenvolvimento web, setor
responsável por desenvolver o PVAnet.
Essa estrutura viabiliza a produção e utilização de diferentes tipos de materiais didáticos e recursos, sendo eles: materiais escritos, que o aluno pode imprimir, como apostilas, cartilhas, slides; aulas narradas, nas quais o professor grava apenas o áudio e, em geral, esse áudio é acompanhada por slides com imagens; vídeos, que são as gravações em áudio e imagem e podem ter vários formatos (Vídeo de apresentação, vídeo de aula prática, vídeo de entrevista, vídeo em quadro digital, vídeo tutorial e vídeo conferência e web conferência); e o PVAnet, que é o AVA já citado.
Apesar da possibilidade de se produzir diversos materiais, no curso em análise, os docentes utilizam, na maioria das vezes: material escrito para ensinar o conteúdo teórico; vídeo-aulas em quadro digital, para a resolução de exercícios; e web conferências (em véspera de prova), para tirar as dúvidas dos alunos. Para o técnico Jorge
“(...) na matemática a exposição da parte teórica das disciplinas costuma ser feito mais, no caso do curso aqui da UFV , via apostila, pros alunos. E eles trabalham depois, o que seria mais prático na matemática, no curso a distância, a resolução dos exercícios. Então os alunos leem a apostila pra ver a parte teórica, o que não impediria que os professores utilizassem algum produto audiovisual multimídia pra poder passar a teoria. A gente tem a aula narrada, (...) mas a grande maioria não faz aula narrada e usa só material escrito. E eles fazem muitos vídeos resolvendo exercícios. Fora os vídeos eles costumam fazer alguns momentos síncronos, que seria a web conferência”.
As docentes também apresentam a pouca variedade de materiais utilizados. Mariana afirma que “(...) eu utilizava mais as apostilas, fazia vídeo de exercícios, fazia vídeo aula (...),
em véspera de prova tinha web conferência”, enquanto Laura conta que “(...) eu escolhi mesmo ficar mais pelos slides e explicações on-line, no e-mail. (...) Dei capítulos de livros (...),
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dava roteiro de estudos”. Talvez, a escolha desses materiais ocorra devido a sua semelhança
com os utilizados no ensino presencial, sendo os docentes mais acostumados com eles. Isso confirma a ideia apresentada por Dias e Leite (2010) e Moore e Kearsley (2008), de que o professor a distância tende a utilizar os materiais que lhes são mais familiares, como o material escrito. É possível perceber que essa pouca diversidade dos materiais utilizados ocorre, na maior parte dos casos, devido ao fato do professor não receber um apoio pedagógico efetivo, ou seja, os professores recebem poucas orientações sobre como planejar a disciplina e um apoio insuficiente no momento de escolher os tipos de materiais que melhor se adaptam ao conteúdo, não sabendo identificar qual tipo de mídia vão utilizar.
Segundo um dos técnicos entrevistados o apoio pedagógico oferecido pela CEAD não é suficiente para esclarecer ao professor a diferença existente entre os diversos tipos de materiais que podem ser produzidos e nem como utilizá-los nas disciplinas, o que faz com que o docente não se sinta seguro e preparado para inovar nos materiais que irá produzir. Essa necessidade também é sentida pelos docentes, que relatam: “A orientação que a gente
recebeu é que a gente deveria utilizar material gratuito (...) A gente (o professor) que ia julgar o que que era bom, o que que não era, selecionar o material que ia usar” (Mariana); “(...) Falavam ‘você pode ir na CEAD’. Você pode, mas não tinha ninguém que te levasse ou que te falasse, ‘venha cá, senta comigo, vou te orientar como é que você faz, como é que é isso’. Então, foi uma coisa mais intuitiva do que orientada mesmo” (Laura).
Atuar na EaD é algo novo para a maioria deles. Aquilo que costumam fazer no ensino presencial, com o qual estão familiarizados, é que subsidia a escolha do tipo de material produzido. Isso evidencia uma falta de compreensão de que a EaD conta com uma diversidade de recursos didáticos que se justifica em função do seu público. Sendo assim, cada tipo de aula e cada material pode favorecer ou não determinado conteúdo e proposta de ensino, característico de uma modalidade mediada por meios digitais, e a interação dos alunos com esses materiais é significativamente relevante para o processo e aprendizagem.
Os técnicos da CEAD oferecem oficinas para a produção de aulas narradas, tutoriais de como produzir os diferentes tipos de mídias, além de reuniões individuais com os professores que irão produzir os materiais. Além de explicarem como produzir o tipo de material definido pelo docente, darem dicas aos professores sobre a melhor forma de se portar frente às câmeras e tirarem as possíveis dúvidas dos mesmos, os técnicos acabam por oferecer, informalmente, um auxílio pedagógico, propondo melhorias ao material para torna-lo mais didático.
Dessa forma, o apoio pedagógico e técnico se concentram em um mesmo setor, o que sobrecarrega o trabalho dos profissionais da área técnica e pode dificultar um pouco o trabalho do educador, pois o apoio pedagógico só ocorre de forma mais efetiva depois dele já ter planejado a disciplina e os materiais sozinho. Então, muitas vezes, é necessário que ele repense seu planejamento, o que pode levar a um menor tempo para refletir sobre o produto.
4.1. Dificuldades apresentadas pelos professores e problemas encontrados
Embora já tenhamos iniciado uma discussão sobre as dificuldades apresentadas pelos professores do curso, destacamos, nesse momento, como principais fatores: o medo do novo,
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a insegurança de lidar com a tecnologia e a dificuldade de encarar as câmeras. O pouco costume do professor em ouvir sua voz gravada ou ver sua imagem em vídeo causam estranheza ao mesmo, fazendo com que muitos se sintam inseguros e tímidos frente às câmeras.
Essas dificuldades podem ser relacionadas com a falta de conhecimento e de preparação do professor para atuar com EaD, visto que a maior parte deles não possuía uma formação prévia para lecionar nessa modalidade de ensino e nem conhecimentos de como planejar disciplinas e produzir materiais para um curso a distância. Além disso, essa falta de conhecimento faz com que o docente acredite que trabalhar com EaD é mais fácil do que trabalhar no presencial, ou que ele pode utilizar o mesmo planejamento feito para as aulas presenciais. Mas, quando ele ingressa na EaD, percebe que ela demanda mais tempo que a presencial e exige um planejamento mais detalhado, portanto, mais trabalhoso, como ressaltam Castro e Pereira (2014). Diante disso, alguns professores passam a acreditar que não conseguirão fazer um bom trabalho e acabam frustrados. Por outro lado, os técnicos relatam que à medida em que os decentes vão se familiarizando com esse tipo de ensino, a maior parte deles passa a se sentir mais à vontade frente às câmeras e começa a produzir os materiais com mais segurança e confiança.
Porém, notamos que essas dificuldades não foram o que mais interferiu no desenvolvimento do planejamento e dos materiais. Após iniciarem sua docência no curso, os professores se depararam com diversos problemas relacionados à CEAD e à UFV. Dentre eles, destacamos o pouco tempo para planejar a disciplina, a falta de apoio da instituição de ensino e a pouca comunicação entre docentes, coordenação do curso e técnicos da CEAD.
Segundo Junges, Povaluk e Santos (2009), a antecedência no planejamento e desenvolvimento dos materiais é fator fundamental para que o curso seja produzido da melhor forma possível. Apesar disso, identificamos na fala dos entrevistados que tal prática não aconteceu, nem no planejamento das disciplinas, nem em relação ao curso como um todo. De acordo com um dos técnicos “(...) o curso ele começou com um planejamento é... não
muito detalhado. Ele, desde o início, ele meio que foi sendo planejado enquanto já ia sendo produzido” (Jorge).
A falta de antecedência no planejamento do curso acarretou pouco tempo para o planejamento das disciplinas, uma vez que os professores foram chamados para assumir determinada matéria pouco tempo antes de ela ser oferecida aos alunos, como podemos perceber nos relatos dos professores a seguir:
“(...) O tempo também foi pouco pra preparar (...). Porque a gente acabou em dezembro o semestre, o negócio [oferecimento da disciplina] era em fevereiro! Então eu não tive muito tempo, quando eu vi o programa muito diferente, ah, eu tive que priorizar umas coisas, fazer os slides e tudo, e foi um curso que eu fui fazendo, não teve como eu fazer muito antes nada. Foi um curso que eu fui fazendo, toda semana tinha que fazer um pedaço pra outra semana postar”. (Laura)
“(...) A primeira disciplina foi um pouco mais atropelado, porque como foi tudo assim meio de última hora, então a gente gravava aula e, vamos supor, gravava hoje, quarta-feira, pra disponibilizar pros alunos na segunda”. (Clara)
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“(...) nós fomos, vamos dizer assim, colocados no curso de uma hora pra outra. Nós tivemos de nos virar da forma mais razoável possível”. (Lucas)
Os depoimentos indicam que o corpo docente do curso foi sendo escolhido a cada semestre, “de última hora”, o que fez com que os professores não tivessem tempo para esclarecer suas dúvidas ou mesmo refletir mais sobre seu novo contexto de trabalho, a EaD.
Outro ponto crítico foi a falta de um programa computacional com linguagem matemática disponível para se utilizar nas aulas. Tal problema aponta para uma demanda específica de cursos que compreendem esse tipo de disciplina em sua grade, e que, sem esse tipo de recurso o planejamento dos professores se torna ainda mais trabalhoso, uma vez que precisaram adaptar as aulas a recursos que não favorecem o entendimento do aluno, como relatado em nosso contexto. Essa questão também aponta para as limitações do ambiente virtual utilizado pela UFV, e evidencia a necessidade de repensar o AVA, considerando os cursos que se pretende oferecer.
Além disso, os professores que lecionaram no curso a distância receberam uma bolsa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) para fazê-lo, aumentando a carga horária de suas atividades docentes de tal forma que superavam as 40h semanais para as quais deveriam ter dedicação exclusiva na modalidade presencial, conforme as falas do professor Lucas “(...) Se a carga horária desse curso fosse incluída na distribuição da carga horária do departamento seria diferente. Mas não foi. (...) Isso dificulta demais, seu tempo fica cada vez menor pra você poder fazer esse planejamento”.
Tal demanda acarretou sobrecarga de trabalho e contribuiu para que os docentes se dedicassem menos ao planejamento das disciplinas a distância. Os professores que, em sua maioria, não tinham conhecimentos prévios em EaD, se viram, no início, sem informações claras sobre essa modalidade de ensino e sem saber o real trabalho que ela lhe traria. Por estarem acostumados com o ensino presencial, no qual, em geral, ele é a única pessoa responsável pela disciplina, acabaram por conversar pouco com os técnicos responsáveis por auxiliá-los na elaboração dos materiais. Assim, demoraram a perceber que, nessa modalidade de ensino, eles desenvolvem o trabalho em grupo e não mais individualmente (DIAS; LEITE, 2010).
Aliás, os professores não foram consultados durante o desenvolvimento do programa analítico, tendo depois que, sozinhos, adaptá-lo à duração da disciplina – etapa que poderia ter sido evitada caso tivesse ocorrido um diálogo antecedente entre coordenação do curso e corpo docente. Em alguns casos, o professor acabou por deixar o trabalho de gravar as aulas e produzir os demais materiais por conta do tutor, ficando responsável apenas por planejar as aulas. E, em alguns casos, os professores passaram a não frequentar a CEAD, segundo o técnico Jorge, por não entenderem a importância de se acompanhar a produção do seu material.
A nosso ver, essa conduta é inapropriada e evidencia uma falta de valorização do curso a distância, e do trabalho que nele se exerce. Como se esse curso não exigisse dos profissionais envolvidos nele uma conduta responsável e comprometida com todo o processo. Nesse caso, se o tutor elabora material didático, o técnico assume a formação pedagógica, e o docente
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reproduz a aula que está habituado, que tipo de aula tem sido proporcionada ao aluno? Será esta a tão falada “autonomia” que lhe compete para formar-se? Autonomia se torna, aqui, sinônimo de que, sozinho, ele terá que superar as limitações que o curso lhe impõe em função da maneira como é organizado? Diante dessas questões, entendemos que os problemas apontados acerca do material didático, se relacionam com outros aspectos do curso que precisam ser repensados, a fim de proporcionar ao aluno, uma melhor experiência formativa. Seria importante esclarecer ao professor as especificidades do trabalho na EaD, e que não cabe planejar presencial e a distância da mesma forma, destacando o trabalho em equipe, o tempo dedicado, os materiais didáticos entre outras reflexões. Também, é preciso que o docente, por si, busque saber mais sobre EaD, para entender melhor seu funcionamento e queira, realmente, se formar nessa área. Assim, possivelmente, se sentirá mais preparado e seguro para atuar nela. Ligado a isso, o técnico Jorge ressalta a importância do docente da EaD "ter um desempenho mais fluido" e ser um "excelente comunicador", pois, dessa forma, facilitaria a compreensão do assunto por parte dos alunos. Logo, seria interessante que os professores tivessem, quando necessário, uma preparação para melhorar a exposição da voz, aperfeiçoar a dicção e até mesmo para controlar o nervosismo e a ansiedade, que podem acabar prejudicando-os quando eles se veem frente às câmeras.
No mais, os técnicos e professores entrevistados concordaram que é imprescindível que o docente tenha conhecimentos pedagógicos e didáticos e de informática para atuarem na EaD. Em especial, o docente precisa saber como trabalhar com o AVA, pois é por meio dele que os alunos terão acesso a todo conteúdo disponibilizado e contato com professor. É por meio dele que o ensino-aprendizagem acontece.
Para Belloni (2003), os professores já sentem que sua formação didática é deficiente para atuar no ensino presencial e, mais ainda, no ensino a distância. Nesse sentido, seria importante que a universidade oferecesse formação didática e pedagógica para os docentes que irão atuar na EaD, de tal forma que explorassem estratégias de como se relacionar com os alunos da modalidade, e de como preparar materiais mais adequados ao que pretendem ensinar, por exemplo. Porém, compreendemos que isso também demanda que os estudos a respeito da EaD sejam apreciados como instrumentos que subsidiem essas questões, colaborando para que se compreenda o público-alvo, as necessidades formativas dos professores, a estrutura técnica e administrativa necessária, ou seja, que contemplem as demandas da EaD que se pretende oferecer.
5. Considerações finais
Concluímos que, para um avanço no modo como o curso analisado vem sendo ofertado, em relação ao planejamento do ensino e, mais especificamente, à produção de material didático, é necessário: que haja dedicação dos educadores para se capacitarem ao trabalhar na EaD; que se valorize o ensino a distância e dê a ele um maior suporte, oferecendo cursos de capacitação aos professores, como oficinas de atuação, de projeção vocal, cursos de didática para EaD; que se contrate profissionais capacitados para atuar no campo pedagógico, a fim de auxiliar o docente no planejamento e elaboração dos materiais; e que se reduza a carga-horário de trabalho no ensino presencial, considerando as horas trabalhadas
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na EaD, de tal forma que o trabalho não seja um “bico” dentro da própria universidade, e tenha a mesma importância que os cursos presenciais.
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