A supremacia da prova na avaliação da aprendizagem no ensino a distância

A SUPREMACIA DA PROVA NA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO

ENSINO A DISTÂNCIA

MAIA, Alberto Filho Maciel

Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará (UFC). Técnico em Assuntos Educacionais da UFC. Tutor de cursos de

graduação e especialização da UFC. E-mail: albertomaia@ufc.br

ARÁUJO, Helena de Lima Marinho Rodrigues

Professora doutora colaboradora da Universidade Estadual do Ceará (UECE) e da Universidade Federal do Ceará (UFC). Doutorado em Educação (UFC), mestrado em Filosofia (UFC), especialização em Gestão Escolar e Educação a Distância, com graduação

em Pedagogia e Filosofia Licenciatura (UECE). E-mail: helenamarinho@virtual.ufc.br

CARVALHO, Wirla Risany Lima

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará (UFC). Experiências em Ensino Superior em universidade pública (UFC)

e particulares, coordenação pedagógica (ONGs) e assessoria em projetos sociais de educação para o terceiro setor. E-mail: wirlar@gmail.com

OLIVEIRA, José Valmir Guimarães

Mestrando em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará (UFC). Gestor Escolar da Secretaria de Educação Básica do

Estado do Ceará. E-mail: valmir_guimaraes@hotmail.com

RESUMO

nas publicações do Censo EaD – Relatório analítico da aprendiza-gem a distância no Brasil relativo aos anos de 2009, 2010, 2011 e 2012. Trata-se, portanto, de uma pesquisa de caráter documental. Como referências teóricas, utilizamos estudos de Alves (2009), Hadji (2001), Lima Junior e Alves (2006), Litto (2009), Luckesi (1995, 2011), Moran (2008) e Perrenoud (1999). Consideramos que a supremacia da prova, entre os tipos de avaliação de apren-dizagem, advém dos dispositivos da legislação que normatiza as práticas de EaD e da herança da cultura escolar da avaliação da aprendizagem. Consideramos ainda que as práticas de avaliação de ensino-aprendizagem e de metodologias pedagógicas, como práticas multifacetadas, requerem cuidados em relação aos seus aspectos cruciais, no sentido de torná-las adequadas às inovações pedagógicas que o ensino a distância potencializa.

Palavras-chave: Avaliação do ensino-aprendizagem. EaD.

Metodologia pedagógica.

RESUMEN

años 2009, 2010, 2011 y 2012. Por lo tanto, se trata de un estudio de investigación documental. Se utilizó como referencias teóri-cas Alves (2009), Hadji (2001), Lima Junior y Alves (2006), Litto (2009), Luckesi (1995, 2011), Moran (2008) y Perrenoud (1999). Creemos que la supremacía de la prueba, entre los tipos de eva-luación del aprendizaje, proviene de la legislación que regula las prácticas de Educación a Distancia y del patrimonio de la cultura escolar de evaluación del aprendizaje. También creemos que las prácticas de evaluación de la enseñanza y del aprendizaje y de metodologías pedagógicas, como prácticas multifacéticas, requieren cuidado relacionados a sus aspectos cruciales, con el fin de que sean adecuadas a las innovaciones pedagógicas que la Educación a Distancia potencializa.

Palabras clave: Educación a Distancia. La evaluación de la

1 Introdução

A Educação a Distância (EaD) é uma modalidade de ensi-no que vem crescendo ensi-nos últimos vinte aensi-nos ensi-no Brasil, impul-sionada, sobretudo, pelos avanços tecnológicos, transformações sociais e econômicas no país e no mundo, além de pesquisas edu-cacionais nacionais e internacionais. No Brasil, a Lei de Diretri-zes e Bases (LDB) vigente, Lei nº 9.394/1996, reconheceu a Edu-cação a Distância como modalidade de ensino. Com isso, diversas medidas foram tomadas para a definição de políticas e estratégias de consolidação dessa modalidade nas mais diversas instituições. Nesse contexto, a EaD vem ganhando mais expressão no cenário educacional brasileiro e vem se expandindo a cada ano, apesar das resistências de movimentos de educadores e de suas críticas sensatas e significativas. Mesmo assim, a EaD vem pro-vocando mudanças nas formas de pensar e fazer educação.

A Educação a Distância, no pulsar das novas tecnologias de informação e comunicação, tende a se consolidar não apenas como uma ferramenta para a solução de problemas emergen-ciais (a exemplo dos cursos de formação de professores). Belloni (1999, p. 4-5) preconiza que:

[...] a EAD tende doravante a se tornar cada vez mais um ele-mento regular dos sistemas educativos, necessário não ape-nas para atender a demandas e/ou grupos específicos, mas assumindo funções de crescente importância, especialmente no ensino pós-secundário, ou seja, educação da população adulta, o que inclui o ensino superior regular e toda a grande e variada demanda de formação contínua gerada pela obso-lescência acelerada da tecnologia e do conhecimento.

conside-rando as 181 instituições participantes do censo, incluindo Edu-cação Básica e EduEdu-cação Superior e suas modalidades, estavam matriculados cerca 3,6 milhões de alunos. Inegáveis, portanto, são o avanço e a consolidação do ensino a distância, promovendo rupturas ou ajustes com os modelos e práticas pedagógicas que se tornaram sólidas no ensino presencial ao longo de séculos de construção e existência do modelo atual de escola.

Torna-se ilustrativo também desse impacto quantitativo e qualitativo, das tecnologias envolvidas e dos pontos e contrapon-tos pedagógicos, o expressivo número de estudos e pesquisas que tratam de aspectos relacionados ao passado, presente e futuro da Educação a Distância. Assim sendo, estamos envoltos em um tema que suscita o constante debate e a intensa reflexão, embala-dos também pelo constante avanço das tecnologias, base sobre a qual se sustentam, demarcam, avançam e até mesmo limitam os novos pilares desse processo de ensino e aprendizagem, incluin-do nele a avaliação da aprendizagem.

Neste trabalho, nosso intuito é refletir sobre a expressiva presença da prova como uma das formas de avaliação de aprendi-zagem mais utilizadas, de acordo com informações colhidas nas pesquisas cujos relatórios são objetos de nossas análises e conside-rações. Como poderemos constatar, mediante as mesmas, a prova ocupa um lugar de destaque, o que nos provoca a pensar sobre essa realidade. Acreditamos que dois fatores estão associados a essa si-tuação: as orientações da legislação e a cultura escolar da prova.

2 Apontamentos sobre as concepções e o histórico da ead no Brasil

con-trapostas, diferenciadas e temporais. Sem querer entrar no cer-ne de uma discussão a respeito de seus conceitos, iremos nos pautar em uma delas, que consideramos mais condizente com a legislação atual: “[...] educação a distância é o processo de en-sino-aprendizagem mediado por tecnologias onde professores e alunos estão separados espacial e temporalmente” (MORAN, 2002, p. 1).

Por sua vez, a história da EaD perpassa algumas gerações. Alguns autores falam em cinco gerações; outros indicam apenas três, quais sejam: 1ª geração: por correspondência; 2ª geração: rádio, televisão, fitas de áudio e vídeo; e 3ª geração: expansão da internet (SILVA, A.; LEITE; SILVA, C., 2009). Como se pode constatar, a 1ª geração é caracterizada pela forte presença do en-sino por correspondência e pelo uso do material impresso. A 2ª geração se inicia por volta da década de 20 do século passado e promove o uso de textos e de meios audiovisuais. No país, é marcada, sobretudo, pelos programas de rádio, a partir da dé-cada de 20, e pela televisão, a partir da dédé-cada de 60, ambas no século XX. A 3ª geração tem nas tecnologias de informação e comunicação seu suporte primordial, integrando mídias diver-sas que permitem o surgimento de modelos de EaD interativos, com alternativas de comunicação síncrona (realizada em tempo real) e assíncrona (a conexão entre os participantes é indireta e a comunicação é recebida algum tempo depois de enviada).

Estamos numa fase de transição na educação a distância. Muitas organizações estão se limitando a transpor para o virtual adaptações do ensino presencial (aula multiplica-da ou disponibilizamultiplica-da). Há um predomínio de interação virtual fria (formulários, rotinas, provas, e-mail) e alguma interação on-line (pessoas conectadas ao mesmo tempo, em lugares diferentes). Apesar disso, já é perceptível que começamos a passar dos modelos predominantemen-te individuais para os grupais na educação a distância. Das mídias unidirecionais, como o jornal, a televisão e o rádio, caminhamos para mídias mais interativas e mes-mo os meios de comunicação tradicionais buscam novas formas de interação. Da comunicação off-line, estamos evoluindo para um mix de comunicação off e on-line (em tempo real).

Junto às transformações sentidas por Moran (2002), as le-gislações também foram se adaptando às novas realidades e se preparando para tal. Ressaltamos também que, mesmo nessa fase de transição, apesar de todo o avanço tecnológico, existem ainda profissionais da EaD, inclusive professores, que não dominam as mídias e seu potencial pedagógico, ou que não acreditam na eficácia dos cursos em EaD.

2.1 O legado da legislação

educação de qualidade em seus diferentes níveis. Destacar-se-ão, adiante, algumas normas atinentes à temática e os principais as-suntos abordados.

Em 1998, é publicado o Decreto nº 2.494, de 10 de feverei-ro de 1998, revogado posteriormente pelo Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamentou inicialmente o artigo 80 da Lei nº 9.394/1996. Da primeira norma, é importante, tendo como foco a avaliação da aprendizagem, destacar os artigos 7º e 8º, que dispuseram sobre a necessidade de realização de exames presenciais.

A linha do tempo da legislação evoca que apresentemos al-gumas disposições da supracitada norma, Decreto nº 5.622/2005, notadamente os artigos 1º e 4º:

Art. 1o _{Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a}

edu-cação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tec-nologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

§ 1o _{A educação a distância organiza-se segundo}

metodolo-gia, gestão e avaliação peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para:

I – avaliações de estudantes;

[...]

Art. 4o _{A avaliação do desempenho do estudante para}

fins de promoção, conclusão de estudos e obtenção de diplomas ou certificados dar-se-á no processo, mediante:

I – cumprimento das atividades programadas; e

II – realização de exames presenciais.

§ 1o _{Os exames citados no inciso II serão elaborados pela}

pro-cedimentos e critérios definidos no projeto pedagógico do curso ou programa.

§ 2o _{Os resultados dos exames citados no inciso II}

de-verão prevalecer sobre os demais resultados obtidos em quaisquer outras formas de avaliação a distância. (BRA-SIL, 2005, p. 1).

As orientações dos dois decretos, o atual e o revogado, evi-denciam a utilização de exames finais, na perspectiva das funções somativa e classificatória da avaliação da aprendizagem. Mais uma vez, isso evidencia a presença da prova em nossas práticas e concepções sobre como avaliar. Nesse sentido, não queremos ignorar o potencial da prova como um dos muitos instrumen-tos de avaliação. Outrossim, a prova, como outros instrumeninstrumen-tos/ estratégias, pode ser muito útil para averiguar aprendizagens. Defendemos, sobretudo, que isso deve ser feito na perspectiva da (auto)regulação e da construção da aprendizagem, não se li-mitando como um instrumento que vai pontuar e enquadrar o estudante, ignorando seu potencial (HADJI, 2001; LUCKESI, 2011; PERRENOUD, 1999).

3 Concepções sobre avaliação da aprendizagem e nossa herança cultural da avaliação

[...] desde que a escola existe, pedagogos se revoltam con-tra as notas e querem colocar a avaliação mais a serviço do aluno do que do sistema. Essas evidências são incessan-temente redescobertas, e cada geração crê que ‘nada mais será como antes’. O que não impede a seguinte de seguir o mesmo caminho e de sofrer as mesmas desilusões.

Destaca-se um pouco desse caminho de “ilusões e desilu-sões” no Brasil com algumas notações da revisão de Souza (2001) sobre a teoria da avaliação da aprendizagem, cujo tema tem sido enfocado em muitos estudos da área educacional no século XX. Tomando a trajetória da teoria da avaliação da aprendizagem no Brasil, a autora propõe a elaboração de um referencial teórico que supere a influência dos delineamentos norte-americanos, em sua valorização das questões técnicas, e que reflita a intencio-nalidade subjacente ao processo pedagógico.

Para ela, a preocupação com o julgamento e com a classi-ficação do aluno – como atestado de sua competência ou incom-petência – precisa ser redirecionada para um enfoque sobre o processo pedagógico, cujas informações permitissem aos agentes escolares uma tomada de decisões sobre mudanças no projeto educativo definido coletivamente e comprometido com a garan-tia da aprendizagem do educando.

Luckesi (1995, 2011), nesse mesmo sentido, apresenta uma coletânea de estudos em que a tônica principal versa sobre a crítica à prática de avaliação da aprendizagem na escola. Mencio-nam-se, a seguir, algumas das principais considerações expostas em suas reflexões:

de uma pedagogia do exame, no exercício pedagógico escolar, acaba por obscurecer uma pedagogia do ensino/ aprendizagem. Nas provas, exames e notas, essa polari-zação provoca a reprodução no cotidiano escolar de cer-tas práticas “nocivas” na relação entre professor e aluno, quais sejam: provas para reprovar, pontos a mais e pontos a menos e uso da avaliação da aprendizagem como ação de ordem pedagógica (prioriza exames e não contribui para a melhoria da aprendizagem), psicológica (incentiva a submissão) e social (colabora com a seletividade social); II. Autoritarismo na avaliação educacional escolar – A prática da avaliação escolar, no modelo liberal conservador, será au-toritária. Em contrapartida, “[...] a prática de avaliação nas pedagogias preocupadas com a transformação deverá estar atenta aos modos de superação do autoritarismo e ao estabe-lecimento da autonomia do educando” (LUCKESI, 1995, p. 32). Cabe destacar as considerações de Luckesi (1995, 2011) sobre as características da avaliação e suas funções classificatória e diagnóstica. Em termos gerais, a avaliação é um juízo de valor que implica uma afirmação qualitati-va, cujo julgamento se baseia nos caracteres relevantes do objeto da avaliação e que conduz à uma tomada de decisão. Na atual prática de avaliação escolar, a classificação, e não o diagnóstico, predomina no julgamento de valor;

Entre os pesquisadores estrangeiros, destacam-se os estu-dos de Philippe Perrenoud (1999) e Charles Hadji (2001). Para Perrenoud (1999, p. 10), “[...] não se pode melhorar a avaliação sem tocar no conjunto do sistema didático e do sistema escolar”. O autor considera que a avaliação oscila entre duas lógicas prin-cipais: uma tradicional – a serviço da seleção – e outra emergente – a serviço das aprendizagens. Sob seu ponto de vista, a avaliação a serviço da seleção apresenta duas funções: ela cria hierarquias de excelência e certifica aquisições em relação a terceiros. Estas acabam por reger o êxito ou o fracasso escolar e o acesso a em-pregos ou a uma formação posterior. A avaliação a serviço das aprendizagens tem na avaliação formativa o instrumental para a regulação da ação pedagógica no nível das aprendizagens, indivi-dualizando-as de acordo com a trajetória de cada aluno.

Em suma, Perrenoud defende que é preciso pensar a ava-liação formativa como uma dimensão do ato de ensinar e das situações didáticas, isto é, como um componente de uma aborda-gem global dos processos de regulação das aprendizagens.

Diante de todo o exposto sobre essa visão de avaliação como componente do ato pedagógico, como estaria então se re-tratando a realidade da avaliação da aprendizagem no ensino a distância atualmente?

4 Retratos da avaliação da aprendizagem no ensino a distância: o que evidenciam as pesquisas consultadas

A Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) tem colaborado, desde 2004, na realização e divulgação de pes-quisas sobre a situação do ensino a distância no país. Em seu site, encontram-se disponíveis relatórios das pesquisas já realizadas, na seção “Estudos sobre EaD”. O Anuário Brasileiro Estatístico de Edu-cação Aberta e a Distância (2008) é a terceira edição dessa pesquisa.

Examinando-o, no item relacionado ao conteúdo e à ava-liação da pesquisa sobre as metodologias e estrutura das insti-tuições, estão disponíveis as seguintes informações sobre o tipo de avaliação durante o processo e no final do curso, que iremos reproduzir na tabela a seguir.

Tabela 1 – Tipo de avaliação durante o processo e ao final do curso

Tipos de avaliação Durante o processo Avaliação final

Freq. % Freq. %

Prova escrita presencial 86 61,4 81 57,9

NR/NA 37 26,4 41 29,3

Trabalho de conclusão de curso 27 19,3 37 26,4 Trabalho de pesquisa 71 50,7 29 20,7 Trabalho prático 49 35,0 23 16,4

Outras 25 17,9 15 10,7

Prova prática presencial 23 16,4 13 9,3

Memorial 17 12,1 9 6,4

Prova escrita a distância 31 22,1 Prova prática a distância 13 9,3

Total de instituições 140 140

Por sua vez, o Relatório Analítico da Aprendizagem a

Distân-cia no Brasil apresenta resultados de cinco pesquisas realizadas

pelo Censo EaD com instituições que promovem cursos a dis-tância e com ex-alunos. Em linhas gerais, essas informações cor-roboram ou complementam os resultados indicados no Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (2008). No que se refere aos tipos de avaliação mais frequentes, a tabela 2, adiante, sintetiza os resultados obtidos, que também fortalecem os dados apresentados na tabela 1.

Tabela 2 – Tipo de avaliação no curso

Tipo de avaliação Durante o curso No final do curso

Nº % Nº %

Prova escrita presencial 142 82,1 142 82,1 Prova escrita a distância 49 28,3 12 6,9 Prova prática presencial 36 20,8 14 8,1 Prova prática a distância 13 7,5 2 1,2 Trabalho de pesquisa 116 67,1 29 16,8 Trabalho prático 77 44,5 20 11,6 Trabalho de conclusão de curso 54 31,2 56 32,4

Memorial 15 8,7

Outros 58 33,5 29 16,8

Sem resposta 4 2,3 4 2,3

Total de instituições 173 173

Fonte: Relatório Analítico da Aprendizagem a Distância no Brasil (2010, p. 204).

Os métodos para verificar a retenção e o uso do novo co-nhecimento por parte do aluno, no ensino on-line, estão mostrando mais variedade que no ensino presencial. Por exemplo, com a ajuda da informática, é possível criar um ‘banco de perguntas’ referente a uma única disciplina e selecionar desse arquivo as questões para determinado exame; inclusive, cada aluno poderia receber na mesma época um exame ‘customizado’, diferente dos demais. Além disso, um grande banco de perguntas poderia ser previamente colocado à disposição dos alunos como um ‘guia de estudos’, mostrando as questões ‘possíveis’ em torno de cada assunto da matéria. Outras abordagens in-teressantes são o portfólio (o aluno coleta exemplos de seus trabalhos durante o curso, compondo uma coletâ-nea de material a ser examinado e avaliado, fornecendo um retrato do crescimento intelectual do aprendiz du-rante determinado período de tempo) e o diário (o alu-no mantém um caderalu-no alu-no qual aalu-nota suas observações metacognitivas com relação ao curso, constituindo um documento a ser examinado e avaliado, fornecendo, no-vamente, um retrato do amadurecimento intelectual do aprendiz). Para os educadores mais ‘desconfiados’, está em desenvolvimento um webcam apta a verificar se a íris do aluno que está prestando um exame é realmente a do indivíduo inscrito no curso. (LITTO, 2009, p. 17).

combinam atividades presenciais e atividades a distância, com proporção que varia de 30% a 70% de uma em relação à outra).

Apresentamos a seguir alguns dos resultados obtidos que retratam a realidade da maioria dos cursos/disciplinas:

• A maioria dos cursos/disciplinas (68,4%) busca a inte -ração entre professores e educandos na sua execução, realizando-a via on-line (81%). Para aperfeiçoar a inte-ratividade, preocupam-se com a formação de turmas (78%);

• Os cursos/disciplinas têm sua duração referenciada

nos cursos presenciais e são formulados por uma equi-pe de EaD com apoio de esequi-pecialistas de conteúdo;

• Eles utilizam interface de navegação mista, parte pa -dronizada e parte variável em função do conteúdo;

• Os fundamentos da aprendizagem na formulação dos

cursos se baseiam na reorganização do conteúdo pela atividade mental do educando, de suas capacidades cognitivas básicas, através de seus conhecimentos pré-vios, seus diferentes modelos, suas estratégias, suas motivações, seus objetivos e seus interesses. Os cursos contam com exercícios e atividades durante toda sua duração como ferramentas para a aplicação da teoria;

• A mediação pedagógica visa, sobretudo, responder às

necessidades dos educandos em relação aos problemas administrativos, dificuldades de acesso e questões de conteúdo. O papel do docente e do tutor se limita, ge-ralmente, a comentar as atividades do educando nas atividades de chat e fórum;

• A participação do educando é indicada por meio do aces -so à informação de várias maneiras (textos, animações, etc.) e verificação do resultado da sua aprendizagem atra-vés das respostas às questões sobre conteúdo. As ativida-des previstas são individuais e em grupo. A interação en-tre educandos e docentes, assim como enen-tre educandos e educandos, é, sobretudo, realizada por e-mail;

• A avaliação realizada visa comparar o desempenho do

aprendiz com critérios preestabelecidos a fim de me-lhorar a aprendizagem do estudante. A avaliação do discente é pensada para ser realizada em todas as uni-dades/disciplinas do curso. O tipo de avaliação mais utilizado pelas instituições é a avaliação on-line, com questões objetivas corrigidas pelo sistema;

• 82% das instituições realizam a avaliação do curso. Os

principais pontos fortes identificados são as situações oferecidas para o ensino individual, tais como: conte-údo, recursos e tutoria. Os pontos fracos se referem às situações que envolvem grupo, isto é, que demandam a participação e a interação com colegas e docentes no uso de ferramentas tanto síncronas (chat) como assín-cronas (fórum).

entre os participantes do curso e tutores, os educandos indicaram como pontos fracos as situações que envolvem os grupos. Isso é preocupante se considerarmos que a interatividade é um dos pressupostos pedagógicos mais salientados nos cursos on-line. É ela que garante um aspecto inovador da atual geração de EaD em relação às duas gerações anteriores. Além disso, a denomi-nada pedagogia do exame ainda é hegemônica se considerarmos que o tipo de avaliação mais utilizado é o on-line, com questões objetivas corrigidas pelo próprio sistema, sem possibilidade de

feedback para autorregulação de erros, visando a uma

aprendi-zagem significativa para o discente (HADJI, 2001; LUCKESI, 2011; PERRENOUD, 1999).

5 Considerações finais: para além de uma avaliação somativa e classificatória

Silva e Santos (2006) trazem uma interessante reflexão so-bre a avaliação da aprendizagem em EaD no prefácio de uma publicação em que foram organizadores. Eles refletem se os mo-delos já conhecidos de avaliação podem ser usados no ensino

on-line ou se precisamos pensar em novos modelos. Cremos que

essa questão se mostra muito pertinente. De fato, os avanços tec-nológicos permitem que formas de interatividade mais amplas e precisas sejam aprimoradas em ambientes virtuais de aprendiza-gem. Para tanto, faz-se necessário que as instituições promotoras de cursos de Educação a Distância elaborem projetos pedagógi-cos que favoreçam um ensino e uma aprendizagem significativas voltadas para a formação de indivíduos críticos, criativos, parti-cipativos, curiosos e motivados.

locus) emergem às nossas percepções, descrições, análises e representações e historizações, num complexo relacio-nal, aberto e plural entre diferentes sujeitos, instrumen-tos, métodos, inteligibilidade e lógicas de compreensão e de representação imaginária e simbólica, que o ser huma-no elabora e constrói de si mesmo nesse processo, de suas possibilidades de intervenção, atuação e criação. (LIMA JUNIOR; ALVES, 2009, p. 72, grifo dos autores).

Ratificamos que nossa posição não é de discriminar a uti-lização da prova como instrumento avaliativo. Reconhecemos seu potencial, até como viabilização de uma avaliação formati-va, no entanto, da forma como tem sido realizada na EaD, não tem como principal foco o acompanhamento e a promoção da aprendizagem do estudante, apenas uma representação parcial e discriminatória da mesma.

Por fim, gostaríamos de instigar reflexões sobre nossas concepções e práticas de avaliação, bem como sobre nossas meto-dologias pedagógicas, que se perpetuam mesmo quando estamos inseridos em projetos de educação envoltos em suportes tecno-lógicos de última geração. Assim sendo, finalizamos este artigo concordando com as afirmações à frente, mas certos de que há muito a se pensar nessa área de estudo.

Referências

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ABED. CENSO EAD.BR: Relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil 2011. São Paulo: Pearson Education do Bra-sil, 2012.

ABED. CENSO EAD.BR: Relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil 2012. São Paulo: Pearson Education do Bra-sil, 2013.

ABRAEAD. Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância. Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e

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em:<http://www.abed.org.br/site/pt/midiateca/censo_EaD/>. Acesso em: 28 jun. 2015.

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BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, v. 134, n. 248, 23 dez. 1996. Seção 1, p. 27834-27841.

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