AVALIAÇÃO DO ENSINO MÉDIO PÓS-REFORMA: IMPLICAÇÕES
NA AÇÃO DOCENTE
Elione Maria Nogueira Diógenes
Primeiras Palavras
Buscamos no eixo que trata da questão docente frente à
reforma do ensino médio, analisar as implicações pedagógicas
advindas com a reforma para a ação do professor em sala de
aula. Os principais documentos analisados dizem respeito:
1. Às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEM);
2. E, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNEM)
lan-çados em fi ns da década de 1990 com um ano de
dife-rença (o primeiro é de junho de 1998, através da
Re-solução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998 e o segundo
é de 1999).
Ambos se propõem a orientar a ação docente em sala
de aula bem como a reordenar o espaço escolar do ensino
mé-dio com base em novos pressupostos do processo de ensino e
aprendizagem. Assim, ao iniciar a pesquisa fi cou claro para nós
que não há [de imediato] como apontar conclusões até porque
a reforma (apesar de ter um núcleo homogêneo) não se dá de
forma igual nos diferentes espaços escolares.
Pois bem, partindo deste pressuposto trazemos para
so-cialização a experiência de uma escola média em que atuamos
como professoras há pelo menos cinco anos e onde tivemos a
oportunidade de discutir a reforma e suas diretrizes com os
colegas professores nas mais variadas situações: tanto nas
reu-niões quanto nos horários de intervalo.
Expressões Concretas da Política do Ensino Médio
Existe desde a década de 1990 um crescente mal-estar
na escola pública brasileira. Fruto das tentativas por parte dos
sujeitos que lá trabalham de se adaptar aos “novos tempos”
trazidos com a nova confi guração social e econômica da
«mun-dialização do capital» (CHESNAIS, 1996) bem como de uma
“re-volta” interior pouco mobilizada pelos sindicatos da categoria
dos professores, vez que até mesmo sua ação caracteriza-se por
uma in-ação.
Quem teve a oportunidade de vivenciar nos espaços
esco-lares a nova realidade pós Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) Nº. 9394/96 sabe do que falamos. Para os que
não viveram de perto, não custa nada lembrar: é deste período
o ímpeto reformista instaurado com a política educacional do
governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-2002). A partir da
reforma administrativa do Estado brasileiro em 1995 com a
pu-blicação e operacionalização do “Plano Diretor da Reforma do
Estado” teve início uma série de reformas que alcançaram todas
as áreas estratégicas do governo. A educação não fi cou de fora!
Com a promulgação da LDB 9394/96 a antiga
organiza-ção da educaorganiza-ção formal no Brasil foi transformada de alto a
baixo. Municipalização, universalização do ensino fundamental,
descentralização, autonomia escolar, participação e
estabele-cimento de parcerias com o terceiro setor dão o tom da nova
funcionalidade da escola pública brasileira.
A idéia do FUNDEF era a otimização dos recursos
(REZEN-DE PINTO, 2002). Ao focalizar no ensino fundamental,
priori-zando-o enquanto política governamental o Estado brasileiro
recuou quanto à responsabilização dos demais níveis de ensino.
Para CURY (2002, p.115) «a focalização é um modo de
priori-zar uma etapa do ensino cujo foco pode signifi car o recuo ou
amortecimento ou o retardamento quanto à universalização de
outras etapas da educação básica e sua sustentação por meio
de recursos sufi cientes».
Nesse contexto, a reforma do ensino médio viceja. O
mo-delo assumido é o dos organismos de fi nanciamento
internacio-nal: Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
(BIRD), fundado em 1945, Fundo Monetário Internacional (FMI)
em 1948 e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID)
em 1959, ambos do período pós 2ª Guerra. Esses organismos
foram determinantes para o novo alinhamento da política
edu-cacional que está ainda em curso.
Assim, a reforma da educação média no contexto da
refor-ma da educação refor-mais ampla ganhou as características de
descen-tralização/desconcentração, democratização-participação e
am-pliação/massifi cação de sua rede. Situando este nível de ensino
quanto ao marco regulatório da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9394/96, temos: 1) o reconhecimento
ca-tegórico de que o trabalho é elemento instituinte da sua
organi-zação expresso no Art. 35 parágrafo 02 que trata das fi nalidades
:
O ensino médio, etapa fi nal da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como fi
na-lidades: II — a preparação básica para o trabalho
e a cidadania do educando, para continuar
apren-dendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
fl exibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores.
No Art. 36, colocam-se as bases do currículo do ensino
médio que observará as seguintes diretrizes:
I — destacará a educação tecnológica básica, a
compreensão do signifi cado da ciência, das letras
e das artes, o processo histórico de
transforma-ção da sociedade e da cultura; a língua portuguesa
como instrumento de comunicação, acesso ao
co-nhecimento e exercício da cidadania; II — adotará
metodologias de ensino e de avaliação que
estimu-lem a iniciativa dos estudantes; III — será incluída
uma língua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e
uma segunda, em caráter optativo, dentro das
dis-ponibilidades da instituição. § 1º. Os conteúdos, as
metodologias e as formas de avaliação serão
orga-nizados de tal forma que ao fi nal do ensino médio
o educando demonstre: I — domínio dos princípios
científi cos e tecnológicos que presidem a produção
moderna; II — conhecimento das formas
contem-porâneas de linguagem; III — domínio dos
conheci-mentos de Filosofi a e de Sociologia necessários ao
exercício da cidadania.
Fica patente como deve ser a organização curricular do
ensino médio para atender as demandas e exigências de uma
era de produção capitalista. Uma educação média que prepare
o jovem para uma fl exibilização e um período [longo] de
instabi-lidade do emprego formal. Zibas et al (2002, p.12), ao analisar a
nova confi guração do mundo do trabalho, coloca como as rápidas
transformações geopolíticas de caráter macro-estruturais
oca-sionaram, como conseqüência, novas tecnologias de produção
e de re-organização do trabalho, o que passou a exigir um novo
princípio educativo para a formação da classe trabalhadora.
empregatício com a empresa, posto que junto com a reforma
da educação média (reforma da reforma) veio também à
refor-ma da trabalhista, com a destruição das conquistas trabalhistas
da Era Vargas quando a nascente sociedade capitalista burguesa
precisava consolidar-se inclusive lutando contra a ameaça das
forças sociais comunistas.
Concluir o ensino médio era uma espécie de ISO 9002
da educação, mas concluir não qualquer ensino médio, mas
o ensino “inovador”, aquele que estivesse atualizado com as
novas competências e habilidades postas pela nova estratégia
de produção toyotista, em outras palavras, uma educação
mé-dia fl exível para um trabalhador fl utuante vivendo na Era das
incertezas (CARVALHO, 1999), inclusive, quanto à garantia da
existência ou não de trabalho, pois que as duas décadas que
encerraram o século XX foram testemunhas da crise estrutural
do trabalho, com alguns analistas defendendo o fi m deste (não
é o nosso ponto de vista).
A reforma do ensino médio no Brasil (como vimos
de-fendendo) é componente essencial desse contexto e o marco
normativo do período bem o ilustra. Daí que, a organização do
mundo do trabalho com suas mais variadas formas e estratégias
pressionou as políticas públicas de educação de modo que o
ensino médio profi ssionalizante permanece enquanto política
essencial. É o que estabelece o Art. 36:
§ 2º. O ensino médio, atendida a formação geral
do educando, poderá prepará-lo para o exercício
de profi ssões técnicas. Nota: Parágrafo
regulamen-tado pelo Decreto nº 2.208, de 17.04.97. § 3º. Os
cursos do ensino médio terão equivalência legal
e habilitarão ao prosseguimento de estudos. § 4º.
A preparação geral para o trabalho e,
facultati-vamente, a habilitação profi ssional, poderão ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de
ensino médio ou em cooperação com instituições
especializadas em educação profi ssional.
Ao desvincular a educação para o trabalho (ensino
técni-co e qualifi cação profi ssional) do Ensino Médio (formação geral
de teor iluminista/humanista) a LDB mantém, então, a
dicoto-mia: de um lado o ensino profi ssional; de outro, o
propedêuti-co. Sim, porque a despeito do que prescreve a Lei, na prática,
os fi lhos oriundos da classe baixa continuam buscando os cursos
profi ssionalizantes no afã de inserção no mercado de trabalho e
os da classe média e alta dirigem-se para os cursos de formação
geral nas escolas particulares para o ingresso na Universidade,
sem antes deixar de passar pela famosa prova de fogo: o
Vesti-bular, que só agrava e aprofunda o fosso social e educacional.
A Reforma Currícular & a “Nova” Ação Docente
Consoante Guiomar Namo de Mello as diretrizes
curricu-lares nacionais são normas de caráter obrigatório, cuja fi
nalida-de é orientar o planejamento curricular dos sistemas nalida-de ensino
sob o ponto de vista macro e das escolas numa perspectiva
mi-cro. Tais diretrizes são estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação por meio da Câmara de Educação Básica.
No caso das diretrizes curriculares para o ensino médio a
LDB nº 9394/96 serve de fundamentação legal para a sua
formu-lação. Os artigos 1º e 2º servem de esteio legítimo para o que se
propõem as diretrizes. Segundo o artigo primeiro: A educação
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.
Corroborando com o artigo primeiro o segundo prescreve:
Desta forma, a centralidade da educação média está em
que prepare o aluno para o trabalho. Mas é em um novo cenário
que a educação média deve “educar para o trabalho”. Este
ce-nário é desfavorável ao trabalho, vez que vivemos no contexto
da reestruturação produtiva do capital em que cada vez mais a
máquina assume posições na fábrica antes assumida pela força
de trabalho humana. De todo modo, ao se justifi car através da
“preparação para o trabalho” as diretrizes reconhecem a sua
importância no mundo contemporâneo.
É interessante observar a “educação para o trabalho”
não deve apenas circunscrever-se ao ensino profi ssional, e sim
deve permear todo o processo educativo escolar, vinculando-se
à prática social. Neste sentido, o novo currículo do ensino
mé-dio movimenta-se em torno da idéia de competência.
Assim, há um componente diferenciado inserido pelas
diretrizes do ensino médio. De início, pode parecer simples.
Entretanto, a discussão sobre o que é e como desenvolver
competências no ensino médio não está totalmente clara para
os professores que exercem sua prática de ensino na escola
média.
Quando o currículo do novo Ensino Médio propõe o
desen-volvimento de competências fundamentais, tendo como ponto
de partida o exercício da cidadania e a intenção de que o aluno,
ao terminar essa etapa, possa continuar estudando e/ou entrar
para o mercado de trabalho está desenhando uma nova função
social para a escola de ensino médio, qual seja: a de preparar
o aluno para o novo mundo do trabalho. Mundo este que exige
acima de tudo criatividade e fl exibilidade do novo trabalhador,
vez que este não tem mais assegurado um “trabalho” de
cartei-ra assinada como antes tinham os seus pais.
Daí que, o desenvolvimento de um projeto pedagógico
para a escola média que tenha como fi nalidade precípua o
de-senvolvimento de competências com as quais o corpo discente
possa assimilar informações e manipulá-las em contextos
dife-rentes é central nas diretrizes para o ensino médio. Conforme
os formuladores da política:
O produto mais importante de um processo de
mu-dança curricular não é um novo currículo
materia-lizado em papel, tabelas ou gráfi cos. O currículo
não se traduz em uma realidade pronta e tangível,
mas na aprendizagem permanente de seus
agen-tes, que leva a um aperfeiçoamento contínuo da
ação educativa. (...) a reforma como a que aqui se
propõe será tanto mais efi caz quanto mais
provo-car os sistemas, escolas e professores para a refl
e-xão, análise, avaliação e revisão de suas práticas,
tendo em vista encontrar respostas cada vez mais
adequadas às necessidades de aprendizagem de
nossos alunos. (Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio).
Apesar da relativização que se percebe nas entrelinhas
das Diretrizes, a realidade não é tão fácil assim. Sabemos que
a década de 1990 foi emblemática nas mudanças de rumo das
políticas educacionais.
O governo de Fernando Henrique Cardoso implantou uma
reforma que em linhas gerais privilegiou o ensino fundamental
com foco na universalização deste nível de ensino e na sua
con-seqüente municipalização em detrimento de outros níveis da
educação básica como o ensino infantil e o médio. Esta
reali-dade tende a mudar com a criação do FUNDO DE MANUTENÇÃO
E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E DE VALORIZAÇÃO
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO.
epicentro da sua pedagogia. Isto implica uma mudança do papel
da escola e do ofício do professor.
A pergunta é: estão o professor e a escola preparados
para a implantação desse novo currículo que as Diretrizes
exi-gem? Na próxima seção tentamos responder esta questão.
A Escola Média em Ebulição: o que exige a reforma?
A Resolução de nº 3 (26 de junho de 1998)
instituída
pela Câmara de Educação Básica trata das Diretrizes
Curricula-res Nacionais para o Ensino Médio. Em linhas gerais estas
pre-tendem se constituir:
(...) num conjunto de defi nições doutrinárias sobre
princípios, fundamentos e procedimentos a serem
observados na organização pedagógica e curricular
de cada unidade escolar integrante dos diversos
sistemas de ensino, em atendimento ao que
man-da a lei, tendo em vista vincular a educação com o
mundo do trabalho e a prática social, consolidando
a preparação para o exercício da cidadania e
pro-piciando preparação básica para o trabalho.
No Art. 2º as Diretrizes colocam que cada escola deve
organizar o seu currículo com base nos valores de: democracia,
solidariedade humana e de tolerância recíproca. Quanto aos
princípios temos:
I — a Estética da Sensibilidade, que deverá
subs-tituir a da repetição e padronização, estimulando
a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade
pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar
a constituição de identidades capazes de suportar
a inquietação, conviver com o incerto e o
imprevi-sível, acolher e conviver com a diversidade,
valori-zar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas
lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer
do lazer, da sexualidade e da imaginação um
exer-cício de liberdade responsável.
II — a Política da Igualdade, tendo como ponto de
partida o reconhecimento dos direitos humanos
e dos deveres e direitos da cidadania, visando à
constituição de identidades que busquem e
prati-quem a igualdade no acesso aos bens sociais e
cul-turais, o respeito ao bem comum, o protagonismo
e a responsabilidade no âmbito público e privado,
o combate a todas as formas discriminatórias e o
respeito aos princípios do Estado de Direito na
for-ma do sistefor-ma federativo e do regime democrático
e republicano.
III — a Ética da Identidade, buscando superar
dico-tomias entre o mundo da moral e o mundo da
ma-téria, o público e o privado, para constituir
iden-tidades sensíveis e igualitárias no testemunho de
valores de seu tempo, praticando um humanismo
contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e
acolhimento da identidade do outro e pela
incor-poração da solidariedade, da responsabilidade e
da reciprocidade como orientadoras de seus atos
na vida profi ssional, social, civil e pessoal.
As propostas pedagógicas das escolas devem incluir
currí-culos com base em competências básicas previstas pelas fi
nali-dades do ensino médio estabelecidas pela lei:
I — desenvolvimento da capacidade de aprender
e continuar aprendendo, da autonomia intelectual
e do pensamento crítico, de modo a ser capaz de
prosseguir os estudos e de adaptar-se com fl
exibi-lidade a novas condições de ocupação ou
aperfei-çoamento;
mundo físico e natural, sobre a realidade social e
política;
III — compreensão do signifi cado das ciências, das
letras e das artes e do processo de transformação
da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil,
de modo a possuir as competências e habilidades
necessárias ao exercício da cidadania e do trabalho;
IV — domínio dos princípios e fundamentos científi
-co-tecnológicos que presidem a produção moderna
de bens, serviços e conhecimentos, tanto em seus
produtos como em seus processos, de modo a ser
capaz de relacionar a teoria com a prática e o
de-senvolvimento da fl exibilidade para novas
condi-ções de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
V — competência no uso da língua portuguesa, das
línguas estrangeiras e outras linguagens
contempo-râneas como instrumentos de comunicação e como
processos de constituição de conhecimento e de
exercício de cidadania.
Pela análise dos princípios expostos acima percebemos
que há uma infl exão pedagógica na nova proposta. De fato, é
como se a escola média se propusesse a educar um novo homem
para uma sociedade completamente diferente da que vivemos.
Isto implica, em tese, um novo processo de formação para o
corpo docente do ensino médio considerando principalmente
o que está exposto no artigo 6º: “Os princípios pedagógicos da
Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade
e da Contextualização serão adotados como estruturadores dos
currículos do ensino médio”.
No Art. 7º. Coloca-se a necessidade da (...) observância
da Identidade, Diversidade e Autonomia, os sistemas de ensino
e as escolas, na busca da melhor adequação possível às
neces-sidades dos alunos e do meio social, atentando para o fato de
que os estabelecimentos de ensino médio:
I. Desenvolverão, mediante a institucionalização
de mecanismos de participação da comunidade,
alternativas de organização institucional que
pos-sibilitem:
a. identidade própria enquanto instituições de
en-sino de adolescentes, jovens e adultos,
respeita-das as suas condições e necessidades de espaço e
tempo de aprendizagem;
b. uso das várias possibilidades pedagógicas de
or-ganização, inclusive espaciais e temporais;
c. articulações e parcerias entre instituições
públi-cas e privadas, contemplando a preparação geral
para o trabalho, admitida a organização integrada
dos anos fi nais do ensino fundamental com o
ensi-no médio;
II. fomentarão a diversifi cação de programas ou
tipos de estudo disponíveis, estimulando
alter-nativas, a partir de uma base comum, de acordo
com as características do alunado e as demandas
do meio social, admitidas as opções feitas pelos
próprios alunos sempre que viáveis técnica e fi
nan-ceiramente;
III. Instituirão sistemas de avaliação e/ou
utiliza-rão os sistemas de avaliação operados pelo MEC, a
fi m de acompanhar os resultados da diversifi cação,
tendo como referência as competências básicas a
serem alcançadas, a legislação do ensino, estas
diretrizes e as propostas pedagógicas das escolas;
IV. Criarão os mecanismos necessários ao fomento
e fortalecimento da capacidade de formular e
exe-cutar propostas pedagógicas escolares
caracterís-ticas do exercício da autonomia;
da lei, deve ser expressão de iniciativa das escolas,
com protagonismo de todos os elementos
direta-mente interessados, em especial dos professores;
VI. Instituirão mecanismos e procedimentos de
avaliação de processos e produtos, de divulgação
dos resultados e de prestação de contas, visando
desenvolver a cultura da responsabilidade pelos
resultados e utilizando os resultados para orientar
ações de compensação de desigualdades que
pos-sam resultar do exercício da autonomia.
O artigo sétimo das Diretrizes deixa claras as
responsabi-lidades das escolas médias na construção desse novo currículo
para o ensino médio. Entretanto, só não coloca como as
mes-mas deverão fazer isto nem tampouco que tipos de apoio
neces-sitam ou se ainda receberão algum tipo de apoio por parte do
Estado, vez que esta é uma política de caráter estatal e como
tal deve ser tratada.
Em suma, as mudanças são de profundidade e não de
su-perfície. Todavia, esta ainda não é a questão ou a problemática
central que trato neste texto. Em verdade, a preocupação aqui
se traduz em discutir até que ponto este novo currículo implica
de fato em mudanças de ação docente quanto à aplicação dos
princípios básicos das Diretrizes.
As Diretrizes e em extensão os Parâmetros Curriculares
para o ensino médio trazem, de fato, novos desafi os para a
prática docente, principalmente se considerarmos a realidade
do século XXI que tem se transformado numa velocidade nunca
antes experimentada desde as três últimas décadas do século
XX. A celeridade das mutações dá um caráter imediatista às
mesmas de forma que estudioso estão utilizando a “hiper-real”
para assinalar o mundo contemporâneo (SANTOS, 2000, p.18).
É nesse contexto de globalização fi nanceira e de
reestru-turação produtiva, bem como de precarização do trabalho que
o Ministério da Educação institui suas novas Diretrizes, cujos
princípios centrais vão à contramão da nova ética do tempo
presente que é a descartabilidade e a superfi cialidade dos
co-nhecimentos. Assim a pergunta a ser respondida aqui é: até que
ponto os professores do ensino médio assimilaram as Diretrizes
em seu planejamento docente e quais as implicações destas na
prática docente? A resposta será formulada no próximo tópico.
Considerações Finais
O lançamento das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos
Parâmetros Curriculares Nacionais em 1998, a princípio, não
trouxe muitas expectativas. Apresentadas em pleno contexto
da reforma educacional, cujo foco central era a
municipaliza-ção do ensino fundamental, as novas Diretrizes não receberam
a atenção que mereciam. Pesquisas apontam que os professores
fi zeram delas: letra morta. De fato, em conversa com alguns
professores do ensino médio eles deixaram bastante explícito
que não se orientavam pelos Parâmetros ou mesmo pelas
Di-retrizes na hora de planejar suas aulas. Vejamos os seguintes
depoimentos:
Na verdade nunca li os Parâmetros nem tampouco
as Diretrizes. Eu continuo trabalhando com os
li-vros didáticos que, em minha opinião, são os
me-lhores norteadores dos conteúdos a serem
ensina-dos. (Professora 1).
Eu me guio pelos livros. Procuro estudar material
atualizado sobre a minha disciplina. Das Diretrizes
eu apenas absorvo a contextualização e a
interdisci-plinaridade. Mas só quando dá certo. (Professora 2).
Pelos depoimentos percebemos que há uma distância
considerável entre os professores do ensino médio e os
docu-mentos norteadores do currículo. Podemos de toda forma
for-mular algumas hipóteses para tentar responder essa
problemá-tica. Entretanto, acreditamos que as diretrizes e os parâmetros
curriculares trazem novas demandas de formação para o
profes-sor do ensino médio. Neste sentido, é importante atentar para
o novo perfi l do professor solicitado pela reforma do Ensino
Médio, cujo é com a aprendizagem em si. Claro, que a
apren-dizagem traz em si a tarefa de ensinagem. Todavia é também
uma nova forma de enfrentar esse processo. Assim, esse novo
profi ssional deve antes de tudo:
1. Redimensionar os conhecimentos construídos pelos
alunos anteriores à vida escolar, articulando-os ao
trabalho escolar, de modo que o processo de ensino
e aprendizagem sirva como quadro de referência dos
alunos;
2. Compreender que os conhecimentos em construção e
os construídos são ações culturais socialmente
signi-fi cadas. Desta forma, os alunos precisam refl etir
so-bre os conhecimentos enquanto signifi cado coletivo
e individual;
3. Ordenar as competências a serem construídas ou
mo-vimentadas pelos alunos, em diferentes situações;
4. Trabalhar pedagogicamente com as competências,
habilidades, contextualização, levando em conta o
caráter orgânico do conhecimento, entendendo este
enquanto mediação;
5. Trabalhar com situações problemas, aproximando-se
da produção escolar e da prática social.
Um professor com esse perfi l indica que é necessária
também uma nova formação de professores. Assim, a
princi-pal implicação do novo currículo do ensino médio relaciona-se
diretamente com a formação tanto a inicial quanto a
continu-ada, pois o professor da educação básica deve voltar-se para o
desenvolvimento das competências dos seus alunos, de forma a
abranger todas as dimensões da vida.
Enfi m, um professor que se interesse em desenvolver um
currículo por competências profi ssionais precisa também
en-tender que esta ação é processual como é a própria vida em si.
É Entre o Passado e o Futuro (ARENDT, 1978) que se coloca este
desafi o. Esta é a verdadeira inquietação do novo currículo. Há
nas Diretrizes um discurso político nascido no século XX. Com as
novas Diretrizes os professores têm condição de adentrar esse
discurso, cuja centralidade da categoria “trabalho”
constitui--se num ponto de partida por excelência de toda a tentativa de
interpretação e organização do “pensar crítico” sobre o mundo
globalizado em que vivemos.
Referências
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Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva,
1978.
AZANHA, J. M. Proposta pedagógica e autonomia da escola.
Ca-dernos de História e Filosofi a da Educação
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Brasília: Ministério da Educação, 1999.
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Fundo de desenvolvimento do ensino fundamental e
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Brasília: Ministério da Educação, 1996.
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CÂMARA DA EDUCAÇÃO BÁSICA.
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. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
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CURY, C. R. J.. Legislação educacional brasileira. 2. ed. Rio de
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REZENDE PINTO, J. M.. “Financiamento da educação básica no
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v.23, n.80. Campinas, set. 2002.
ZIBAS, D. et alli (orgs)
. O ensino médio e a reforma da educação
básica. Brasília: Plano ed., 2002.
AVALIAÇÃO DO USO DE JOGOS PEDAGÓGICOS NA
RECUPERAÇÃO DE MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO
Dóris Sandra Silva Leão Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca
