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A atuação do professor na educação profissional técnica de nível médio : implicações na formação integral do aluno

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Academic year: 2017

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Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Stricto Sensu em Educação

A ATUAÇÃO DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO: IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO

INTEGRAL DO ALUNO

Brasília - DF

2013

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SANDRA REGINA DOS SANTOS MENEZES

A ATUAÇÃO DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO : IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO INTEGRAL DO ALUNO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Jacira da Silva Câmara.

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Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB 18/11/2013

M543a Menezes, Sandra Regina dos Santos.

A atuação do professor na educação profissional técnica de nível médio: implicações na formação integral do aluno. / Sandra Regina dos Santos Menezes – 2013.

120 f.: il. ; 30 cm

Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2013.

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AGRADECIMENTO

A Deus toda minha gratidão por me conceder sabedoria, humildade e firmeza para enfrentar as dificuldades e os obstáculos da vida, por nortear meus passos e iluminar meu caminho. Ao Senhor meu infinito amor.

A toda minha família, em especial, à minha mãe que sempre me admirou e contribuiu para que eu fosse em busca da realização de sonhos.

À minha orientadora, a Professora Dra. Jacira da Silva Câmara que, por meio de seus ensinamentos e de sua sabedoria, proporcionou-me vasta aprendizagem, conduzindo-me com extrema paciência, solicitude e com muito carinho.

Aos membros da banca, Professor Dr. Carlos Ângelo de Meneses e Professora Dra. Sonia Martins de Almeida Nogueira, pelas valiosas contribuições e sugestões à elaboração deste trabalho.

Aos professores do mestrado, em especial ao Professor Dr. Luiz Síveres que, devido à sua postura e às suas aulas, inspirou - me a escolher o tema para pesquisa, permitindo-me construir conhecimentos e adquirir uma nova visão de mundo e de vida.

À minha amiga e professora Walkyria de Campos por me apoiar desde o início do mestrado e contribuir de maneira crítica com suas valiosas e pertinentes correções.

A todos os colegas do Mestrado pela amizade e companheirismo, em especial, às amigas Simone e Lívia com as quais sempre estive mais próxima, trocando ideias e buscando novos conhecimentos .

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Não nasci marcado para ser professor assim como sou. Vim me tornando dessa forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras práticas, na leitura persistente e crítica. Ninguém nasce feito! Vamos nos fazendo aos poucos na prática social de que tomamos parte.

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RESUMO

MENEZES, Sandra Regina dos Santos. A atuação do professor na educação profissional técnica de nível médio: implicações na formação integral do aluno. 2013. 120 fls. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2013.

O estudo buscou identificar, na atuação do professor da educação profissional técnica de nível médio, implicações que interferem no desenvolvimento de uma formação integral do educando. A pesquisa tem como amostra uma escola de educação profissional da Rede Pública do Distrito Federal. Trata-se de pesquisa qualitativa. Os dados foram coletados, utilizando-se como técnicas a análise documental e a entrevista semiestruturada. Os documentos selecionados para análise consistiram no Projeto Político - Pedagógico da escola e nos Planos de Ensino dos professores. Participaram da pesquisa o diretor, o coordenador pedagógico do Curso Técnico em Informática, o coordenador pedagógico do Curso Técnico em Telecomunicações, dez professores e seis alunos do Curso Técnico em Informática; dez professores e seis alunos do Curso Técnico em Telecomunicações. A análise dos dados evidenciou, tanto no Projeto Político-Pedagógico da escola quanto nos Planos de Ensino dos professores, a ausência de fundamentos que contribuem para a formação integral do aluno. Os resultados indicaram que a concepção de formação integral é entendida como uma educação que vai além do conhecimento técnico e envolve a construção de princípios e valores, de uma postura crítica e consciente pela maioria dos participantes. Foi possível constatar que as práticas didático-pedagógicas desenvolvidas pelos professores enfatizam o atendimento das necessidades e das exigências do mercado de trabalho, deixando de lado o desenvolvimento de uma formação integral. Os participantes asseguraram que trabalhar aspectos relacionados à formação integral do aluno traz grandes benefícios. A maior dificuldade apresentada pelos participantes refere-se à formação dos professores, que se mostra extremamente técnica, o que implica o desconhecimento da importância da formação integral do aluno.

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ABSTRACT

MENEZES, Sandra Regina dos Santos. The teacher’s performance in the education professional technical of high school level: implications on integral student´s formation. 2013. 120 pages. Dissertation (Masters course in Education) – Catholic University of Brasilia, Brasilia, 2013.

The study sought to identify, in the performance of the teacher education professional technical of high school level implications that interfere the development of a integral student’s formation. The research has as sample a public professional education school in Federal District. It is a qualitative research. Documental analysis and semi-structured interviews were used as techniques to collect data. The documents selected for analysis consisted of School Political Pedagogical Project and Teachers´ Teaching Course Plans. The participants of this study were the school principal, the pedagogical coordinator of the Technical Course in Computing, the pedagogical coordinator of the Technical Course in Telecommunications, ten teachers and six students from Computer Technician Course, ten teachers and six students from the Technical Course in Telecommunications. Data analysis showed that there is a lack of fundamentals in the School Political-Pedagogical Project as well as in the Teachers´ Teaching Course Plans that contribute to the student´s comprehensive educational formation. The results indicated that the concept of integral education is understood as an education that goes beyond technical knowledge and involves the construction of principles and values, a critical and conscious attitude by most participants. It was possible to verify that didactic and pedagogical practices developed by teachers emphasize meeting the needs and demands of the labor market, leaving aside the development of the integral formation. Participants of this study ensured that work on aspects related to the integral education of the student brings great benefits. The greatest difficulty presented by the participants refers to the teachers training, which is extremely technical, and implies a lack of knowledge about the importance of student´s integral formation.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Gráficos

Gráfico 01 - Sexo dos participantes ...39

Gráfico 02 - Faixa etária dos participantes...40

Gráfico 03 - Formação acadêmica dos participantes da área administrativa...40

Gráfico 04 - Formação acadêmica dos professores do Curso Técnico em Informática...41

Gráfico 05 Formação acadêmica dos professores do Curso Técnico em Telecomunicações...42

Gráfico 06 - Nível de escolaridade dos alunos do Curso Técnico em Informática...42

Gráfico 07 - Nível de escolaridade dos alunos do Curso Técnico em Telecomunicações...43

LISTA DE QUADROS Quadro 01 - Depoimentos dos participantes da área administrativa quanto ao papel do Projeto Político Pedagógico do CEP/ETB...47

Quadro 02 – Depoimentos dos participantes da área administrativa sobre a concepção de educação integral...49

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Quadro 04 – Depoimentos dos participantes da área administrativa sobre as lacunas

existentes na formação para desenvolver a educação integral...52

Quadro 05 – Depoimentos dos professores sobre os aspectos positivos relacionados à formação integral do aluno...53

Quadro 06 - Depoimentos dos participantes da área administrativa a respeito das

dificuldades para desenvolver aspectos relacionados à educação integral do aluno... 55 Quadro 07- Depoimentos livremente apresentados pelos participantes da área administrativa...56

Quadro 08 – Depoimentos dos professores das disciplinas profissionalizantes quanto ao papel do Projeto Político Pedagógico do CEP/ETB e do Plano de Ensino do professor...58

Quadro 09 - Depoimentos dos professores sobre as lacunas existentes na formação docente para desenvolver a educação integral...61

Quadro 10 - Depoimentos dos professores sobre os principais interesses dos alunos da educação profissional técnica de nível médio...64

Quadro 11: Depoimentos dos professores sobre a concepção de educação integral... 66

Quadro 12: Depoimentos dos professores sobre as práticas didático-pedagógicas

desenvolvidas em sala de aula que contribuem para a educação integral do aluno...68

Quadro 13: Depoimentos dos professores sobre os aspectos positivos relacionados à formação integral do aluno...70

Quadro 14: Depoimentos dos professores a respeito das dificuldades para desenvolver aspectos relacionados à educação integral do aluno...72

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Quadro 16: Depoimentos dos professores das disciplinas componentes do Núcleo Comum

quanto ao papel do Projeto Político Pedagógico do CEP/ETB e do Plano de Ensino do professor...77 Quadro 17: Depoimentos dos professores sobre as lacunas existentes na formação docente para desenvolver a educação integral...78

Quadro 18: Depoimentos dos professores sobre os principais interesses dos alunos da educação profissional técnica de nível médio...79

Quadro 19 : Depoimentos dos professores sobre a concepção de educação integral...80 Quadro 20: Depoimentos dos professores sobre as práticas didático-pedagógicas

desenvolvidas em sala de aula que contribuem para a educação integral do aluno...81

Quadro 21: Depoimentos dos professores sobre os aspectos positivos relacionados à formação integral do aluno...82 Quadro 22: Depoimentos dos professores a respeito das dificuldades para desenvolver aspectos relacionados à educação integral do aluno...83

Quadro 23: Depoimentos livremente apresentados pelos professores das disciplinas componentes do Núcleo Comum...84 Quadro 24: Depoimentos dos alunos sobre seu principal interesse como aluno da educação profissional técnica de nível médio. ...86

Quadro 25: Depoimentos dos alunos sobre as atividades desenvolvidas em sala de aula que contribuem para a sua formação pessoal e profissional...88

Quadro 26: Depoimentos dos alunos sobre a inclusão de aspectos valorativos para sua formação profissional. ...90

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Quadro 28: Depoimentos dos alunos sobre a sua avaliação a respeito do curso num contínuo de 1 a 10...95

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA ...13

CAPÍTULO I – REVISÃO DA LITERATURA...16

1.1- BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL...16

1.2 - FORMAÇÃO INTEGRAL DO INDIVÍDUO...24

1.3 - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: FORMAÇÃO DO PROFESSOR ...27

CAPÍTULO II – A PESQUISA E SEUS COMPONENTES...30

2.1 - PROBLEMA DA PESQUISA...30

2.2 - OBJETIVOS...30

2.3 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ...31

2.3.1 Tipo de pesquisa...31

2.3.2 Cenário da pesquisa ...32

2.4 PARTICIPANTES ...34

2.5 INSTRUMENTOS ...34

CAPÍTULO III – O QUE A PESQUISA NOS REVELA ...36

3.1 O QUE ESTABELECEM OS DOCUMENTOS...36

3.1.1 O Projeto Político-Pedagógico da escola...36

3.1.2 Plano de Ensino dos Professores ...37

3.2 QUEM SÃO OS PARTICIPANTES...39

3.3 O QUE DIZEM OS PARTICIPANTES ...43

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3.3.2 Depoimentos dos professores das disciplinas profissionalizantes: Tecnologia da Informação - Curso Técnico em Informática e Telecomunicações I - Curso Técnico em

Telecomunicações...58

3.3.3 Depoimentos dos professores das disciplinas componentes do Núcleo Comum: Ética Profissional e Empreendedorismo - Curso Técnico em Informática e Organização, Normas Ética Profissional - Curso Técnico em Telecomunicações...77

3.3.4 Depoimentos dos alunos matriculados nas disciplinas profissionalizantes: Tecnologia da Informação e Telecomunicações I e nas disciplinas componentes ao Núcleo comum: Ética Profissional e Empreendedorismo e Organização, Normas Ética Profissional...86

CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES E SUGESTÕES ...100

REFERÊNCIAS...104

APÊNDICES...111

APÊNDICE A - Roteiro da Entrevista Semiestruturada com os participantes da área administrativa...112

APÊNDICE B - Roteiro da Entrevista Semiestruturada com professores...114

APÊNDICE C - Roteiro da Entrevista Semiestruturada com alunos...116

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INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

Nos últimos anos, profundas mudanças sociais têm ocorrido. Tais mudanças são decorrentes de constantes avanços científicos e tecnológicos, de modificações no âmbito cultural e econômico e de diferentes modos de convivência que exigem do homem nova forma de pensar e de agir diante do surgimento de imprevistos que provocam grandes desafios. Neste sentido, maiores responsabilidades são cobradas da educação, em especial, dos educadores atuantes em sala de aula que devem buscar novas metodologias e abordagens de ação e, principalmente, novas posturas frente às exigências que surgem, constantemente, na sociedade.

Demandas no mercado de trabalho surgem a cada dia, impondo à qualificação profissional a responsabilidade pelo sucesso ou pelo fracasso dos jovens, determinando a inclusão ou exclusão deles no mundo do trabalho. A dinâmica, a incerteza e a competitividade são características da sociedade contemporânea que exigem do jovem maior preparação para enfrentar novas situações. Vale lembrar que a verdadeira função da educação vai além da mera empregabilidade, transcende a qualificação profissional e técnica, e envolve aspectos valorativos e emocionais. Esses aspectos são fundamentais para que a educação profissional técnica de nível médio cumpra também o papel de formar o cidadão numa perspectiva crítico-reflexiva, garantindo-lhe sua formação integral.

Mediante a exigência de formação integral dos jovens, os conhecimentos técnicos e científicos não são suficientes. Torna-se necessário incluir, nessa formação profissional, a formação do sujeito na sua integralidade, ou seja, uma educação que transcenda os conteúdos e envolva os princípios da ética e da moral, possibilitando também a capacidade de observação, a interpretação de dados, a resolução de problemas e, principalmente, uma educação que conceba o indivíduo como ser capaz de transformar a realidade em que vive.

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Assim, a formação do professor deverá ter por base uma nova concepção de educação. Nessa nova concepção, tanto os conhecimentos teóricos cognitivos, quanto os aspectos axiológicos caminham juntos, em busca de uma educação capaz de atender aos anseios dos jovens, reconhecendo suas potencialidades para enfrentar os desafios da competitividade para a inserção no mundo do trabalho. Nesse cenário, é imprescindível uma escola que vá além do conhecimento teórico e perceba tanto a diversidade quanto a complexidade do mundo contemporâneo. Uma escola que promova a capacidade de pensar, refletir, compreender e atuar, articulando trabalho, ciência e cultura na busca pela emancipação do ser humano.

Nesse contexto, a proposta de Delors et al. (2000) traz uma abordagem ampliada de educação e aponta para a necessidade de preparar para a vida e capacitar para responder às necessidades impostas pelas atuais e aceleradas mudanças. Assim sendo, os modos de pensar e agir estão relacionados aos quatro pilares da educação do século XXI, quais sejam, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Portanto, os processos de aprendizagem aprender a aprender e aprender a fazer devem interagir na construção da formação profissional do jovem, com o aprender a conviver e o aprender a ser, permitindo uma formação que perpasse o desenvolvimento de habilidades técnicas, proporcionando uma formação integral do sujeito.

O interesse pela formação de professores para a educação profissional de ensino médio surgiu de experiências docentes, vivenciadas nessa modalidade de educação, em que muitos professores constroem a sua docência tendo por base o saber cognitivo e o saber – fazer, ignorando a importância do saber conviver e do saber ser. Nessa perspectiva, os princípios de formação profissional e de formação humanista são indispensáveis na construção do “Ser” na sua integralidade.

Entretanto, constata-se que muitos professores não desenvolvem práticas didático - pedagógicas eficazes para a formação integral do aluno. Essa situação se agrava cada vez mais na concretude de ações vivenciadas em sala de aula nos atuais cursos de formação profissional técnica de nível médio.

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Nesse contexto, Ramos (2005) corrobora essa discussão, relatando que a função da educação é de superar o hiato existente entre formar para a cidadania ou formar para o trabalho produtivo.

Araújo e Puig (2007) também contribuem, ao afirmarem que a educação deve ser pautada em valores de democracia, de ética e de cidadania. Baseando-se em pressupostos trazidos por Piaget e por outros autores, eles afirmam que os valores e contravalores construídos pelo indivíduo se organizam em um sistema de valores e se incorporam à sua identidade.

Blasi (citado por PUIG, 2007) acredita igualmente, como os autores acima relacionados, afirmando que os valores fornecem o alicerce para a construção da identidade e do auto conhecimento do ser humano.

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CAPITULO I – REVISÃO DE LITERATURA

1 .1- BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

Segundo Manfredi (2002), anteriormente à chegada dos jesuítas, os índios já desenvolviam em suas tribos atividades direcionadas ao convívio social e voltadas para aprendizagem e preparação para o trabalho. Sendo assim, as atividades de caça, de pesca, de cultivo da terra, envolvendo plantio e colheita e construção de objetos nas áreas de cerâmica, de tecelagem, de enfeites e artifícios de caça e pesca, eram ensinadas pelos mais velhos aos mais novos.

Com a chegada dos jesuítas ao Brasil, os índios aprenderam a ler, a escrever e a falar o português. Ademais, os jesuítas tinham a missão de criar colégios para atender aos filhos dos colonos e aos índios, que deviam ser convertidos à fé católica. Assim, durante o período colonial, os colégios de jesuítas foram as primeiras escolas para formação de artesãos, onde eram ensinadas tarefas artesanais e outros ofícios para o desempenho da profissão.

Cunha (2000) também aborda que o período colonial foi marcado pelo intenso trabalho de diversas ordens religiosas, mas, principalmente, pela Companhia de Jesus, constituída por padres jesuítas, responsáveis diretamente pelo trabalho religioso, e por irmãos coadjutores, empregando, no desempenho de diversos ofícios, numerosas iniciativas educacionais. Entretanto, diante da raridade de artesãos no Brasil, os padres jesuítas tiveram que trazer mais irmãos oficiais que ensinavam às crianças e aos adolescentes, de acordo com suas habilidades, os ofícios relacionados às tarefas de tecelagem, pintura, fabricação de telhas e de tijolos, carpintaria, construção de embarcações e de edifícios, entre outros.

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Em 1808, com a vinda da Família Real Portuguesa, surgiram as primeiras medidas para a criação de um sistema escolar do Estado. Primeiramente, foram fundadas as instituições de ensino superior direcionadas à formação de recursos humanos para o Exército e para a administração do Estado. Posteriormente, sistematizaram-se o ensino primário e o secundário com o objetivo de preparar as pessoas pertencentes às classes favorecidas para o ingresso no ensino superior.

Embora houvesse interesse do Estado de fundar o sistema escolar público, Manfredi (2002) afirma que o Estado buscou desenvolver um ensino formativo, voltado para o trabalho, mas dissociado dos ensinos secundário e superior. Sendo assim, durante o Império, as primeiras iniciativas de educação profissional originaram-se tanto das associações civis como do Estado, como também da união de entidades, associações religiosas e/ou filantrópicas com o Estado o qual, mediante repasse de recursos governamentais, apoiava tais iniciativas.

Nesse período, a educação profissional era oferecida nos arsenais militares do Exército e/ou da Marinha, nas casas de educandos artífices que pertenciam ao Estado, nos Liceus de Artes e Ofícios, criados pela sociedade civil, e nas instituições filantrópicas. Vale ressaltar que, nesse período, os projetos educativos desenvolvidos pelas Escolas Salesianas, pertencentes à iniciativa privada e confessional, tinham a preocupação de oferecer o ensino profissional e o ensino secundário, embora já houvesse uma preferência pelo curso secundário. Após a primeira década do século XX, o ensino profissional acabou sendo extinto dessas escolas devido à permanência de um grande número de padres no ensino secundário, buscando atender aos interesses da elite e da classe média urbana.

Manfredi (2002) discorre também que, no período imperial, as atividades educativas, promovidas tanto pelo Estado como pelas entidades privadas, traziam duas concepções distintas. Uma delas destinava-se aos pobres e tinha natureza assistencialista e compensatória, ou seja, tornar digna a condição de pobreza, por meio do trabalho. A outra relacionava-se à educação como elemento de formação do caráter pelo trabalho.

Consubstanciando a mesma ideia, Kuenzer (1997) afirma que a educação articulada com o trabalho, desde o surgimento da educação no Brasil, era voltada para qualificação dos pobres e marginalizados para atuarem nos sistemas de produção.

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que a expansão da cafeicultura, acompanhada de sua alta lucratividade, definiram novos rumos para a aplicação dos lucros arrecadados. Assim, outros segmentos econômicos, tais como bancos, construção de ferrovias, de usinas e de indústrias recebiam diversos investimentos.

Diante dos avanços nos processos de industrialização, de urbanização e de modernização tecnológica, embora pautada na tecnologia importada, iniciou-se no país uma nova fase econômica. Nesse sentido, surgiram novas necessidades de qualificação profissional e novas iniciativas na área de educação básica e profissional.

Moraes (2001) afirma que, além de atender às necessidades do desenvolvimento industrial e econômico do país, o sistema educacional escolar e a educação profissional receberam novo enfoque. A educação profissional deixou de ser destinada somente aos pobres e órfãos no intuito de retirá-los da rua, mas também passou a atender a trabalhadores pertencentes às classes populares, buscando qualificá-los para o exercício profissional ligado à produção industrial, artesanal e agrícola, transformando-os em operários assalariados. Dessa forma, a organização do sistema de educação profissional estabeleceu um processo institucionalizado de qualificação profissional e de disciplina dos trabalhadores livres da sociedade.

Manfredi (2002) também afirma que, durante as duas primeiras décadas do século XX, houve vários debates para a expansão do ensino profissional e grande parte deles surgidos nos grupos pertencentes à sociedade civil, desencadeando a elaboração de diversos projetos para a educação profissional contrários aos propostos pela classe dominante.

Entretanto, Kuenzer (2009) afirma que a educação profissional, como responsabilidade pertinente ao Estado, iniciou-se em 1909, no Governo do Presidente Nilo Peçanha, mediante a publicação do Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909. Esse Decreto criou 19 Escolas de Artes e Ofícios, uma em cada unidade da Federação, exceto no Rio Grande do Sul. Foram escolas antecessoras das escolas técnicas federais e estaduais que obedeciam a um critério mais político que econômico.

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de ingresso e destinação dos egressos dos cursos. Essas escolas representavam objetos de barganha política entre o governo estadual e as entidades locais.

Nesse contexto, Manfredi (2002) também afirma que as escolas de aprendizes tinham como finalidade educacional o ensino prático de conhecimentos técnicos para formação de operários em oficinas de trabalhos manuais ou mecânicos de conveniência e de necessidade do Estado onde a escola estivesse estabelecida e também atendia às necessidades das indústrias locais.

Durante as três décadas de existência, essas escolas atenderam a milhares de alunos, vindo a minimizar suas atividades em 1942 com a criação da Lei Orgânica do Ensino Industrial. Nos anos que antecederam a criação dessa lei, era oferecido um número bem mais expressivo de ofícios artesanais em detrimento dos manufatureiros o que denotava distanciamento dos ideais industrialistas de seus criadores e a cruel vinculação com o trabalho fabril. Vale ressaltar que poucas escolas, exceto no Estado de São Paulo, tinham instalações apropriadas para aprendizagem industrial.

Para Manfredi (2002), com o advento do Estado Novo, a política educacional centraliza as mudanças no ensino regular, constituído pelo ensino primário seguido pelo secundário propedêutico, complementado pelo ensino superior, distanciando - o do ensino profissionalizante. Consequentemente, com o objetivo de atender às articulações políticas e favorecer os interesses empresariais, o ensino médio era direcionado às classes dominantes e a educação profissional às classes pobres. Assim, acentuou-se a distinção entre trabalhadores que iriam desempenhar atividades manuais e/ou instrumentais e trabalhadores intelectuais.

Kuenzer (2009) agrega-se a essa mesma ideia afirmando que essa dualidade no ensino médio tornou-se mais acentuada a partir da década de 40, quando ocorreu um aumento acentuado no número de escolas e de cursos para atender aos diversos ramos profissionais. Tal aumento decorre do desenvolvimento dos setores secundários e terciários ocasionados pela crescente urbanização e industrialização do País.

Ainda nesse contexto, no período de 1942 a 1946 foram decretadas Leis Orgânicas do Ensino. Nesse período, foram estabelecidas propostas pedagógicas para a formação de trabalhadores e intelectuais, tendo em vista as acentuadas mudanças ocorridas no mundo do trabalho.

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com propósito de habilitar dirigentes com formação superior ou pelo próprio ensino. Os outros ramos do ensino médio eram voltados para a formação do trabalho que incluía os setores produtivos e burocráticos. Entre eles: o ensino industrial, comercial, normal e agrícola. Todos esses não davam acesso ao ensino superior.

Vale ressaltar que os dois tipos de formação dissociados prevalecem até os dias atuais, reforçando a ideia de que a formação profissional destina-se àqueles que, com poucos anos de escolaridade e em cursos específicos, serão preparados para o trabalho e o exercício de ofícios manuais. Por outro lado, o ensino propedêutico destina-se àqueles que são preparados para exercer funções de dirigentes e intelectuais.

Na concepção de Kuenzer (2009) e Manfredi (2002), essa dualidade tornou-se mais fortalecida com a criação do SENAI, no ano de 1942, e do SENAC, no ano de 1946. Essas entidades, ligadas respectivamente à indústria e ao comércio, constituíam-se num sistema privado de formação profissional, mantido com recursos públicos e principalmente com recursos de empresas privadas.

Na visão desses autores, com os governos militares no poder, essas entidades denominadas “Sistema S” ganharam mais força e passaram a atender deliberadamente às necessidades de mão- de- obra qualificada das empresas e do País. Nesse período, houve um desenvolvimento acentuado nas áreas petrolíferas, nos polos de construção de hidroelétricas e de rodovias e nos polos industriais, surgindo assim diversos projetos que demandavam grande quantidade de mão- de- obra e determinavam grandes transformações no mundo do trabalho.

Diante desse novo contexto no mundo do trabalho, surgiram diversos ramos profissionais decorrentes do desenvolvimento do País nos setores secundários e terciários que necessitavam de novos conhecimentos. Assim, a legislação educacional adotou medidas no sentido de reconhecer a integração do ensino profissional ao sistema de ensino regular e estabeleceu, por meio da publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 4.024/61, a equivalência entre os cursos profissionalizantes e propedêuticos, garantindo assim, maior flexibilidade entre eles.

Entretanto, Manfredi (2002) e Kuenzer (2009) afirmam que, apesar da aprovação da Lei nº 4.024/61, a equivalência não superou a dualidade entre ensino médio e educação profissional, pois continuavam existindo propostas pedagógicas diferenciadas para atender a públicos distintos, persistindo assim uma estrutura seletiva.

(23)

profissionalização universal e compulsória para o ensino médio com o objetivo de atender às demandas do setor produtivo, mediante qualificação profissional.

Para Romanelli (1988), o fato de a Lei nº 5.692/71 atender aos interesses capitalistas, quando estabeleceu a reforma do ensino secundário com base na formação de mão-de-obra especializada, não impossibilitou o acesso dos jovens ao ensino superior. Muitos dos jovens egressos do ensino profissional e até mesmo oriundos da força do trabalho continuavam pleiteando o acesso ao ensino superior.

Com a Lei 5.692/71 em vigor, o ensino médio passou a ser denominado de 2º Grau e todos os alunos matriculados nesse nível de ensino passaram a ter um único caminho, a profissionalização.

Para Kuenzer ( 2009) e Manfredi (2002), com o estabelecimento da Lei 5.692/71, a iniciação para o trabalho foi a primeira intenção explícita sobre a qualificação de trabalhadores para atender às necessidades do desenvolvimento econômico do país, destacando-se, assim, como um marco histórico para a educação profissional.

Embora houvesse a intenção de resgatar a relação entre técnica e cultura, os diversos cursos existentes sofreram intensa fragmentação curricular no sentido de atender às demandas específicas do setor produtivo. Entretanto, a Lei em questão não atingiu o objetivo desejado, persistindo o dualismo entre ensino médio e educação profissional, embora camuflado dentro de uma proposta de ensino médio.

Cunha (2000) corrobora afirmando que não havia condições de implantar em toda rede pública de 2º grau a articulação entre a educação geral e a formação profissional. Dessa forma, a ausência de recursos e a falta de conhecimentos contribuíram para um déficit na formação de recursos humanos, dificultando atender às exigências decorrentes do desenvolvimento científico e tecnológico da época.

Mediante essas lacunas, a Lei nº 5.692/71 teve várias modificações no seu decurso, quando, em 1975, o MEC, por meio do Parecer nº 76/1975, do Conselho Federal de Educação, estabeleceu a distinção entre o ensino de formação geral e o ensino de formação profissionalizante, reestabelecendo a modalidade de educação geral.

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Para Moraes (1999), essa dualidade não só contribuiu para tornar o ensino médio mais ambíguo e precário, como também para promover o desequilíbrio estrutural do ensino profissionalizante nas escolas públicas, com exceção do ensino oferecido pelas escolas técnicas federais que gozavam de relativa autonomia.

Manfredi (2002) afirma que, durante os anos 90, cresceu a discussão acerca da necessidade de reformulação do ensino médio e do ensino profissional. Nesse sentido, diversos projetos foram implantados, mas originados em interesses político – ideológicos e precederam a publicação da Lei de Diretrizes e Bases - LDB, Lei nº 9.394/96 que trouxe uma nova concepção do papel da educação profissional.

Por conseguinte, uma das medidas mais discutidas foi a de separação do ensino médio da educação profissional com a publicação do Decreto nº 2.208/97. Tal medida promoveu a reforma da educação profissional e determinou a extinção da integração entre educação geral e profissional; priorizou as necessidades do mercado; favoreceu o afastamento do Estado do custeio da educação; pôs fim na equivalência entre educação profissional e ensino médio.

Nesse contexto, (Manfredi, 2002) ainda ressalta que o Decreto 2.208/97 tinha como foco a formação continuada de trabalhadores por meio da qualificação e requalificação, valorizando-se, assim, a educação profissional. Deve-se destacar que essa valorização da educação profissional em detrimento da educação básica, acabou resultando na regulamentação da formação profissional básica independente de qualquer escolaridade prévia.

Kuenzer (2009), Manfredi, (2002), Frigotto (2005), entre outros, censuram não somente o fato de o foco do Decreto 2.208/97 ter se deslocado para a educação continuada de trabalhadores, mas principalmente condenam o fato da ausência da obrigatoriedade de escolaridade prévia. Consequentemente, tal medida incentivou o desinteresse pela conclusão do ensino fundamental, reafirmando a não importância da educação básica. Dessa forma, não resolveu o problema da dualidade entre ensino médio e educação profissional, mas contribuiu para aumentar a separação entre eles, pois a aquisição de conhecimentos anteriores tornou-se desnecessária para a formação profissional básica.

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superior, enquanto a educação profissional busca atender às demandas e aos interesses do setor produtivo. Nesse sentido, no entendimento desses autores, a importância da educação básica não é reconhecida para garantir e consolidar a formação dos trabalhadores.

Posteriormente, uma das mais relevantes correções foi a promulgação do Decreto nº 5.154/04, de 23 de julho de 2004, em vigor. Esse Decreto permitiu, além de outras determinações, a articulação entre o ensino médio e técnico, conforme dispõe o Artigo 36 da LDB 9394/96. Outro aspecto estabelecido no Decreto 5.154/04 é o acesso de todos os concluintes do ensino médio ao ensino superior, independentemente de ter ou não cursado a parte profissionalizante.

No entanto, para Kuenzer (2001), a legislação em vigor, ou seja, o Decreto nº 5.154/04 não viabiliza a integração entre o ensino médio e a educação profissional e contribui para um dualismo histórico cada vez mais acentuado .

Seguindo a mesma ideia, Ciavatta (2005) afirma que é preciso compreender o significado de integrar, no sentido de compreender as partes no seu todo. A educação deve ser tratada como uma totalidade social, devendo rejeitar, além do dualismo entre ensino médio e educação profissional, a distinção entre trabalho manual e intelectual. Portanto, a educação básica deve fornecer ao indivíduo as bases para a construção de valores e a aquisição de conhecimentos, garantindo-lhe uma formação que lhe possibilite interpretar o mundo e atuar como cidadão pertencente e integrado à sociedade.

Frigotto e colaboradores (2005) afirmam que, para romper com essa dualidade entre o ensino médio e a educação profissional, torna-se imprescindível o fortalecimento da educação básica desde a educação infantil até o ensino médio, ligando a educação não apenas ao trabalho, mas também à prática social. Uma educação básica articulada com o mundo do trabalho, da ciência, da cultura é um direito social e subjetivo, devendo estar vinculada a todas as esferas e dimensões da vida.

Fortalecendo essa prerrogativa, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), Lei nº 9.394/96, no Cap. III, Art. 39, ressalta que “A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”. Nesse contexto, o trabalho deixará de ser reduzido apenas para ocupação de postos de trabalho, mas à produção de todas as áreas da vida humana.

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intuito de estabelecer metas pessoais e profissionais para enfrentar a complexidade do processo produtivo, além de compreender as novas formas de organização do trabalho.

Ramos (2005) também destaca a importância de a integração entre ensino médio e educação profissional ter como eixos básicos o trabalho, a ciência e a cultura e adverte sobre o papel da escola de formar não somente para o trabalho produtivo, mas também para a cidadania e para a vida.

Para Kuenzer (2009), Frigotto (2005) e Ciavata (2005), entre outros, a formação profissional é de suma importância e deve ser oferecida plenamente integrada com a educação básica, que engloba os ensinos fundamental e médio, contribuindo, assim, para o desenvolvimento pleno e integral do ser humano.

1.2 - FORMAÇÃO INTEGRAL DO INDIVÍDUO

O homem é um ser aberto e inacabado que precisa se construir e se realizar. Diferente de outros animais, ele não nasce pronto. Segundo Petraglia, “o homem é um ser inacabado, que se constrói ao longo da vida, na partilha e solidariedade das relações de alteridade.” (2012, p. 135). Mesmo concebido como um ser dotado de potencialidades e capacidades, ele necessita de meios eficientes para que ocorra seu desenvolvimento, pois esses atributos não se desenvolvem natural ou espontaneamente. Portanto, o homem para se tornar humano, precisa ser educado.

Nesse contexto, a educação desempenha papel fundamental no processo de humanização do homem, pois é por meio dela que o homem constrói a si mesmo e contribui para o desenvolvimento da sociedade. Segundo Aranha, “a educação é fundamental para a humanização e socialização com vistas à autonomia e à emancipação do homem”. (2010, p.67).

Na mesma direção, Paulo Freire (1996) pondera que é na inconclusão do ser, que se funda a educação como processo permanente. Dessa forma, mulheres e homens se tornaram educáveis à medida que se reconhecem inacabados.

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partilha de projetos coletivos. Para o autor, os projetos e os valores são protagonistas do processo educacional e se constituem em um binômio fundamental, próprio do significado de educação.

Os primeiros ideais filosóficos da educação surgiram na Grécia e manifestavam preocupação com a formação do cidadão. Os filósofos gregos preocupavam-se com uma formação que desenvolvesse o processo de construção consciente, acreditando que a educação esteja centrada na formação integral (corpo, espírito), consequentemente, preocupavam-se com o desenvolvimento das dimensões física, ética, estética, política e cognoscente.

Na concepção grega, a educação é o princípio por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite sua peculiaridade física e espiritual. Por meio da vontade consciente e da razão, o homem cria , conserva e propaga as formas de existência social e espiritual. Segundo Jaeger (1994, p.13), “os gregos viram pela primeira vez que a educação tem de ser um processo de construção consciente.” Uma educação consciente, tendo por base a racionalidade, faz com que o espírito humano conheça a si mesmo e crie, pelo conhecimento

do mundo interior e exterior, condições especiais de existência humana.

Os filósofos gregos consideravam que cada indivíduo descobre, em sua natureza racional, o direito de determinar seus próprios fins na vida. Dessa forma cultivam, por meio da educação, valores correlacionados a direitos e deveres, obediência, racionalidade, coragem, reverência e equilíbrio. Os ideais filosóficos da educação, ao longo dos séculos, passaram por diversas mudanças, mas não se distanciaram do foco principal que é o desenvolvimento do ser humano.

Segundo Marías (2005), o veículo necessário para o desenvolvimento da personalidade do ser humano, que vai delinear a sua trajetória de vida, está centrado no conjunto de projetos que ele busca desenvolver durante a vida. Assim, os projetos são sustentados por uma arquitetura de valores.

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O referido autor também enfatiza, de modo percuciente, que, com o advento da sociedade industrial, foi deflagrada uma educação que priorizasse a formação de pessoas para a produção e para o desempenho de uma profissão, satisfazendo, portanto, as necessidades e as exigências do mercado de trabalho. As escolas transformaram-se em locais de mera socialização e a formação para a cidadania adquiriu um papel limitado, minimizando cada vez mais os interesses individuais e os interesses coletivos. Aos poucos, desencadeou-se na educação uma separação entre fatos e valores, uma supervalorização da ciência em detrimento do desenvolvimento da formação humana.

Entretanto, nas últimas décadas, começaram a surgir evidências de que a educação deve ir além das demandas de mercado de trabalho, valorizando ao mesmo tempo, a formação do indivíduo para cidadania. A educação não pode ser simplesmente reduzida à formação profissional. Nesse contexto, só existe educação, em sentido pleno, quando o processo educacional envolve , ao mesmo tempo e com a mesma intensidade, os aspectos informativos e formativos, fazendo valer a concretização de uma educação integral. Um processo educacional que enfatiza uma dessas dimensões, em detrimento de outra, contribui para um reducionismo que empobrece e descaracteriza a educação em sentido pleno. Dessa forma, a inclusão de valores se justifica para evitar, como diz Morin (2000) os perigos da consciência sem ciência e da ciência sem a consciência. Assim, todas as ações educacionais devem colaborar concomitantemente para a formação profissional do educando (ciência) como também, para a formação da personalidade do indivíduo (consciência).

Nessa mesma linha, Ken Wilber (citado por Câmara, 2004) afirma que o rompimento entre a cultura contemporânea e a humanização originou-se com a dissociação entre o Belo, o Bom, e o Verdadeiro, denominados, por esse grande filósofo, como os “Três Grandes”. Na interpretação do autor, o Belo significa o domínio da arte e do eu, está relacionado à consciência; o Bom é o domínio do nós e está relacionado à ética e à moral; o Verdadeiro diz respeito a eles e está basicamente relacionado ao domínio da ciência e da tecnologia.

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Fortalecendo essa prerrogativa, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), Lei nº 9.394/96, apresenta ideais filosóficos e valorativos e preconiza a importância da formação de valores, hábitos e atitudes que possibilitem a convivência social, a realização pessoal, o progresso para a construção de uma sociedade mais humana. Especificamente, no art. 27, inciso I a LDB ressalta “a importância da difusão de valores fundamentais aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática”. O art. 32, da mesma Lei (Lei 9.394/96) enfatiza o desenvolvimento do aluno mediante a importância da formação de atitudes e valores possibilitando, assim, o fortalecimento dos vínculos familiares, da solidariedade humana e da tolerância recíproca na qual se alicerça a vida social. Ademais, o art. 35 também salienta que a educação deve ter em vista o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética baseada em valores.

Cabe ressaltar, como já foi dito anteriormente, que um processo educacional deve desenvolver ações que conduzam para a formação integral do indivíduo.

1.3 - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Na concepção de Gaston Pineau (citado por Nóvoa, 2000), o conceito de formação não deve ser tomado simplesmente como uma atividade de aprendizagem situada em tempos e espaços limitados e precisos, mas também como uma ação de construção de si mesmo. Nesse sentido, ninguém se forma no vazio. Formar- se remete à ideia de troca de experiências, de interações sociais e de aprendizagens. Leitão (2004) contribui dizendo que a formação é algo que se busca, é algo interno ao sujeito, é a capacidade de apropriar-se, de fazer próprio, re apropriar-se na busca de um sentido. Assim, o processo de formação consiste no mecanismo em que se vai construindo a identidade de uma pessoa.

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atender às exigências do mundo contemporâneo e às necessidades dos alunos. É fundamental que o docente esteja atento para além das mudanças de a sociedade incluir também questões subjetivas do processo educacional. Nesse sentido, torna-se imperativo considerar aspectos interiores do aluno envolvendo suas experiências, vivências e o contexto no qual está inserido.

Para Antonio Medina (citado por Moraes, 2010), o processo de formação do professor necessita dispor de uma nova postura na qual o docente é visto como aprendiz, um inovador permanente quando sua autoaprendizagem profissional depende de reflexão e de questionamentos constantes. Nesse cenário, ele se transforma em um docente crítico, responsável e criativo, capaz de refletir sobre sua atuação e capaz de transformar o seu pensamento em ação.

No que concerne à formação do professor que atua na educação profissional do nível médio, torna-se imprescindível a formação didático-pedagógica desse professor. O Decreto nº 5.154/04, em vigor, omite a obrigatoriedade da formação pedagógica do professor, particularmente daqueles com formação em outras áreas do conhecimento. Entretanto, o Parecer CNE/CEB n. º 02/97, anterior ao referido Decreto, tem sido o documento utilizado para regulamentar a exigência de uma formação pedagógica do professor para atuar na educação profissional de ensino médio. Nesse contexto, a discussão em torno da necessidade de promover a formação didático-pedagógica do professor da educação profissional vem sendo intensificada.

Conforme afirma Pimenta (2000), a identidade do professor é construída no momento em que ele assume a investigação de sua própria atividade pedagógica e compreende o contexto social que o cerca incluindo também o contexto social do aluno. Muitos outros autores também afirmam que o profissional, que atua como docente na educação profissional de nível médio, necessita de programas específicos de formação pedagógica, considerando que tal formação oferece suporte para o desenvolvimento da formação integral do aluno.

Sem a observação cuidadosa do “outro como pessoa”, com sentimentos, anseios, medos e necessidades emocionais, além das cognitivas, a prática docente passa a ser meramente instrucional. Nesse sentido, Morin (2005) humanista convicto, afirma que é a ética da compreensão que fraterniza relações, que permite o conhecimento do sujeito como tal e que re-humaniza o conhecimento.

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e melhor e perceber as maneiras como agimos diante de nossas crenças, de nossos valores e expectativas.

Para Araújo e Puig (2007), construir uma ética de si mesmo exige a inclusão de um pensamento autônomo e crítico com autonomia e responsabilidade, exige também o desenvolvimento de uma sensibilidade capaz de indignar- se, com compromisso, diante de situações inaceitáveis, além do exercício da capacidade de observação com transparência e coerência, potencializando o trabalho, a consciência de si mesmo e a harmonia com o mundo.

Para Antonio Medina (citado por Moraes, 2010), a identidade profissional do professor pode ser observada em sua conduta, em sua fala ou ainda no conjunto de percepções sentidas e experimentadas por ele durante sua prática pedagógica. “Sua identidade é um reflexo de seu processo evolutivo e de sua consciência.” (2010, p.229).

Na atual educação profissional técnica, os profissionais fundamentam sua identidade profissional não na profissão de docente, mas na sua profissão de origem. Para eles, os conhecimentos específicos da sua área de formação são imprescindíveis. Segundo Fernandes (2001), esses docentes técnicos ingressam, em sua maioria, no sistema educacional, com relativa experiência didático- pedagógica, o que os torna diferente dos demais.

Embora seja reconhecida a relevância dos conhecimentos de sua área de formação, torna-se imprescindível compreender as dimensões das relações sociais, assim como suas práticas traduzidas em conhecimentos pedagógicos.

Paulo Freire (1996) contribui afirmando que o momento fundamental no processo de formação docente é o “da reflexão crítica sobre a prática”; isto significa que é imprescindível pensar criticamente a prática de hoje ou de ontem, para melhorar a prática de amanhã. Nesse contexto, a reflexão é fundamental e contribui para que o educador encontre elementos e subsídios necessários para planejamento, organização e contextualização das atividades pedagógicas relacionadas àquele contexto educacional, permitindo–lhe tomar consciência de suas ações.

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CAPÍTULO II – A PESQUISA E SEUS COMPONENTES

2.1- PROBLEMA DA PESQUISA

Os professores da educação profissional técnica de nível médio vivem realidades que demandam conhecimentos para um fazer mais competente e realidades que exigem também a inclusão de aspectos axiológicos da educação como parte da formação para a cidadania. As acentuadas e crescentes mudanças na sociedade exigem um perfil dinâmico e inovador do professor para melhor atuar em consonância com as mudanças e as transformações da sociedade contemporânea.

Mediante esse contexto, a pesquisa enfocará a seguinte questão: O professor que atua na educação profissional técnica de nível médio considera, além dos conteúdos cognitivos, as questões valorativas que compõem a formação do sujeito na sua integralidade? Com base nessa questão central, outras questões específicas darão percurso à pesquisa:

 Qual o perfil do professor que atua na educação profissional técnica de nível médio?  Qual a concepção do professor da educação profissional técnica de nível médio quanto

à educação integral?

 A formação do professor da educação profissional técnica de nível médio envolve as dimensões cognitivas e não cognitivas do processo educacional?

 Quais atividades didático-pedagógicas concernentes à educação integral do aluno são desenvolvidas pelo professor da educação profissional técnica de nível médio em sala de aula?

 Quais as dificuldades apresentadas pelo professor da educação profissional técnica de nível médio no que diz respeito à formação integral do aluno.?

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2.2.1 – Objetivo geral.

 Analisar a contribuição do professor que atua na educação profissional técnica de nível médio para a formação integral do aluno.

2.2.2 – Objetivos específicos.

a) Delinear o perfil do professor da educação profissional técnica de nível médio; b) Identificar, no Projeto Político Pedagógico dos cursos de educação profissional

técnica de nível médio, fundamentos que contribuem para a formação integral do aluno;

c) Identificar, no Plano de Ensino do professor da educação profissional técnica de nível médio, atividades que contribuem para a formação integral do aluno;

d) Identificar, na percepção do professor de educação profissional técnica de nível médio, atividades didático-pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, voltadas para a formação integral do aluno;

e) Identificar, na percepção do professor de educação profissional técnica de nível médio, benefícios decorrentes da inclusão de aspectos valorativos para a formação integral do aluno;

f) Identificar, na percepção do professor de educação profissional técnica de nível médio, dificuldades vivenciadas em sua prática docente relativas à formação integral do aluno.

2.3 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

2.3.1 Tipo de pesquisa

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resultados, sendo que o interesse maior está na compreensão de fenômenos e não na descoberta de verdades absolutas.

Nesse sentido, a pesquisa qualitativa deve levar em conta, em sua análise, as significações, as percepções, o contexto e as representações dos sujeitos da pesquisa. O ambiente natural deve configurar-se como fonte direta de dados. Esses dados devem ser coletados pelo investigador, ser predominantemente descritivos com sua fidelidade obrigatoriamente preservada no processo de descrição.

Oliveira (2007) também afirma que a pesquisa qualitativa é definida como um processo de reflexão e análise da realidade por meio de métodos e técnicas que ajudam na compreensão detalhada de um determinado fato, objeto, grupo de pessoas e fenômenos da realidade. Dessa forma, é fundamental que o pesquisador seja capaz de interpretar a realidade dentro de uma visão complexa, holística e sistêmica.

Na concepção de Myers (2002), a pesquisa de abordagem qualitativa baseia-se na hermenêutica, quando busca o significado de um texto e na fenomenologia, quando o sentido para compreender os fenômenos decorre dos dados coletados, das referências indicadas e dos resultados atribuídos pela própria população investigada. A pesquisa qualitativa não busca explicar o mundo, mas sim compreendê-lo.

Ludke e André (1986) afirmam que o pesquisador deve estar sempre atento à veracidade das informações que vai construindo e deve manter o rigor de seu trabalho no intuito de receber o devido merecimento daqueles que necessitam e aguardam os resultados da pesquisa.

2.3.2 Cenário da pesquisa

Para a realização da presente pesquisa foi escolhido o Centro de Educação Profissional - Escola Técnica de Brasília – CEP/ETB. O critério estabelecido para a escolha dessa instituição foi aleatório.

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Para os alunos matriculados no Ensino Médio, a partir da 2ª série, a formação profissional é ofertada, concomitantemente com a formação em conhecimentos acadêmicos. Os alunos que já concluíram o nível médio podem também adquirir essa formação. Anualmente, o número de alunos atendidos, nesse nível, gira em torno de dois mil.

Dentre os cursos oferecidos pelo CEP/ETB, foram selecionados para a pesquisa o Curso Técnico de Informática e o Curso Técnico de Telecomunicações. O critério de escolha justifica-se pelo fato de tais cursos apresentarem uma grade curricular com disciplinas profissionalizantes (conhecimento técnico) e com disciplinas na área de formação geral (conhecimento científico) os quais guardam identidade com os objetivos da pesquisa. Além disso, pertencem a áreas de formação profissional que contribuem para a formação de outros profissionais e, consequentemente, para a execução de suas atribuições.

A instituição também oferece diversos Cursos de Formação Inicial e Continuada para Trabalhadores, também chamados de Cursos Básicos de curta e média duração.

O CEP/ETB está vinculado à Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SE/DF. Iniciou suas atividades em 29 de fevereiro de 1996, sendo oficialmente regulamentado em 21 de junho de 1996, pela Resolução nº 5.505/96 do Conselho Diretor da Fundação Educacional do Distrito Federal – FEDF. O CEP/ETB possui Regimento Escolar específico, que foi aprovado pelo Parecer nº 60/2001 do Conselho de Educação do Distrito Federal – CE/DF. Atualmente, tornou-se um centro aglutinador na formação de jovens e adultos que visam à colocação no mercado de trabalho.

Está localizado na Região Administrativa de Águas Claras, no bairro Vila Areal e ocupa uma área de 78.300 m2., incluindo áreas construídas e descobertas.

A estrutura física do CEP/ETB dispõe de onze salas de aula, cinco salas de audiovisual, uma biblioteca, uma sala de Orientação Educacional, um auditório, dezessete laboratórios técnicos, um laboratório de Inglês , duas salas de Desenho Técnico, uma sala de Estágio Supervisionado, uma sala de Reprografia, uma sala para o Grêmio Estudantil, duas quadras poliesportiva, um campo de futebol , uma lanchonete, dentre outras dependências administrativas.

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2.4 PARTICIPANTES

Para a realização da pesquisa dispuseram-se o diretor do CEP/ETB, o coordenador pedagógico do Curso Técnico em Informática e o coordenador pedagógico do Curso Técnico em Telecomunicações.

Do Curso Técnico em Informática participaram quatro professores que ministram as disciplinas Tecnologia da Informação e um professor que ministra a disciplina Ética Profissional e Empreendedorismo.

No tocante ao Curso Técnico em Telecomunicações, foram selecionados quatro professores da disciplina Telecomunicações I e um professor da disciplina Organização- Normas e Ética profissional.

Com relação aos alunos, foram selecionados três alunos do Curso Técnico em Informática matriculados na disciplina Ética profissional e Empreendedorismo e três alunos matriculados na disciplina Tecnologia da Informação. Também foram selecionados alunos do Curso Técnico em Telecomunicações, dos quais três estavam matriculados na disciplina Organização – Normas e Ética e três alunos matriculados na disciplina Telecomunicações I.

A escolha dos professores entrevistados teve por base a totalidade de professores que ministram as disciplinas selecionadas para a investigação. A escolha dos alunos entrevistados foi feita com base na indicação dos professores das disciplinas participantes da pesquisa.

2.5 INSTRUMENTOS

Para a coleta de dados foram utilizadas a análise documental e a entrevista semi estruturada.

O processo de análise documental permite, entre outros fatores, a produção, a re-elaboração de conhecimentos e a criação de meios com o objetivo de compreender os fenômenos identificados. Cabe ao pesquisador interpretar os fatos e sistematizar as informações para possíveis e futuras inferências.

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Corroborando essa afirmação, Lüdke e André (1986 p. 39) afirmam que “os documentos constituem uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador”.

Nesta pesquisa, os documentos analisados foram o Projeto Político Pedagógico do CEP/ETB e os Planos de Curso das disciplinas: Tecnologia da Informação e Ética Profissional–Empreendedorismo e das disciplinas Telecomunicações I e Organização, Normas, Ética Profissional dos Cursos Técnico em Informática e Técnico em Telecomunicações, buscando-se identificar aspectos nos componentes curriculares que contribuam para a formação do sujeito na sua integralidade.

O uso da entrevista semiestruturada, no caso específico desse estudo, justifica-se pela possibilidade de abertura de espaços para o diálogo, num processo em que ocorram contínuos ajustes de ações com base nas respostas dadas pelos participantes. A espontaneidade e a liberdade entre entrevistador e entrevistado viabilizam o aprofundamento das questões de pesquisa.

No que concerne à entrevista semiestruturada, Manzini (2004) afirma que esse tipo de entrevista requer do pesquisador conhecimento do assunto a ser investigado para facilitar o controle do andamento da entrevista, particularmente do problema de pesquisa e de seus objetivos.

Gaskell e Bauer (2003) afirmam que a entrevista fornece os dados básicos para o desenvolvimento e a compreensão das relações entre os atores sociais e sua situação, objetivando detalhamento sobre crenças, ideologias, valores, atitudes e opiniões em relação ao comportamento das pessoas num contexto social específico.

Consubstanciando a ideia, Szymanski, Almeida e Prandini (2008) dizem que a entrevista é uma situação de interação humana, em que emergem as percepções do outro e de si, as expectativas, os sentimentos e as interpretações que partem tanto do entrevistador quanto do entrevistado. Durante o diálogo, num processo recorrente e reflexivo, ocorrem sucessivas situações de ajustes de ações e emoções.

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CAPÍTULO III – O QUE A PESQUISA NOS REVELA

Este capítulo aborda a análise dos dados coletados na pesquisa, envolvendo a análise documental do Projeto Político-Pedagógico do CEP/ETB e o Plano de Ensino dos professores. Apresenta, também, os dados das entrevistas realizadas com o diretor, o coordenador pedagógico do Curso Técnico em Informática, o coordenador pedagógico do Curso Técnico em Telecomunicações, os professores e os alunos das disciplinas selecionadas dos referidos cursos.

3.1 O QUE ESTABELECEM OS DOCUMENTOS

Os documentos analisados foram o Projeto Político-Pedagógico (PPP) do CEP/ETB, e o Plano de Ensino dos professores dos Cursos Técnico em Informática e Técnico em Telecomunicações.

3.1.1 O Projeto Político-Pedagógico da escola

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) do CEP/ETB é o documento norteador que visa orientar e facilitar as atividades pedagógicas e administrativas desenvolvidas no âmbito da instituição, integrando todos os agentes envolvidos no processo educativo.

O Projeto Político-Pedagógico do CEP/ETB apresenta o contexto e a caracterização da escola, a organização administrativa, a organização pedagógica, os projetos desenvolvidos, parcerias e matrizes curriculares dos cursos oferecidos. Nos objetivos e nos princípios norteadores da instituição estão contemplados, embora timidamente, os fundamentos pedagógicos, éticos e políticos.

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reuniões semanais com grupos de professores e respectivos coordenadores de cursos. Nesses encontros, estão sendo feitos estudos e reflexões em grupos, desencadeadores de várias discussões acaloradas, principalmente, nas questões que envolvem as matrizes curriculares dos cursos da educação profissional técnica de nível médio e a carga horária dos respectivos cursos.

Segundo Veiga (1998), o PPP é o resultado de um processo dinâmico, reflexivo e investigativo, pautado em ações coletivas e compartilhado pelos atores que atuam na escola. Essas ações auxiliam a escola a definir suas prioridades estratégicas e metas educacionais, a decidir o que fazer para alcançar suas metas de aprendizagem, a medir os seus resultados e a avaliar o seu próprio desempenho. Tais ações implicam também a definição de atitudes, valores e crenças que serão consolidados por meio de pressupostos epistemológicos e metodológicos relacionados ao papel da escola.

O PPP da escola pesquisada não faz referência à formação integral do aluno. No entanto, a Lei 9394/96 preconiza no art. 35, inciso III “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.”

Nesse contexto, a preocupação com formação integral do aluno é imprescindível e deve constar na construção do PPP, contribuindo, assim, para que a educação profissional técnica de nível médio atenda às exigências da sociedade e às necessidades do aluno no que diz respeito a uma formação mais ampla e integral, possibilitando- lhe interpretar o mundo e atuar como cidadão pertencente e integrado à sociedade.

3.1.2 Plano de Ensino dos Professores

Na análise documental, também foi realizada a análise do Plano de Ensino dos professores das disciplinas Tecnologia da Informação e Empreendedorismo e Ética Profissional, do Curso Técnico em Informática, bem como o Plano de Ensino dos professores das disciplinas Telecomunicações I e Organização, Normas - Ética Profissional, do Curso Técnico em Telecomunicações.

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também, não foram evidenciados aspectos que contribuam com a formação integral do aluno. O Plano de Ensino dos professores das referidas disciplinas profissionalizantes limitam-se tão somente aos conteúdos que envolvem conhecimentos técnicos referentes ao Curso Técnico em Informática e ao Curso Técnico em Telecomunicações.

Ao que concerne ao Plano de Ensino dos professores das disciplinas pertencentes ao núcleo comum Empreendedorismo - Ética Profissional, Curso Técnico em Informática e da disciplina Organização, Normas - Ética Profissional, do Curso Técnico em Telecomunicações, foi possível, também, averiguar que não foram considerados os fundamentos pedagógicos, éticos e políticos apresentados no PPP do CEP/ETB nos respectivos Planos de Ensino.

Embora essas disciplinas tragam em seu bojo conteúdos relacionados à ética, os objetivos a serem atingidos pelos professores no decorrer do ano não contemplam aspectos da formação integral do aluno. O Plano de Ensino dos professores das referidas disciplinas pertencentes ao núcleo comum enumeram os seguintes objetivos: Conhecer a importância das relações humanas no trabalho; reconhecer a importância do marketing pessoal para o ingresso no mercado de trabalho; conhecer os padrões éticos para o exercício profissional; conhecer o empreendedorismo como ferramenta para ingresso e permanência no mundo do trabalho.

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3.2 QUEM SÃO OS PARTICIPANTES

Dentre os participantes da área administrativa, os três (100%) eram do sexo masculino. Entre os professores participantes do Curso Técnico em Informática, três (60%) eram do sexo masculino e dois (40%) do sexo feminino. Os professores participantes do Curso Técnico em Telecomunicações, quatro (80%) eram do sexo masculino e um (20%) do sexo feminino. Quanto ao percentual de alunos do Curso Técnico em Informática, os seis (100%) eram do sexo masculino. Quanto ao percentual de alunos do Curso Técnico em Telecomunicações I, cinco (83,33%) eram do sexo masculino e um (16,67) do sexo feminino.

Gráfico 01 - Sexo dos participantes

Fonte: dados da pesquisa

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Gráfico 02 – Faixa etária dos participantes

Fonte: dados da pesquisa

Quanto à formação acadêmica dos três participantes da área administrativa, todos possuem nível superior, assim distribuídos: dois (67%) com formação acadêmica em Processamento de Dados, e um (33%) com formação acadêmica em Ciências da Computação. Todos possuem especialização em suas áreas específicas e pertencem ao quadro efetivo de professores da Secretaria de Educação do Distrito Federal.

Gráfico 03 – Formação acadêmica dos participantes da área administrativa

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Quanto à formação acadêmica dos professores do Curso Técnico em Informática, um professor (20%) tem formação acadêmica em Ciências da Computação, dois professores (40%) com formação acadêmica em Processamento de Dados e dois (40%), em Administração. Todos possuem cursos de formação pedagógica e especialização em sua área específica de formação, dos quais um deles tem Mestrado em Tecnologias em Educação.Todos os professores pertencem ao quadro efetivo da Secretaria de Educação do Distrito Federal e sempre atuaram na educação profissional.

Gráfico 04 – Formação acadêmica dos professores do Curso Técnico em Informática

Fonte: dados da pesquisa

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profissional. Dentre os cinco professores do Curso Técnico em Telecomunicações, apenas um não pertence ao quadro efetivo de professores da Secretaria de Educação do Distrito Federal.

Gráfico 05 – Formação acadêmica dos professores do Curso Técnico em Telecomunicações

Fonte: dados da pesquisa

Quanto ao nível de escolaridade dos alunos entrevistados do Curso Técnico em Informática, três (50%) possuem o Ensino Médio completo e três (50%), incompleto.

Gráfico 06 – Nível de escolaridade dos alunos do Curso Técnico em Informática

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Quanto ao nível de escolaridade dos alunos entrevistados do Curso Técnico em Telecomunicações, dois ( 33%) têm o Ensino Médio completo e quatro (67%), o Ensino Médio incompleto.

Gráfico 07 – Nível de escolaridade dos alunos do Curso Técnico em Telecomunicações

Fonte: dados da pesquisa

3.3 O QUE DIZEM OS PARTICIPANTES

Neste item são apresentados os dados obtidos pela entrevista semiestururada. Para realização da entrevista, foi elaborado um roteiro com duas partes distintas. A primeira parte buscou informações dos participantes para caracterizá-los, considerando-se os seguintes dados: sexo, faixa etária, formação acadêmica e/ou nível de escolaridade. A segunda parte incluiu os aspectos substantivos relacionados à temática da pesquisa.

(46)

Segundo o autor, a interpretação dos dados é o ponto central de uma pesquisa qualitativa e consiste em compreender, de maneira interpretativa, os dados procedentes de uma entrevista ou de uma narrativa.

Para Kerlinger (1980), analisar e interpretar os dados significa trabalhar com todas as informações coletadas durante a pesquisa, procurando identificar tendências ou padrões relevantes e buscando relações de inferências num nível amplo de abstração.

Em busca do bom andamento da análise de conteúdo das entrevistas, foi estabelecido um modelo de organização dos dados, o qual se iniciou com a transcrição das entrevistas e, posteriormente, foram definidas as categorias de análise.

Durante o processo de transcrição das entrevistas, foi realizada uma leitura detalhada para identificar as percepções de cada participante com a finalidade de responder ao problema de pesquisa e aos objetivos propostos. Posteriormente, utilizando os dados decorrentes da leitura, definiram-se categorias de análise por grupos de participantes.

Para elencar as percepções de todos os participantes da pesquisa, foram determinadas quatro grandes categorias que englobam diferentes aspectos considerados e reiterados pelos respondentes. A Categoria I envolve aspectos enfatizados nas respostas dos participantes da área administrativa. As Categorias II e III envolvem aspectos enfatizados nas respostas dos professores. Finalmente, a Categoria IV envolve os aspectos enfatizados nas respostas dadas pelos alunos.

Nesse contexto, foram definidas as seguintes Categorias :

Categoria I - Aspectos enfatizados pelos respondentes da área administrativa (diretor da instituição, coordenador pedagógico do Curso Técnico em Informática e o coordenador pedagógico do Curso Técnico em Telecomunicações).

 valorização da diversidade cultural, da dimensão cognitiva e da formação para a cidadania;

 concepção da formação integral;

 atividades e projetos relacionados à educação integral;

Imagem

Gráfico 01 - Sexo dos participantes
Gráfico 02 – Faixa etária dos participantes
Gráfico 04 – Formação acadêmica dos professores do Curso Técnico em Informática
Gráfico 06 – Nível de escolaridade dos alunos do Curso Técnico em Informática

Referências

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