POLÍTICAS EDUCACIONAIS EM AÇÃO

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POLÍTICAS EDUCACIONAIS EM AÇÃO

1. Apresentação

A Assessoria Estratégica de Evidên- cias do Ministério da Educação, juntamente com o Banco Mundial, o Centro de Excelência e Inovação em Políticas Edu- cacionais – CEIPE FGV, o Instituto Natu- ra e a Omidyar Network apresentam uma sistematização de evidências acadêmicas produzidas sobre políticas públicas educacionais. Oferecer um retrato da efetividade das políticas em educação no país e no mundo para gestores públicos, formuladores de políticas, legisladores, diretores de escola e educadores é essencial para fomentar a cultura de uso de evidências no Brasil.

Este trabalho apresenta detalhes sobre a implementação e custo de diversas inter- venções brasileiras respondendo à deman- da por políticas públicas que se adequem à nossa realidade. Você também encontrará aqui casos de outros países para que pos- sa aproveitar aquilo que mais se adequa ao seu contexto.

Esta seção aborda intervenções educacionais que tratam as causas e efeitos da alfabetização dos estudantes no ensino básico. Seguindo um rigoroso critério me- todológico de seleção², indicamos de maneira sucinta e direta, quais intervenções têm maior potencial de melhorar a qualidade do ensino no país.

1 Projeto realizado entre outubro de 2018 e fevereiro de 2019.

2 A avaliação de impacto ideal escolhe aleatoriamente o grupo que recebe uma intervenção de política educacional. Isso porque a aleatorização implica que o grupo contemplado pela política terá as mesmas características observáveis e não-ob- serváveis que o grupo não contemplado pela política. Assim, quaisquer diferenças pós-intervenção serão de fato reflexo da política e não de características iniciais diferentes. Não obstante, alguns métodos econométricos tentam fazer com que a avaliação de programas se aproxime de uma aleatorização. Com este intuito, foram listados exclusivamente os trabalhos aca- dêmicos quantitativos, com foco em metodologias robustas que buscam identificar relações de causalidade entre as políticas públicas analisadas e os resultados em educação. Foi utilizada a Escala Científica de Maryland para classificar os artigos.

Nessa escala, artigos recebem uma pontuação de 1 até 5 pontos dependendo da metodologia utilizada e se foram testadas as

Alfabetização: Evidências para guiar políticas públicas

Número 6 - maio de 2020

¹

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2. Introdução

No Brasil déficits de aprendizagem já podem ser observados nos primeiros anos de ensino. Conforme os dados da Avalia- ção Nacional de Alfabetização (ANA) em 2016, apenas 45,3% dos estudantes aci- ma de 8 anos alcançaram proficiência em leitura, 66,1% em escrita e 45,5% em ma- temática. Portanto, é de extrema relevân- cia mapear políticas que possam colaborar com a melhoria dessa etapa que tem não somente efeitos contemporâneos, mas também em desigualdades educacionais futuras. Aqui, discutiremos como melhorar a qualidade e a eficácia da alfabetização em sala de aula e seus efeitos na aprendizagem dos alunos ao longo dos anos de educação fundamental.

Evidências internacionais apontam para maiores resultados de intervenções de alfabetização que tenham um componente importante de formação de professores, com suporte pedagógico e aulas estruturadas, focadas em conteúdo, e or- ganizadas em pequenos grupos a fim de individualizar o ensino³. Estas evidências estão em linha com a experiência em al- fabetização Brasileira, especificamente aquelas implementadas no Estado do Ce- ará. Além disso, a literatura mostra que o foco em alunos com maiores dificuldades também parece conferir maior efetividade aos programas de alfabetização⁴.

No contexto Brasileiro, encontramos dois exemplos de políticas educacionais que se enquadram no tema de alfabetiza- ção. A primeira se refere à experiência exi- tosa do Estado do Ceará com o Programa

Expediente

Autores

Marina Aguiar Palma

Pesquisadora do Centro de Estudos Empíricos em Economia da FGV-Rio. A sua área de pesquisa é formação de capital humano com ênfase em desenvolvimento infantil e saúde materno-infantil.

Marina é Doutora em Economia pela PUC-Rio.

Francisco Cavalcanti

Ph.D em Economia pela Universitat de Barcelona (2018), mestre em Economia pelo PIMES/UFPE (2013) e graduado em Ciências Econômicas pela Universidade Federal de Pernambuco (2010).

Atualmente é pesquisador de pós-doutorado pela PUC-Rio.

MEC – Ministério da Educação

Assessoria de Evidências Coordenação Geral Manoela Vilela Araújo

Equipe de Suporte durante a realização do projeto

Daniela Mesquita de Franco Ribeiro Flávia Defacio

Tomaz Santos

Instituto Natura

Filomena Siqueira e Silva

Omidyar Network

João Paulo Cossi Fernandes Fábio Tran

Centro de Excelência e Inovação em Políticas Educacionais (CEIPE)

Diretora Claudia Maria Costin

Gerente Executiva Teresa Cozetti Pontual Pereira

Coordenação Karen Soares Swanborn

Revisão

Karen Soares Swanborn Raquel da Silva de Oliveira

3 Para maiores detalhes recomendamos a revisão de literatura de Slavin et al. (2011) [10]. Um exemplo de um programa de avaliação com componente forte de formação de professores estruturada foi implementado em Malawi em Spratt et al. (2013) [13].

4 Veja exemplos da Índia em Banerjee et al. (2007)

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de Alfabetização na Idade Certa (PAIC), que, em certa medida, serviu de inspiração para o Governo Federal na formulação do Programa Nacional Alfabetização na Ida- de Certa (PNAIC). A segunda política foi implantada por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 2006, que dis- põe sobre o aumento de duração do Ensi- no Fundamental de 8 (oito) para 9 (nove) anos, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Essa mudança legislativa fez com que as crianças come- çassem a alfabetização um ano antes aos 6 (seis) e não 7 (sete) anos de idade.

3. Evidências Nacionais

A literatura nacional sobre alfabeti- zação, portanto, encontra-se dividida em dois campos (i) O Programa de Alfabe- tização na Idade Certa (PAIC); e (ii) Di- minuição da idade de alfabetização de 7 (sete) para 6 (seis) anos de idade. Por fim, apresentamos recomendações.

3.1 O Programa de Alfabetização da Idade Certa (PAIC)

Um exemplo de política pública com foco na melhoria da qualidade da alfabe- tização foi implementado no município de Sobral no estado do Ceará. Em meados dos anos 2000, a Secretaria de Educação municipal instituiu diversas iniciativas que provocaram uma nova organização do sistema educacional local sem que houvesse grandes impactos nos custos. Uma importante medida adotada foi a implemen- tação de uma primeira série básica que antecedia a primeira série regular. Assim, os estudantes teriam maior tempo em pro-

cesso de alfabetização. Outras medidas incluíram a unificação do material didático para toda a rede do Estado e o desenvolvimento de um programa de formação continuada para professores com treinamentos mensais baseados no desenvolvimento da didática e do conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Além disso, Sobral implementou, a partir de 2011, um sistema de avaliação externa bienal para todos os alunos do município. Esse sistema de avaliações permitiu que a Prefeitura adotasse bonificações mensais e prêmios anuais para professores e gestores baseados no rendimento dos alunos e das escolas. Finalmente, o município implementou uma recontratação de diretores de escolas e negociou uma maior independência com relação ao governo estadual.

As medidas adotadas em Sobral ob- tiveram resultados impressionantes nos indicadores educacionais. Por exemplo, Bezerra et al. (2018) [1] encontraram evi- dências de que estas medidas reduziram significativamente a evasão escolar e a quantidade de alunos com atraso escolar. Essas reduções foram maiores para alunos de 5º ano quando comparados a alunos do 8º ano. Como esperado, escolas municipais também foram mais impacta- das quando comparadas a escolas estaduais. Em artigo relacionado que utiliza a mesma metodologia, Komatsu et al. (2018) [2] demonstraram que as iniciativas educacionais de Sobral também impactaram a aprendizagem dos alunos, mas somente aqueles do 5º ano do Ensino Funda- mental. As notas da Prova Brasil de 2011 de Matemática e Português aumentaram entre 30-40% em média.

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O exemplo do município de Sobral ins- pirou a implementação de diversas políti- cas públicas similares no estado do Ceará.

Mais especificamente, em 2007 foi lança- do o Programa Pela Alfabetização na Ida- de Certa (PAIC), pelo Governo do Estado, que contemplou todos os seus municípios a partir de 2008. O PAIC é um programa complexo, cujo conjunto de ações pode ser dividido em três áreas: i) avaliação; ii) incentivos financeiros e de reconhecimen- to; e iii) capacitação de professores e ela- boração de material didático.

Com relação à primeira área, foi adicio- nado ao Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará uma prova de leitura no 2º ano do Ensino Fundamen- tal que, juntamente com a Prova Brasil, passaram a ser realizadas anualmente. A segunda área reflete o fato de que a divi- são de receitas do âmbito Estadual para o Municipal começou a ser feita de acordo com o índice de qualidade de educação no primeiro ciclo do Ensino Fundamental dos municípios e não mais baseado somente em número de alunos e gastos com edu- cação. Além disso, foi instituído o Prêmio Escola Nota 10, onde as 150 escolas com melhores resultados em alfabetização re- cebiam um bônus e ao mesmo tempo eram pareadas com as 150 piores escolas nes- se resultado para compartilhar melhores práticas. Finalmente, o componente de formação de professores foi implementado por meio de cursos de especialização em alfabetização realizados 3 a 5 vezes ao ano, bem como a revisão de material didá- tico. Seguindo Sobral, a capacitação dos professores era feita de maneira estruturada e focada nas aulas e no conteúdo a ser

repassado no período. Além desses três componentes principais, o PAIC abrange ações i) de incentivo à frequência de crian- ças de 0-6 anos em creche e pré-escolas ii) de gestão e gerenciamento do programa iii) que desenvolvem a formação de leito- res (alunos e professores) e visam demo- cratizar o acesso à leitura.

Os pesquisadores Leandro Costa e Martin Carnoy [3] estudaram o impacto da implementação do PAIC sobre a proficiên- cia dos estudantes em leitura e matemáti- ca. Utilizando informações da Prova Bra- sil os autores compararam os estudantes contemplados plenamente com o programa de alfabetização com estudantes similares do mesmo estado, mas em séries avançadas, e com estudantes de estados vizinhos ao Ceará. Os resultados indicam que o PAIC aumentou significativamente a performance média em português e matemática dos alunos do 5º e 9º ano do Ensino Fundamental. No entanto, também apontaram que os ganhos foram maiores para os melhores alunos e para aqueles que frequentaram creches ou pré-escolas.

Este fato mostra que o programa teve pou- ca eficácia na diminuição das disparidades escolares entre alunos.

A avaliação de Cordeiro de Resende (2018) [4] compara alunos em municípios cearenses com alunos em municípios de estados vizinhos em termos de resultados do IDEB/Prova Brasil de 2009 a 2015 e da Avaliação Nacional de Alfabetização ANA 2014 e 2016. O estudo mostra que o PAIC está associado não somente a melhoras na aprendizagem no 2º e 5º anos, mas também no 9º ano do Ensino Fundamen- tal. Notem que os coortes de alunos do 9º

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que fizeram a Prova Brasil entre 2009 e 2015 foram alfabetizados antes da imple- mentação do PAIC e, mesmo assim, pa- recem ter se beneficiado do Programa. O estudo enfatiza as ações de capacitação de gestores e professores e incentivos financeiros como principais determinantes do efeito para além da alfabetização.

O artigo também usa a mesma metodologia para avaliar os efeitos de diferentes insumos escolares como infraestrutura físi- ca da escola, remuneração e nível de for- mação dos docentes, duração da jornada escolar, tamanho das turmas, entre outros, sobre a aprendizagem. O autor mostra que o gasto em educação per capita e a estrutura escolar são estatisticamente iguais entre municípios cearenses e seus vizinhos. Além disso, se verifica que a remu- neração média dos professores cearenses e sua formação inicial são menores do que em estados vizinhos. Por último, a grande maioria de escolas do Ensino Fundamen- tal do Ceará possuem gestão municipal, o que não se verifica em outros estados.

Juntos, esses resultados demonstram que o sucesso da educação nos anos iniciais no Ceará não está atrelado nem a políticas de aumento de infraestrutura, nem ao aumento de remuneração não associado ao desempenho e nem de uma gestão mais centralizada da educação.

Outros dois artigos avaliam aspectos específicos do PAIC. Petterini e Irfi (2013) [5] analisam a mudança no sistema de repasses de verbas da receita de ICMS do Estado para o município baseado no Ín- dice de Qualidade da Educação. O novo

sistema de repasse de verbas do ICMS está associado a um aumento nas notas da Prova Brasil de Português e Matemáti- ca entre 2007 e 2009. Carneiro (2015) [6]

avalia o Prêmio Escola nota 10 e mostra que para o 5º ano o programa gerou um aumento nas notas da Prova Brasil de Por- tuguês e Matemática para escolas premiadas. Porém, nas escolas apoiadas, as 150 com piores resultados que foram pareadas com as escolas premiadas, não foi obser- vada nenhuma mudança em performance.

Diversos são os ensinamentos que podemos extrair da experiência de reforma educacional de Sobral e do Ceará. O fato de que alunos não contemplados direta- mente pelo Programa se beneficiaram dele e que os maiores resultados foram obtidos nas Provas de Matemática e não de Por- tuguês indicam que fatores como investi- mentos na formação continuada de professores, o monitoramento das aulas e a implementação de incentivos para professores atrelados ao rendimento do aluno e da escola produzem efeitos significativos e duradouros sobre a aprendizagem. Assim, a melhoria na qualidade de ensino é pro- vavelmente a maior determinante de efeitos indiretos sobre outras matérias e sobre alunos de séries não contempladas pelo Programa. O PAIC também demonstra que é possível melhorar o sistema educacional sem gerar um aumento significativo dos recursos disponíveis. Finalmente, pode-se avaliar enquanto evidência que os efeitos de programas de alfabetização são poten- cializados quando precedidos por políticas de acesso à creches e pré-escolas.

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3.2 Diminuição da idade de alfabetização

O Governo de Minas Gerais foi pionei- ro ao instituir, em 2004, uma série anterior à primeira série do Ensino Fundamental.

O programa Ciclo Inicial de Alfabetização (CIA) teve como objetivo aproveitar a faci- lidade de aprendizado e o desenvolvimen- to de habilidades típicos da primeira infân- cia ao enviar crianças de 6 (seis) anos de idade para a escola.

Com o objetivo de mensurar o efeito da inclusão de crianças de 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental sobre o seu desempenho, Lopes et al. (2016) [7]

compararam estudantes que ingressaram no Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos de idade com alunos que já frequentavam o Ensino Fundamental anteriormente. Os resultados mostram que o impacto de um ano a mais no início do Ensino Fundamen- tal provoca melhoria no desempenho dos alunos do 2º ano ao 4º ano, bem como aumenta marginalmente a probabilidade de eles passarem de ano. Além disso, o estudo destaca que esse efeito positivo é ainda mais forte para os alunos que já haviam frequentado a pré-escola.

Em 2006 a experiência de Minas Ge- rais foi ampliada para todo o país através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que dispõe sobre o aumento de duração do Ensino Fundamental de 8 (oito) para 9 (nove) anos, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Rosa et al (2018) [8] e Ryu et al. (2018) [9] ana- lisaram o efeito dessa mudança legisla-

tiva. De modo geral, a política implicou na alfabetização ao promover o início da idade escolar começando um ano antes.

Quando a lei foi implementada, a maioria das crianças já estava matriculada na pré-escola. De fato, para essas crianças a mudança legislativa significou trocar o último ano de pré-escola por um primeiro ano de Ensino Fundamental.

Os dois artigos seguem uma metodologia parecida e chegam a resultados análogos. Os resultados mostram que a implementação da lei está associada a uma melhora nas notas de Matemática e Português da Prova Brasil. Esses efeitos, apesar de serem verificados tanto para o 5º quanto para o 9º ano, são significativamente maiores para o 5º ano, indican- do um maior impacto da política no curto prazo. Ryu et al. (2018) seguem com a análise de taxas de repetição, evasão e trabalho infantil. No 5º ano foi verifica- da uma redução em todas essas taxas.

Porém, o único efeito de longo prazo da política foi uma diminuição da taxa de re- petição no 9º ano.

Os artigos também avaliaram se os resultados diferem entre crianças que tiveram ou não acesso à pré-escola. Esta é uma análise relevante uma vez que, em 2013, a Lei de Diretrizes e Bases da Edu- cação Nacional foi alterada para que o ensino obrigatório começasse na pré-escola aos 4 (quatro) anos de idade. Rosa et al. (2018) mostraram que crianças que tiveram acesso a pré-escola obtive- ram maiores benefícios. Ryu et al. (2018)

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mostraram que alunos que frequentaram a pré-escola se beneficiaram da política de alfabetização um ano antes, porém somente para aqueles no 9º ano esses ganhos foram maiores quando comparados ao ganho de alunos que não frequentaram a pré-escola.

De forma geral, os artigos indicam que a diminuição da idade de alfabetização de 7 (sete) para 6 (seis) anos resultou em ganhos de aprendizagem, que são mais fortes no curto prazo. Ademais, verifica-se os que os benefícios de aprendizagem da política continuam presentes com a intro- dução da pré-escola obrigatória.

4. Recomendações

No campo de alfabetização e seu impacto em educação podemos concluir que:

•

A agenda de avaliação de impacto de políticas públicas em educação no Brasil deve ser priorizada;

•

Há necessidade de uma maior ado- ção de Experimentos Aleatórios Con-

trolados, a regra de ouro da ciência, no momento de implementação de políticas educacionais;

•

As experiências de Sobral e do PAIC demonstram que é possível melhorar o sistema educacional sem criar um aumento significativo dos recursos disponíveis;

•

Políticas de formação continuada com foco no conteúdo programático, monitoramento das aulas e uniformização de material didático têm efeitos positivos significativos sobre aprendizagem dos alunos;

•

Políticas de incentivos financeiros para professores e gestores baseados em rendimento dos alunos e escolas podem melhorar a aprendizagem e performance dos alunos;

•

Há evidências de que aumentar o in- vestimento em políticas de primeira infância, como creches e pré-escolas, potencializam os efeitos de políticas de alfabetização.

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Referências

1. V. Bezerra, B. Komatsu, N. Menezes Filho e Y. Mannes . Avaliação do Impacto das Polí- ticas Educacionais em Sobral sobre a Evasão Escolar. ANPEC, Rio de Janeiro, 2018.

2. R. Hsu, N. Menezes-Filho e R. Komatsu.

Avaliando o impacto das políticas de Sobra.

Insper Policy Paper, 2018.

3. L. Costa e M. Carnoy. The Effectiveness of an Early-Grade Literacy Intervention on the Cognitive Achievement of Brazilian Student.

Educational Evaluation and Policy Analysis, p.

567–590, 2015.

4. C. Cordeiro de Resende. Alfabetizando na idade certa: evidências de como um dos estados mais pobres do Brasil vem transfor- mando seu sistema educacional. Working Pa- per, 2018.

5. F. C. Petterini e G. D. Irffi. Evaluating the impact of a change in ICMS tax law in the sta- te of Ceará in municipal and health indicators.

EconomiA, 2013.

6. D. R. Carneiro. Políticas de incentivo a escola melhoram a proficiência: Avaliação do prêmio escola nota dez. Tese de Mestrado Universidade Federal do Ceará, 2015.

7. M. A. Lopes, E. Rios-Neto e L. R. Sou- za. Avaliação do Ciclo Inicial de Alfabetização nas diferentes regiões de Minas Gerais. XVIII Encontro Nacional de Estudos Populacionais, ABEP, Águas de Lindóia, 2016.

8. L. Rosa, M. Carnoy e M. Martins. Achie- vement Gains from Reconfiguring Early Scho- oling: The Case of Brazil’s Primary Education Reform. Economics of Education Review, 2018.

9. H. Ryu, S. Helfand e R. Barbosa Moreira.

The Effects of Changes in School Entry Age and Duration on Student Performance: Evi- dence from Brazilian Primary Schooling Re- form. Conferência Brasileira de Econometria, 2018.

10. R. E. Slavin, C. Lake, S. Davis e N. A.

Madden. Effective programs for struggling re- aders: A best-evidence synthesis. Educational Research Review, 2011.

11. A. Banerjee, E. Duflo, S. Cole e L. Lin- den. Remedying Education: Evidence from two randomized experiments from India. The

Quarterly Journal of Economics, 2007.

12. F. He, L. Linden e M. MacLeod. A Bet- ter Way to Teach Children to Read? Evidence from a Randomized Controlled Trial. Unpu- blished Working Paper, 2009.

13. S. King, J. Spratt e J. Bulat. Indepen- dent evaluation of the effectiveness of Institut pour l’Education Populaire’s “Read-Learn-Le- ad”(RLL) program in Mali. Endline Report. RTI International, 2013.

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Apêndice I: Revisão Bibliográfica

Notas:

1. A maioria dos programas tem seu efeito medido em termos de desvios-padrão (abreviado como d.p.) 2. Todos os impactos apresentados na tabela (positivos ou negativos) são estatísticamente significantes, a menos que especificado em contrário

Na ANA 2014 entre 1.2-1.3 p.

em leitura, matemática e escrita e ANA 2016 leitura entre 0.5 e 0.9 p em Português, e 0.6-1p em Matemática. 9⁰ ano: Entre 0.4-0.5 p em Português, e 0.5-0.6 em Matemática.

Prova Brasil de Português entre 5.5-6.5 p. e de Matemática entre 3.9-5.6p.

Aumento nas notas na Prova Brasil de Português e 0.12 d.p.; para o 9 ano esse aumento é 0.02-0.06d.p.

5⁰ ano aumento de 12 p na Prova Brasil de Português de 14 p de Matemática para escolas premiadas. Escolas apoiadas não tiveram nenhuma mudança em performance

5⁰ ano, aumento entre 0.07 e 0. d.p. no teste de português e 0.14 e 0.18 d.p. no teste de matemática. 9⁰ ano entre 0.10-0.12 dp na Prova de Português e entre 0.10-0.25 na Prova de Matemática.

Tipos de intervenção Política (resumo) Detalhes da Implementação Magnitude do efeito Custos Fonte

Política de alfabetização de Sobral-Ceará 2001

Programa de Alfabetização na Idade Certa (PAIC) Ceará 2007

Avaliação do Prêmio Escola Nota Dez parte do PAIC

Lei de Diretrizes e bases da Educação 2006

Ciclo Inicial de Alfabetização (CIA) - Minas Gerais 2004

Sistema de repasses de verbas dos da receita de ICMS do Estado para o município baseado no Índice de Qualidade da Educação no Ceará.

Parte do PAIC

Duração de 9 anos para o EF.

Unifica o material didático Capacitação dos docentes: com formação continuada, treinamentos mensais estruturados.

Aumento do salário e incentivos para cumprimento de metas.

Sistemas de avaliação próprio Descentralização e liberdade para diretores

Unifica o material didático Capacitação dos docentes: com formação continuada, treinamentos mensais estruturados.

Unifica o material didático Formação continuada de docentes, treinamentos mensais estruturados.

Unifica o material didático Formação continuada de forma estruturada. Monitoramento das aulas.

Sistemas de avaliação próprio.

Descentralização e liberdade para diretores.

Redefinição no repasse de verbas estaduais para municípios baseados no índice de qualidade de Educação.

Premiação das 150 melhores escolas do 2⁰ ano, que devem cooperar com 150 piores escolas e devem atingir metas conjuntas para premiação total.

Ações de incentivo a frequência a creche e pré-escolas

Lei de repasse de verbas do ICMS do Estado para municípios para que considerasse a performace avaliações do EF a taxa de mortalidade infantil e a uma taxa de despejo de lixo adequado

Dispõe sobre a duração de 9 anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 anos de idade

Alunos do Ensino Fundamen- tal 2011-2015 de Sobral

Alunos do Ensino Fundamen- tal 2005-2011 de Sobral

Alunos do Ensino Fundamen- tal 2006-2012 do Ceará

Alunos do Ensino Fundamen- tal nos anos 2008 em diante

Alunos do Ensino Fundamen- tal nos anos 2008 em diante no Estado de Minas Gerais

Para o 5⁰ ano mostra uma redução em evasão em 8%, 16% menos chance de atraso escolar. Para alunos do 8⁰ ano diminuição no atraso escolar em 16%.

5⁰ ano, aumento na nota da Prova Brasil de Português de 40p; (28%), e Matemática de 70p. (42%) entre os anos de 2005 e 2001. Na análise do 9⁰ ano os resultados do programa foram nulos.

Premiação das 150 melhores escolas do 2⁰ ano, que devem cooperar com 150 piores escolas e devem atingir metas conjuntas para premiação total.

Aumento de 3,6 pontos a mais no PROALFA-MG do 3 ano

5⁰ ano aumento de 12 p na Prova Brasil de Português de 14 p de Matemática para escolas premiadas. Escolas apoiadas não tiveram nenhuma mudança em performance

Não disponível

Não disponível 2500 reais por aluno avaliado em Escolas Premiadas e 1250 reais por aluno avaliado em Escolas apoiadas.

Não disponível

Bezerra et al. (2018)

Rosa et al. (2018)

Ryu et al. (2018)

Lopes et al. (2016) Komatsu (2018)

Costa e Carnoy (2015)

Cordeiro de Resende (2018)

Carneiro (2015) Petterini e Irffi (2013)

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Apêndice II: Escala Científica de Maryland

Método econométrico adotado

Experimento aleatório controlado Variáveis instrumentais Regressão descontínua Diferenças em diferenças Efeitos fixos em dados em painel Pareamento por escores de propensão

Regressão simples

Escala máxima

5 4 4 3 3 2 2