Seleção e organização dos conteúdos curriculares

Capítulo 6

Seleção e organização dos conteúdos curriculares

1. A importância do conteúdo

O movimento da Escola Nova, em oposição à escola tradicional, valorizou mais os métodos e as técnicas de ensino, em detrimento do conteúdo a ser ensinado. Mas os conteúdos são importantes à medida que constituem a tessiturubísicasobre a qual o aluno cons- trói e reestrutura o conhecimento.

A humanidade possui um saber acumulado durante séculos.

Esse saber apresenta uma naturezt dinàrnica,, porque está em contí- nua expansão e atualização, renovando-se constantemente. A escola, como instituição social e agência formadora, é o centro da educa- ção sistemática, e tem como função básica a transmissão sistemati- zada do conhecimento universal. AIém disso, é preciso imprimir no coüdiano das crianças e jovens a vivência de valores essenãiais para a sobrevivênciadacomunidade, como a cooperação, a iustiça, o res- peito ao próximo, avtlonzação do trab,alho etc. É através do conteú- clo e das experiências de aprendizagenÌ que a escola transmite de forma sistematizada o conhecimento, e também trabalha, naprâtica cotidiana de sala de aula, os valores tidos como deseiáveis na Íorma- ção das novas gerações.

Assim sendo, de acordo com Walter Garcia, conteúdo é ,.rudo aquilo que é passível de integrar um programa educativo com vistas :ì formação das novas gerações. Um conteúdo pode referir-se a co- lrhecimentos, atitudes, hábitos etc."l. Como podemos verificar, esse

Seleção e organização dos conteúdos curriculares 127 é um conceito amplo de conteúdo, que não se idenüfica apenas com a simples aquisição de informação. É por meio dos conteúdos que transmitimos e assimilamos conhecimentos, mas é também por meio do conteúdo que praticamos as operações cognitivas, desen- volvemos hábitos e habüdades e trabalhamos as atitudes.

Por outro lado, ïbrra e seus colaboradores afirmam que "os conteúdos são vistos como um meio parl:e- concretização daapren- diztgem. Envolvem basicamente:

- ds5snyelvimento de processos mentais;

- tr1t1Ínento da informação"2.

Nessa mesma obra, em reltçío ao conteúdo, Ttrrra resume da seguinte forma as duas posições marcantes encontradas entre os autores:

-"pa1a uns autores, conteúdos dizem respeito à organização do conhecimento em si, sobre tbase de suas próprias regras inter- nas de unidade.

-PaÍ outros autores, conteúdos são as experiências educativas, no campo do conhecimento, devidamente selecionadas e organi- zadas pela escola"3.

Já o professor Claudino Piletü, no seu Evro Didãtica geral, tenta conciliar essas duas posições. Ele diz que o conteúdo é importante porque "aaptenüzagem só se dá em cima de um determinado con- teúdo. Quem aprende, aprende alguma coisa. (...) Convém lembrar que o conteúdo não abrange apenas aorganízação do conhecimen- to, mas também as experiências educativas no campo desse conhe- cimento, devidamente selecionadas e organizadas pela escola.

Assim, ttnÍo a organizaçío do conhecimento como as experiências e.ducativas são importantes. Um refere-se mais às informações, aos dados, aos fatos, aos conceitos, aos princípios e às generaliztções acumuladas pela experiência do homem e que serão transmitidas ao aluno. O outro aspecto refere-se mais às experiências que o próprio

2 C. M. Turra et alli, Planqjamento de ensino e awllaçiio, p. 102.

3ldem, ibidem, p. 103.

I walter D. cârcia, <trg., Educaçôio: aisão teórica e pútiu pedagSgica, p. t6l

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tz8 c"pírulo 6

aluno poderá üvenciar em torno desses conhecimentos (...). Esse conteúdo não se esgota apenas com informações a respeito de tal realidade. Abrange também as experiências, as atitudes e os valores envolüdos nessa realidade. (...) Convém lembrar que a aprendiza- gem não é apenas um processo de aquisição de novas informações.

É, antes de mais nada, um processo de aquisição de novos modos de perceber, ser, pensar e agit"4.

Isto posto, podemos dizer que, a nosso ver, o conteúdo é o conhecimento sistematizado e organizado de modo dinâmico, sob a forma de experiências educativas. É sobre ele que se apoia aprãtica das operações mentais. Além disso, o conteúdo é o ponto de parti- da tanto parl L aquisição de informações, conceitos e princípios úteis como prÍ^ o desenvolvimento de hábitos, habilidades e atitu- des. Daí sua importância.

Portanto, é a;lr:avés do desenvolümento dos conteúdos progra- máticos que atingimos os obieüvos propostos para o processo ins- trucional. Aliás, existe uma relação biunívoca entre a definição dos objetivôs instrucionais e a seleção dos conteúdos. Isto se explica pelo fato de o obietivo instrucional ter duas dimensões: o aspecto colrrportantental e o aspecto de conteúdo. Assim, quando o obie- tivo instrucional está formulado de forma clara e precisa, ele ajuda a selecionar os conteúdos mais úteis e relevantes. Por outro lado, os conteúdos curriculares constituem uma fonte importante paÍa a escolha dos obietivos instrucionais, auxiliando na sua definição.

2. Cntérios para a seleção de conteúdos

Existem duas modalidades de organização do conteúdo, de acordo com o seu nível de operacionahzação:

a) Programa escolar oJì.cial - É o guia quetr,àça,en linbas gerais os fins e os conteúdos da ação educativaptra um determinado grau de ensino, definindo os conceitos básicos e as habüdades

Seleção e organização dos conteúdos curriculares

fundamentais a serem desenvolvidos. O guia curricular oficial é, em geral, elaborado a nível de sistema oficial de ensino e visa dar uma unidade ao trabalho dos professores de uma determinada rede de escolas de um estado ou município.

b) Program.a pessoal de cada professor - Ê, o plano de ensino de cada professor, que pode ser anual, mensal ou semanal. Esse plano operacionaliza as diretrizes curriculares do sistema de ensino e especifica os obietivos e conteúdos da açío educativa, de acordo com as reais condições de cada classe, isto é, de acor- do com o nível de desenvolümento e as aprendiz gens anteriores dos alunos.

Há alguns anos os programas oficiais eram mais detalhados e minuciosos nas suas orientações. Atualmente, os guias curriculares elaborados pelo sistema são mais flexíveis, apresentando apenas os conceitos básicos e as habilidades fundamentais a serem desenvol- vidos ao longo do curso.

"O professor dispõe, nos dias que correm, de uma significativa margem de flexibilidadeptamontar o'programa' que irá desenvol- ver com seus alunos. Evidentemente, uma série de condições propi- cia esta ampla faixa de moümentação. O professor tem liberdade para selecionar os conteúdos que scjam os mais adequados a seu grupo. Da mesma liberdade pode se valer para organizá-los. No entanto, simultaneamente a toda esta überdade de ação, surge a res- ponsabilidade do professor na nìontagem destes conteúdos. Cabe- -lhe decidir sobre a qualidade e a quantidade de informações que serão trabalhadas com o aluno."5 Para selecionar e organizar os conteúdos a serem transmitidos, o professor precisa dominar a estrutura de sua disciplina e conhecer as necessidades e interesses de seus alunos, através das manifestações do ambiente onde vivem.

Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados, o professor deve basear-se nos seguintes critérios:

|. Validade - [svs haver uma relação clara e nítida entre os obje- tivos a serem atingidos com o ensino e os conteúdos trabalhados.

Isto quer dizer que os conteúdos devem estar adequados e üncu-

4 Claudino Pilenl, Di&ítica geral, p. )O-2 s C. M. Turra et alii, obra citada, p. lO2

1 3 0 Capítulo 6 lados aos obietivos estabelecidos para o processo de ensino e aptenüzagem. Ponanto, em primeiro lugar, os conteúdos são váfidos quando estão inter-relacionados com os obietivos educa- cionais propostos.

Em segundo lugar, os conteúdos são válidos quando hâuma*ua- lização dos conhecimentos do ponto de vista cienúfico. O conhe- cimento humano amplia-se cadavez mais e a ciência revisa cons- tantemente suas generalizações e teorias. Assim, o educador pre-

cisa fazer aiustes na sua programação, incorporando os conheci- mentos mais atualizados da ciência.

2. Utilidadc - O critério de utilidade está presente quando há pos- sibilidade de aplicar o conhecimento adquirido em situações novas. Os conteúdos curriculares são considerados úteis quando estão adequados às exigências e condições do meio em que os alunos vivem, satisfazendo suas necessidades e expectativas, e quando têm valor prático para eles, ajudando-os na vida cotidia- na a solucionar seus problemas e a enfrentar as situações novas.

3. SigniJìcação - Um conteúdo será significativo e interessante paÍL o aluno quando estiver relacionado às experiências por ele vivenciadas. Por isso, o professor deve procurar relacionar, sem- pre que possível, os novos conhecimentos, a serem adquiridos pelos alunos, com suas experiências e conhecimentos anteriores, fazendo uma ponte paralryar o iá conhecido ao novo e ao desco- nhecido. É esta ltgação do conhecido e üvenciado ao desconhe- cido e novo que torna o conteúdo significativo e interessante.

4. Adequação ao níuel de desenuoluinrcnto do aluno - O conteú- do selecionado deve respeitar o grau de maturidade intelectual do aluno e estzr adequado ao nível de suas estruturas cognitivas. Os conteúdos a serem assimilados devem corresponder às aprendi- zagens essenciais e deseiáveis, contribuindo para o desenvolvi- mento das potencialidades do aluno, de acordo com sua fase evo- luüva e com os interesses que o impelem à açío.

5. Flexibilidade - O critério de flexibilidade estarâ sendo atendi- do quando houver possibilidade de fazer alterações nos conteú-

Seleção e orgutiztçïto dos conteúrdos curriculares

dos selecionados, suprimindo itens ou acrescentando novos tópi- cos, a fim de aiustá-los ou adaptá-los às reais condições, necessi- dades e interesses do grupo de alunos.

Além desses critérios mencionados, para selecionar o conteúdo programático é preciso levar em conta o tempo disponível.

outro aspecto que gostaríamos de lembrar é que deve ser dada ao aluno a possibilidade de elaboração pessoal do conteúdo traba- lhado. Isto quer dizer que o aluno deve operar intelectualmente o conteúdo aprendido, fazendo associações e comparações, relacio- nando e integrando os novos elementos aos iâ assimilados, pesqui- sando e organizando novas informações, selecionando alternaÍivas e avaliando ideias. É assim que o aluno estarâconstruindo, ou melhor dizendo, reconstruindo o conhecimento.

3. A organização do conteúdo

Os conteúdos devem apresentar uma sequência. Devem também se reforçar mutuamente. Isto é conseguido através da organizaçío do conteúdo.

A ordenação dos conteúdos é feita em dois planos:

a) No plano temporal, dispondo os conteúdos ao longo das séries. É a organízação vertical do currículo.

b) No plano de uma mesma série, fazendo a relação de uma área com a outra. É a organização honzontal do currículo.

Para exemplificar, vamos transcrever uma citação de ï$er:

"Quando examinamos a relação entre as experiências proporciona- das na Geografia da quinta série com as da Geogrúia da sexta série, èstamos considerando a organizaçío vertical, mas quando examina- mos as relações entre as experiências em Geografia da quinta série e História da mesma série, estamos considerando a organizaçío horizontal de experiências de aprenüzagem. Ambas essas modalida- des de relações são importantes para determinar os efeitos cumula- tivos das experiências educacionais. Se as experiências proporcio- nadas na sexta série em Geografia partirem coerentemente das expe-

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riências oferecidas na quinta série, haverá mais profundidade e amplitude no desenvolümento de conceitos geográficos, habilidades etc. Se as experiências de Geografia da quinta série forem bem rela- cionadas com as experiências de História da mesma série, ela^s poderão reforçar-se umas à-s outras, promover uma maior significa- ção e unidade de visão, constituindo assim um programa educacio- nal mais efrctz; ao passo que, se as experiências estiverem em con- flito, poderão anular-se mutuamente, ou, se não têm nenhuma cone- xão visível, o estudante desenvolverâxprendizagens isoladas que não se relacionam entre si de maneira efetiva quando a pessoa as apbca na sua vida cotidiana"6.

Há três critérios orientadores básicos na organização dos con- teúdos: a continuidade, a sequência e a in tegração. A continuida - de e a sequência estão relacionadas à ordcnação vertical. A conti- nuidade refere-se ao tratamento de um conteúrkr repetidas vezes em diferentes fases de um curso. A sequência está relacionada com a continuidade, mas a transcende. A secluênciafaz com que os tópicos sucessivos de trm conteúdo partanl semprc d<ls anteriores, aprofun- dando-os e ampliando-os progressivamente. A irttegração, por sua vez, estâl:gada à ordenação horizontal e se refere ao relacionamen- to entre as diversas áreas do currículo, visando garantir a unidade do conhecimento.

Além desses critérios, há dois princípios básic<ls que necessitam ser considerados na ordenação dos conteúdos: o lógico e o psico- l.ógico.

Ordenar conteúdos de acordo com o princípio lógico é esta- belecer relações entre seus elementos, tzris como são vistas por um especialista na maté.ria. Por outro litdo, organizar os conteúdos segundo o princípio psicológico é indicar as relações, tais como podem aparecer ao aluno. "Há, sem dúvida, muitos casos em que uma organização lógica, isto é, uma organizaçío que tem significa- do e relevância para um especialista na matériz, é também uma organizaçío psicológica apropúada, isto é, pode ser um esquema

Seleção e organização dos conteúdos curriculares 133 de desenvolvimento em relações que talvez seiam significativas paÍa o próprio aluno. Por outro lado, hât ocasiões em que se pode fazer wa nítida diferenciação entre as conexões percebidas pelo especialista e os desenvolvimentos que são significativos p rL o estudante"T.

Os critérios e os princípios de organizaçío são formas de esta- belecer ligações entre os conteúdos, visando conseguir uma ordena- ção efetiva. Mas, na organizaçío dos conteúdos, devemos também considerar os elementos estruturais dessa ordenação. No nível de sala de aula, que é o nível mais operacional de organização, ïfler afirma que há basicamente três tipos de estruturas de organização:

a [ição, o tópico e a unidade.

Historicamente, a estrutura de uso mais difundido foi a "lição".

Em cada üa, abçlo eÍatratada como uma unidade distinta, e os pla- nos de lições p ra o mesmo dia ficavam mais ou menos separad<ls das lições que eram planejadas para dias seguintes.

Uma segunda estrutura comum é o "tópico", que pode durar vários dias ou vânas semanas.

E, finalmentc, um terceiro tipo de organiz.açã<l estrutural, cada vez mais utilizado em s'ala de aula, recebe comunÌente o nonre de unidade. Em geral, a unidade inclui experiências que abrangem várias seman'.$ e é organizada em torno de problemas ou de proje- tos importantes dos alunos.

Com relação à organizaçío dos conteúdos, o professor deve considerar tarnbém a estrutura da disciplina, paÍa que o aluno possa ter uma visão global do campo de conhecimento estudado e p rI que possa ter acesso às icleias mais significativas e relevantes da dis- cipüna, sistematizanclo-as e aplicanclo-a-s em áreas correlatas. A estrutura básica de uma disciplina é um sistema de relações que forma um todo coerente, harmônico e integrado.Paraque os alunos possam apreender a estrutura básica de uma disciplina, o professor deve considerar os seguintes pressupostos:

"-a abrangência de ideias fundamentais torna a disciplina mais compreensível;

6 Ralph w. Tyler, Princípios btísicos de cturículo e ensino, p. 77. 7Idem, ibidem, p. 90.

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t 3 4 Capítulo 6

- 2 goloç^ção d^ informação dentro de um referencial significati- vo torna o conteútdo menos sujeito ao esquecimento;

- 2 si5tsrnatização das ideias essenciais favorece a adequada trans- ferência da aprendizagem;

- o relacionamento d<ls conhecimentos anteriores com as novas aquisições diminui a distância entre o conhccimento avançado e o conheciment<l elementar"s.

Portanto, ao organizar os conteúdos para clcsenvolvê-los na sala cle aula, cabe ao profcssor:

- considerar o nível de desenvolümento dos ,alunos, levando em conta suas estruturas cognitivas e as aprendizagens anteriores;

- partir dc situações-problema vinculadas à rcalidade clo aluno;

- fazeÍ a relaçío dos novos conteúdos transmitidos com os conhe- ciment<ls e as experiências anteriores dos alunos;

- sistemalizaÍ a-s ideias principais, dando condições para que os zútrnos possam orgtnizar e aplicar <ls c<lnhccimentos ,a^ssimilados.

4. O desenvolvimento dos conteúdos € as concepções pedagógicas

O professorJosé Carlos Libâneo, no livro de sua autoria intitula- rJo Dernocratização da escola públicct: a Pedagogia Crítico-Social dos Contetídos, anabsa vânas tendênci:t^s ou propostas didático- -pedagógicas, indicando seus pressuposros e ftrnclamentos filosófi- cos, bem como as práticas educativas a elas relacionadas. Cada pro- posta pedagógica baseia-se numa determinada concepção de ensi- no-aprendizagem e da interaçáo profcsso r-alu no.

Seleção e organização dos conteúdos curriculares

Ele classificou as tendências pedagógicas em liberais eprogres' sistas. O critério adotado para essa classificação foi a posição que essas tendências adotam em relação aos condicionantes sociopolíti- cos da escola. Sua classifictção é a seguinte:

A) Pedagogia liberal

(É uma manifestação da doutrina liberal, que defende a predomi- nância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade.) As tendências <IaPedzgogia liberal são:

l. tradicional;

2. renovada-progressista (Escola Nova) ; 3. renovada não diretiva;

4. tecnicista.

B) Pedagogia progressista

Designa "as tendências que, partindo de uma análise cúica das realidades sociais, sustentam implicitamente ãs finalidades socio- políücas da educação".

As tendências da Pedagogia progressista são:

l. libertadora;

2.lsberútrta:l'

3. cúico-social dos conteúdos.

O professor Libâneo analisa e caracteriza cada uma dessas ten- dências a partir do enfoque de seis aspectos: papel da escola, con- teúdos de ensino, métodos, relacionamento professor-aluno, pressu- postos de aprendizagem e manifestações na prática escolar.

Apresentamos a seguir um breve resumo, em forma de quadro, da caractenzação que o professor Libâneo apresenta dessas tendên- cias, no que se refere aos dois aspectos que nos interessam mais diretamente neste capítulo: conteúdos de ensino e métodos.

õ C. M. l'urra ct alii, obr:r citâdâ, p. l08.

cARAcïTRrzAçÃo nm rrnnÊncHs DA pBDAGocn unnRme

Tendências

Aspectos Escola Tradicional Exola Nova

( Renovada-prcgressista) Renovada não diretiva Tecnicista

Conteúdos de ensino

"São os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gcraçôes'.rdultas e reparsados ao aluno como yerdades. 0s conteúdos são seplrados dl experiência do aluno e das rcdidadei sociiús, r,alendo pelo valor intelectual." 0s programas são dados numa progrc;são lógica, sem levir em conta as srracterísticas de cada idade.

"São estabelecidos em função de experiências que o suieito vivencia frente a desâfios co8nitivos e situações problemáticas. Dá-se, ponanto, maior valor aos proceisos menuis e habilidades cogniürnas do que a conteúdos organizados raiionalmente."

Fsta tendêncir enfatiza os processos de desenvolümento das relaçõc e da

comunicação, tornando secundária a transmissão de conteúdos.

"São iníormações, princípios científicos, leis etc., criUbelecidos e ordcnados numa sequôncia lógica e psicológica por especialiías (...).

O mateÍial instrucional encontrd-se sistemati7jdo nos manuais, nos liwos diúíticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuds etc."

'r Sintetizada a partir dc: J. C. Libâneo, Democratização da escola ptíblica: a Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos, p. 23-32. ã\

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Tendências

Asp€ctos Tendência llberradora Tendêacia libertária Tendência "crítico-social dos conteúdos"

Contcúdos de ensino

"valoriza a educação não formal."

0s conteúdos aparecem sob â forma de "tema.s geradores" e são extraídos da problemaização da pnática de üda dos alunos. 0s textos de leitura são redi$dos pelos púprios alunos com a aiudâ do professor.

0s conteúdos são os que resulum de ncessidades e interesses manifestos pelo grupo, podcndo ou não ser as mâlériÀs dc estudo.

"São os conteúdos culturais universais que se constituír.rm em domínios de conhecimenlo relâtivâmente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face às realidades sociais." 0s conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados, mas es6o ligados ìrs realidades sociais. 0s conteúdos devem ser bem ensinados e devem relâcionar-se à sua sig,niÍicação humana e social.

Métodos de ensino

A forma de tnbalho educâtivo é o

"grupo de discussão", a quem câbe autogerir a aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atiüdâdes.

Baseiam-se na úvência grupal e na forma de autogestão.

"0s alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógco na dçendência de suas ncressidader ou das do grupo."

0s mâodos de ensino devem paíir da rclação direu entre a experiência do aluno e o saber trazido de fora.

'0 trabalho docente relaciona a pútica vivida pclos alunos com os conteúdos proposlos pelo professor."

Há, poíanto, uma ligação entre a erperiência do duno e a oiplicação dada pelo proÍersor.

f o ldem, ibidem, p.32-44.

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1 3 8 Capítulo 6

A chamada Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos é uma pro- posta pedagógica defendida, entre outros, pelos professores José Carlos Libâneo e Cipriano Carlos Luckesi, que se inspiraram em autores estrangeiros, como George Snyders, e se basearam nos estu- dos e pesquisas de educadores brasileiros, como Dermeval Saviani, Guiomar Namo de Mello e Carlos,{berto Cury.

A educação para esses autores é concebida como um processo mediador daprâtica social global. Assim, ela estâ inserida no con- texto de uma sociedade concreta, historicamente situada.

O ensino é a transmissão intencional e sistemática de conteúdos culturais e científicos, que constituem um patrimônio coletivo da sociedade. Esses conteúdos são selecionados tendo em ústa seu valor formaüvo e instrumental e sua ligação com a realidade social.

A função da escola, em geral, e da escola pública, em especial, é propiciar a difusão dos conhecimentos e sua reelaboração críüca, visando a melhoria da qualidade de úda das camadas populares.

O professor Libâneo tenta elaborar um modelo pedagógico mais adequado paÍa a clientela que frequenta nossas escolas no atual momento histórico e contexto sociopolítico. Mas ele não nega e nem acredita na rupturatotal com a escola existente: seu modelo é decorrente de uma síntese superadora da escola atual, e essa supe- ração será" conseguida pela difusão do saber e do saber-fazer críti- cos, isto é, pela democratizaçáo do conhecimento. P^Ía esse educa- dor, a escola deve garantir a transmissão do conteúdo escolar, pois é um instrumental básico, principalmente para os alunos provenien- tes da^s classes populares.

De acordo com a Pedagogia Cúüco-Social dos Conteúdos, a aquisição e a reelaboruçío do conhecimento são decorrentes do intercâmbio que se estabelece na interação do aluno com o meio (natural, social e cultural), e o professor é o elemento mediador desse intercâmbio. Por isso, o papel do professor é ftlndamental, embora o aluno tenha participação ativa no processo ensino-apren- dizagem. Citando Snyders, Libâneo afirma que o professor "é aque- le guia que tem autoridade para guiar", pata orientar, para abnr perspectivas apaÍÍiÍ dos conteúdos e das experiências vividas, para propor métodos de estudo e exigir o esforço do aluno, incentivando sua participação. Assim, o professor, além de estar compromeüdo com seu trabalho e de ter uma atitude críüca diante de sua prâtica

pedagógica em sala de aula, deve ter também um bom preparo e dominar o seu conteúdo e as formas de transmiti-lo.

Seleção e otgutização dos conteúdos curriculares

Conclusão

Ao longo deste livro temos procurado mostrar que a Didâtica, sendo o estudo sistematizado do ensino, nío é um edifício pronto e

acabado. Ao contrário, assemelha-sea um arcabouço em processo permanente de construção. Nos dois primeiros capítulos, vimos que, ao longo dos anos, várias foram as contribuições de filósofos, edu- cadores e psicólogos para a construção e aperfeiçoamento da Didâtica. Neste capítulo, apresentamos uma classificaçío das várias correntes pedagógicas, mostrando mais uma vez como a Díd6'üca, (que é ateorÌa da instrução e do ensino) está constantemente sendo repensada e reelaborada.

Tentamos mostrar também que a forma de selecionaq organizar e desenvolver os conteúdos do ensino depende da concepçío de educação rdotada. Verificamos, assim, que toda prâtica didático-

-pedagógicr tem pressupostos teóricos implíci tos.

Resumo

1. 0 conteúdo-serve dt' lrnse prìrrì rt at;uisiçrio de inlbrmtrçries. r'otr- r.t'itos. prinr.ípios (. parrì o dest'nvolvilrrcnkr dt hribiÍos, htllilidrr- dt's t' ttiludes. lì rrtrnvd's dos <:oIrÍeúdos currit'ulures t;tte nk'rrtr- çlìnros os objt'Íivos eslnllt'le'r'idos l)urrt o l)r'(r('('sso educu<:ionttl.

2. A st'lt çrio dos <'onleúdos progrnnrritieos devc lrtsetrr-se rlori s('- grrinlt's <'ritórios: vnlidtrde. utilidade. significnção. adet;rtttção ao nível dt'destxrvolvirnt'nlo tlo nlrttro. llexibilidadt't'acleqtttrçrio tro (ernpo disponível. Ald'nr disso, dt'vt'st'r dadu ao trlutxr l possibi- lidtde dt' elaboraçrio pessoal clo colrteútlo trturslnitido. ;rentti- tindo-lht' ('ornl)trrrr. organiztr. a;rli<'rrr t' avnlitr inforrtttrçõt's.

. r'oncci(os e prinr'í;rios, ntun l)ro('esso erxrstrrtrÍe dt'recons(rução do colrhe<'inrenlo.

iì. Â organização dos conleridos se <'onslitui t'trr duas lbrrrras dt' ordt'ntrção:

t) r'er(i<'ll - i' a orgattização st't;ut'trcinl dos cotrít'ridos tro longo dt' vtirias sóries:

b) horizontal * i' o rt laciontrrnerrÍo dos <'onlt'riclos detr(ro dt' urrra lnt'srna s('rie.

ff.ï_'t, Í,

140 Capítulo 6

- A ,rgtr'izaçti' dos co'rt'úd's d*vt orielrrur-st ;ror trôs criÍó_

ri's: eorrli'uidade, seq-rrô'r.ia c i'(egraçtìo. l)e'e. ta,irbe,ri. faurar- -se (,rn dois prirrr.ípios bási<:os: o lógico e o psir:ológi<.o.

Arividodes

l ' A portir do que,você leu neste copíturo e de pesquisos que deveró tozer em outros livros, elobore, por escrito, com suos próprios poro- - vros, um conceito poro o expressõo ,,conteúdos

de ensino,,.

2. Relocione os critérios usodos poro o seleçõo de conteúdos progro- móticos, explicondo, por escrito, codo um deles.

3. Foço um resumo do item sobre orgonizoçõo do conteúdo opresento- do neste copítulo, destocondo os ospectoi fundomento'rs J"it! úpi.o.

Trabalho em grupo

I ' Foço umo pesguiso sobre o pedogogio crítico-sociol dos conteúdos e os tendêncios libertodoro e libertório e explique os diferenços enhe essos tendêncios.

2. Escolho umo ofirmoçõo, dentre os duos opresentodos oboixo, onoli- sondoo por escrito.

"o trobolho docente nõo se reduz ò puro tronsmissõo de conheci- mentos, n-em ò crenço no suo gproprioçõo espontôneo pelo oluno, nem ò mero formoçõo político. É um processo simultôneo de tronsmis- sõo/ossimiloçõo otivo, em que o professor intervém trozendo um conhe_

cimento sistemotizodo e em que o oluno é copoz de reeloboró-lo criti- comente com os recursos que troz poro o situoçõo de oprendizogem.

Processo esse, cuio ponto de portido e ponto de chegoio é o protico sociol;. supõe*e,

.oí, um trobolho competenle do pãf.ssor, seio no domínio do motério, sejo no domínio metodológico,'o Íim de que o ho- bolho docente tenho efeitos formotivos durodoïro.,

", t"rÃJ, á, ,ro relevôncio poro o tronsÍormoçõo do mundo sociol.,,l I

Seleção e organização dos conteúdos curriculares

"O trabalho formativo, portanto, supõe elementos pedagógico- -didáticos como fatores específicos do ensino, sempre socialmente contextualizados; supõe o professor atuando como mediador entre o aluno e as matérias, entre um sujeito motivado e interessado no saber e os conteúdos culturais vivos, problematizados no confronto com a realidade social."

I e i tura c o rltp lerne n tar

Escola e democracia

Os conteúdos são fundanrentais. Sern conteúdos relevatrtes, conteúdos sig- nificativos, a aprendizagem deixa de existir. Ela se transfonÌìa num arremedo.

lila se transfornìa nunÌa farsa. Parece-me, pois, fundanrental que se entenda isso e que, no interi<lr da escola, nós zrtuenros segundo cssa rnáxima: a priori- dade aos conteúdos é a única forma de lutar contra a farsa do ensino.

Por que os conteúdos são prioritários? Justalnente porque o domínio da cultura constitui itìstrunìento indispensável p^r.à. Ã participação llolítica das massas. Se os membros da^s canrada-s populares não dominanr os conteúdos culturais, eles não podenr fazerv.aler os seus interesses, porque ficam desarnra- dos contra os dominadores, que se servenr exatamente desses conteúdos cul- turais para legitinrar e consolidar a sua dominação. Eu cosíumo, às vezes, enunciar isso da seguinte forma: o donrinado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os donìinantes dominanr. Iìntão, dontinar o que os donri- nantes dominarn é condição de libertação.

Nesse sentido, eu posso ser profundanrente políüco na minha açío peda- gógica, nresmo que não fale diretamente de política. Isso porque, ao veicular os conteúdos da própria cultura burguesa e ao instrumentalizar os elementos das camadas p<lpularcs para assimilar esses contcúdos, estou criando condi- ções para que eles façam valer os seus interesses. íì nesse sentido, então, que politicanrente se fortalecem. Não adianta nada eu ficar sempre repetindo o refrão de que a sociedade é dividida em dua-s classes fundamentais, burguesia e proletariado, que a burguesia explora o proletariado e que quem é proleú- rio está sendo explorado, se o que está sendo explorado não assimila os ins- trunÌentos através dos quais ele possa se organizar para se libertar dessa explo- ração.

Associada à prioridade do conteúdo, me parece fundamental que o profes- sor esteia atento para a importância da disciplina. Ou seja, sem disciplina esses conteúdos relevantes não são assinrilados. Então, eu acho que nós conseguiría-

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t t ldcm, ibidem, p. 136-7 r2 lclem, ibitlenr, p. t.3.1-4

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mos fazer uma profunda reforma na escola, a partir de seu interior, se pa-ssás- semos a atuar segundo esses pressupostos, mantivéssemos uma preocupação constante com o conteúdo e desenvolvêssemos aquelas fórnrulas disciplinares, aqueles procedimentos que garatrtissenl que esses conteúdos fossem realmcn- te assimilados. Por exemplo, o problema dos elementos das camada-s popula- res nas salas de aula implica redobrados esforços por parte dos responsáveis pelo ensino e, maiS diretamente, por parte dos professores. O que ocorre, üa de regra, é que - dada^s as condições de trabalho e dado o próprio modelo que impregna a atividade cle ensino, trazendo eúgência^s e expectativas para professores e alunos - o próprio professor tende a dedicar-se aos alunos que têm mais faci[dade para aprender, deixando à margem aqueles que apresen- tam maiorcs diÍìculdades. Iì é assirn que nós acabamos, como professores, no interior da sala de aula, reforçando a discriminação e sendo politicamente rea- cionários.

(Adaptado clc Dermeval Saviani, f.r'cola e denutcnrcia, p. 66-7.)

Atividade sobre a leitura complementar

Leia o texto complementar, resumindo, com was próprías palauras, a ideia principal que o autor quis transmitir.

Capítulo 7

Escolha dos procedimentos de ensino e organização

das experiência^s de apfendizagem

1. Critérios básicos para a escolha dos métodos de ensino

Não pretendemos, no presente e nos próximos capítulos, esgo- tar a discussão sobre os métodos de ensino existentes. O que preten- demos é oferecer ao leitor, que certamente será um futuro profes- sor, ou entío jâ é um professor no exercício de suas funções, um referencial básico para a aná[se e escolha de procedimentos de ensino. Com base na escolha feita, ele poderá organízar seus proce- dimentos de ensino e as experiências de aprendizagem de seus alu- nos de forma que melhor se aiustem aos objetivos propostos pilra o processo instrucional.

Consideramos procedimentos de ensino as "ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor, para colocar o aluno .em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibi- litem modificar sua conduta, em função dos obietivos preüstos"l.

Portanto, os procedimentos de ensino dizem respeito às formas de intenenção na sala de aula. Como a aprenüzagem é um processo dinâmico, ela só ocorre quando o aluno realiza algum tipo de ativi-

I C. M. Turra et alii, I'hnQantento de ensino e autlittçiìo, p. 126.