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AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA PÚBLICA NO ESTADO DE SÃO
PAULO
Alanis Ellen de Souza Oliveira; Ana Paula de Oliveira Gonçalves ²; Polyana Wverwvska Santos Rufino³; Wellington Gabriel Alves de Araujo4; Yasmim Ferrari Zonaro5; Renata Giovanoni Di
Mauro6
¹ Faculdade de Tecnologia “Padre Danilo José de Oliveira Ohl” (FATEC BARUERI). Barueri, São Paulo, Brasil. Discente do Curso de Tecnologia de Gestão de Recursos Humanos.
alanis.oliveira@fatec.sp.gov.br.
² Faculdade de Tecnologia “Padre Danilo José de Oliveira Ohl” (FATEC BARUERI). Barueri, São Paulo, Brasil. Discente do Curso de Tecnologia de Gestão de Recursos Humanos.
ana.oliveira74@fatec.sp.gov.br.
³ Faculdade de Tecnologia “Padre Danilo José de Oliveira Ohl” (FATEC BARUERI). Barueri, São Paulo, Brasil. Discente do Curso de Tecnologia de Gestão de Recursos Humanos.
polyana.rufino@fatec.sp.gov.br.
4 Faculdade de Tecnologia “Padre Danilo José de Oliveira Ohl” (FATEC BARUERI). Barueri, São Paulo, Brasil. Discente do Curso de Tecnologia de Gestão de Recursos Humanos.
wellington.araujo2@fatec.sp.gov.br.
5 Faculdade de Tecnologia “Padre Danilo José de Oliveira Ohl” (FATEC BARUERI). Barueri, São Paulo, Brasil. Discente do Curso de Tecnologia de Gestão de Recursos Humanos.
yasmim.zonaro@fatec.sp.gov.br.
6 Faculdade de Tecnologia “Padre Danilo José de Oliveira Ohl” (FATEC BARUERI). Barueri, São Paulo, Brasil. Docente e Diretora. renata.mauro@fatec.sp.gov.br.
Seção: Humanas.
Formato: Artigo Original.
RESUMO
Este estudo tem como objetivo investigar, na perspectiva de uma gestão estratégica de recursos humanos, quais competências devem ser avaliadas para a aquisição da progressão funcional dos docentes do Instituto Federal de São Paulo (IFSP) e do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETPS), ambas ofertantes da Educação Profissional e Tecnológica no Brasil. Neste recorte de investigação adotou-se uma pesquisa documental de caráter exploratório, com abordagem qualitativa, por meio da coleta de dados nos principais documentos institucionais e nas principais legislações sobre a temática. Os resultados apontam semelhanças nas competências avaliadas para progressão/evolução funcional dos professores das duas Instituições de Ensino. Ressalta-se a relevância da administração estratégica e da avaliação de desempenho como ferramenta de mensuração na carreira docente.
Palavras-chave: Plano de Carreira; Evolução Funcional; Competências.
Área de conhecimento: Humanas.
Tipo de trabalho: Artigo original.
2 ABSTRACT
This study pretends to investigate, in the perspective of a strategic management of human resources, which competences should be evaluated for the acquisition of the functional progression of the teachers of the Instituto Federal de São Paulo (IFSP) and the Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETPS), both providers of Professional and Technological Education in Brazil. In this section of research, an exploratory documentary research was adopted, with a qualitative approach, through the collection of data in the main institutional documents and in the main legislation on the theme. The results point to similarities in the skills assessed for functional progression/evolution of the Teachers of the two Educational Institutions. The relevance of strategic management and performance evaluation is highlighted as a measurement tool in the teaching career.
Keywords: Career Path; Functional Evolution; Skills.
Knowledge area: Humanities.
Kind of work: Original article.
1 INTRODUÇÃO
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) possui suas especificidades, pois visa o desenvolvimento do sujeito para o exercício da cidadania e para um exercício profissional competente. Por competência profissional entende-se a capacidade de mobilizar, articular, integrar e colocar em ação conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que permitam responder aos desafios do mercado de trabalho com autonomia.
Nesse sentido, é de fundamental importância compreender a relevância que o professor atuante na EPT tem no processo de ensino e aprendizagem e, sob esse aspecto, faz-se necessária a compreensão de quais competências são requeridas para a prática docente, quais estão contidas no currículo de formação inicial e continuada desses profissionais e como o plano de carreira da docência torna possível a gestão por competências, que seja capaz de otimizar a qualidade do ensino ofertado pelas Instituições de Ensino (IEs).
Os planos de carreira, que fomentam o desenvolvimento contínuo de pessoal, são facilmente encontrados no setor privado, contudo, têm sido tendência também no setor público. Siqueira e Mendes (2009) apontam que a gestão, principalmente, de pessoas no setor público tem papel fundamental na modernização do Estado a fim de atender as demandas sociais de forma eficiente e eficaz. Nesse sentido, acatar
3 estratégias como: instituir um plano de progressão funcional, implementar uma gestão por competências e avaliar o desempenho dos servidores de modo que auxilie no alinhamento dos objetivos individuais e organizacionais como um todo, pode favorecer a prestação de serviços de qualidade.
Ainda no que diz respeito ao setor público, mais especificamente no que tange às Instituições de Ensino, a influência da prática docente como pilar de sustentação do país é inegável. Em vista disto, o Ministério da Educação (MEC) delimitou por meio de resoluções quais são as competências, gerais e específicas, a serem desenvolvidas na formação inicial dos Professores da Educação Básica, bem como, as competências desenvolvidas por meio da formação continuada desses profissionais. Ademais, esse estudo pretende investigar a gestão de competências docentes na especificidade das IEs que ofertam a EPT em São Paulo.
2 OBJETIVOS
Os objetivos desta pesquisa serão apresentados como geral e específicos, conforme segue:
2.1 GERAL
Este trabalho tem por objetivo investigar, na perspectiva de uma gestão estratégica de recursos humanos, quais competências devem ser avaliadas para a aquisição da progressão funcional dos docentes do Instituto Federal de São Paulo (IFSP) e do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETPS), ambas ofertantes da Educação Profissional e Tecnológica no Brasil.
2.2 ESPECÍFICOS
Os objetivos específicos, por sua vez, consistem em apresentar a evolução histórica da Educação Profissional e Tecnológica no Brasil; investigar os principais fatores observados no Plano de Desenvolvimento Institucional das Instituições de Ensino; analisar a atuação da Área de Recursos Humanos na implementação de um modelo de Gestão por Competências que permita acompanhar o plano de carreira e a ação docente, bem como apresentar as principais especificidades da avaliação do desempenho dos docentes atuantes na EPT.
4 3 MATERIAL E MÉTODOS
Neste recorte de investigação adotou-se uma pesquisa documental de caráter exploratório, com abordagem qualitativa a qual, segundo Gil (2008), pode proporcionar maior familiaridade com o problema e oferecer uma maior compreensão das teorias envolvidas na pesquisa. Os dados foram retirados de livros, artigos científicos, páginas de websites, de maneira a estudar as bases jurídicas, fundamentos éticos e os pilares da carreira docente no Centro Paula Souza e no Instituto Federal de São Paulo. Também foi realizada uma pesquisa explicativa, que segundo Gil (2008, p.42) “é o tipo que mais aprofunda o conhecimento da realidade, porque explica a razão, o porquê das coisas”. Dessa maneira, procura-se registrar, analisar e interpretar os fenômenos estudados, identificando as razões, seus fatores determinantes e suas causas.
4 DESENVOLVIMENTO
Neste tópico são apresentados o referencial teórico levantado, a análise de resultados obtidos, bem como a discussão sobre a temática da pesquisa.
4.1 REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico apresentado a seguir foi dividido em quatro partes para melhor compreensão do tema, são elas: a contextualização e evolução histórica da EPT no Brasil; a abordagem da Gestão Estratégica de Pessoas nas Instituições de Ensino; a temática da avaliação de desempenho para uma efetiva Gestão Estratégica de Pessoas e a Gestão das Competências para a prática da docência.
4.1.1 A evolução da educação profissional e tecnológica no brasil
A Educação Profissional no Brasil teve sua origem marcada pelos povos indígenas que dispunham de práticas educativas e preparo para o trabalho que permitiam a socialização e convivência entre eles. Segundo Manfredi (2016) “tratava- se, portanto, de um processo de Educação Profissional que integrava (e ainda integra)
“saberes” e “fazeres” mediante o exercício das múltiplas atividades da vida em comunidade” (MANFREDI, 2016, p. 45).
Estando intimamente atrelada ao desenvolvimento econômico, que não
5 avançou muito durante o período colonial, destaca-se que a partir da Primeira República (1889-1930) teve início a expansão da educação profissionalizante no país, por meio de decretos que criaram e regulamentaram o funcionamento do ensino profissional em todo o território brasileiro.
Segundo o Histórico da Educação Profissional e Tecnológica no Brasil (MEC, 2021), destacam-se: Em 1909 o Decreto nº 7.566 criou dezenove unidades “Escolas de Aprendizes Artífices”. Em 1942 o Decreto nº 4.048 criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e, em 1946, o Decreto-Lei nº 8.621, criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), ambas instituições que compõem a Rede Privada de Ensino. No que tange à Rede Estadual de Ensino, o Decreto-Lei de 6 de outubro de 1969 criou, como entidade autárquica, o Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo. Por sua vez, em 2008, a Lei nº 11.892 instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica como conhecemos hoje, criando os Institutos Federais (IFs), que foram fruto da transformação dos então conhecidos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs).
4.1.2 A gestão estratégica de pessoas nas instituições de ensino
Para que organizações consigam gerir estrategicamente seus colaboradores, se faz necessário o uso do planejamento estratégico. Nas Instituições de Ensino, com o intuito de contribuir nas avaliações institucionais de ensino superior, o Ministério da Educação (MEC), por meio do Decreto nº 9.235/2017, propôs, a fim de apresentar o planejamento estratégicos das IEs, a utilização o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), que deverá conter alguns elementos como: a missão, objetivos e metas; projeto político; cronograma de implantação e desenvolvimento da Instituição de Ensino (IE) e de cada um de seus cursos; organização didático-pedagógica da IE;
oferta de cursos e programas de pós-graduação lato sensu e stricto sensu; perfil do corpo docente e de tutores de educação a distância; organização administrativa da instituição e políticas de gestão; projeto de acervo acadêmico em meio digital;
infraestrutura física e instalações acadêmicas; demonstrativo de capacidade e sustentabilidade financeiras; entre outros (BRASIL, 2017).
A partir da premissa que o perfil do corpo docente é um dos elementos exigidos no PDI, ressalta-se a importância da Gestão Estratégica de Pessoas acompanhar a
6 carreira docente. Para tanto, é prática comum nas Instituições de Ensino a implementação de Planos de Carreira que permitem a evolução funcional docente, sendo realizada por meio da avaliação de desempenho desses professor es.
4.1.3 A avaliação de desempenho na gestão estratégica de pessoas
Dentro de uma Administração Estratégica, a procura constante pelo melhor desempenho vem definindo a maneira mais eficaz de gerenciar os processos organizacionais. Diante desta perspectiva, a mensuração dos esforços dos colaboradores através das ferramentas de avaliação de desempenho vem se mostrando um importante aliado na busca pelo desempenho mais adequado. Sobre esta constatação, Chiavenato (2014) reforça e define que:
A avaliação é uma apreciação sistemática do desempenho de cada pessoa – ou de uma equipe – em função das atividades que desenvolve, das metas e dos resultados a serem alcançados, das competências que oferece e do potencial de desenvolvimento.
(CHIAVENATO, 2014, p. 210)
Sendo um elemento necessário na busca por uniformidade na estrutura organizacional, a avaliação de desempenho tem por objetivo trazer um diagnóstico das competências e do potencial humano manifestado em forma individual ou coletiva dentro da organização (PEQUENO, 2012). No âmbito público, essas questões relativas à avaliação de desempenho também são levadas em consideração, abrangendo as particularidades da categoria e integrando os métodos que mais se adequam aos servidores (OLIVEIRA e MEDEIROS, 2011).
Como já descrito antes, administrar estrategicamente implica em buscar meios de alcançar e colocar em prática a melhor performance organizacional. Sob este viés, pode-se entender que toda iniciativa que intenciona desenvolver e incentivar o melhor desempenho do capital humano pode ser considerada uma ação estratégica (CHIAVENATO, 2014). Em vista desta constatação, é possível compreender que a avaliação de desempenho representa um importante método de diagnóstico do ambiente organizacional, podendo, inclusive, potencializar a Gestão Estratégica de Pessoas através da procura pela melhoria dos fatores relativos aos colaboradores.
7 4.1.4 A gestão das competências para a prática docente
Gerir o capital humano com base nas competências é uma ferramenta que permite administrar estrategicamente os funcionários, de acordo com os seus conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA). Segundo Fleury e Fleury (2004), entende-se por competência um compilado de conhecimentos, habilidades e atitudes que geram um bom desempenho profissional podendo ser expresso pelos comportamentos e resultados mensuráveis no ambiente em que o indivíduo está inserido. Para Rabaglio (2010), a Gestão por Competências auxilia os profissionais de Recursos Humanos a realizarem o desenvolvimento e gestão de pessoas com mais clareza, visto que, ao lidar com práticas consistentes e mensuráveis, é possível para as empresas a instrumentalização do setor.
No modelo de gestão baseado em competências o papel da ARH é mapear a estratégia organizacional e alinhar o perfil e o desenvolvimento dos funcionários com esse escopo, tendo o perfil certo no lugar certo e incentivando um desenvolvimento sustentável (RABAGLIO, 2010; FLEURY & FLEURY, 2004). Diante disto, é de fundamental importância compreender como as competências para a prática docente são mapeadas, alinhadas e avaliadas nas Instituições de Ensino, com a finalidade de aprimorar os processos de ensino e aprendizagem.
De acordo com Libâneo (2018), o professor é um profissional que tem o ensino como sua atividade principal. Sob esse aspecto, a formação inicial dos docentes visa propiciar os conhecimentos, habilidades e atitudes capazes de levar adiante o processo de ensino e aprendizagem nas escolas. Segundo Perrenoud (2014), as competências para ensinar podem ser compreendidas como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação e pode ser dividida em 10 famílias, são elas:
Tabela 1 - Dez competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua das professoras e dos professores do ensino fundamental:
Competências de referência Competências mais específicas a trabalhar em formação contínua (exemplos)
8 1. Organizar e dirigir
situações de aprendizagem.
• Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem.
• Trabalhar a partir das representações dos alunos.
• Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.
• Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas.
• Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
• Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos.
• Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino.
• Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem.
• Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.
• Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de
diferenciação.
• Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.
• Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto.
• Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades.
• Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo.
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.
• Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação.
• Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos.
• Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte.
• Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.
5. Trabalhar em equipe. • Elaborar um projeto de equipe, representações comuns.
• Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões.
• Formar e renovar uma equipe pedagógica.
• Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais.
• Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da
administração da escola.
• Elaborar, negociar um projeto da instituição.
• Administrar os recursos da escola.
• Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (serviços paraescolares, bairro, associações de pais, professores de língua e cultura de origem).
• Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.
7. Informar e envolver os pais.
• Dirigir reuniões de informação e de debate.
• Fazer entrevistas.
• Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias. • Utilizar editores de textos.
• Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino.
• Comunicar-se à distância por meio da telemática.
• Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
9 9. Enfrentar os deveres e os
dilemas éticos da profissão.
• Prevenir a violência na escola e fora dela.
• Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais.
• Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta.
• Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação em aula.
• Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.
10. Administrar sua própria formação contínua.
• Saber explicitar as próprias práticas.
• Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação contínua.
• Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede).
• Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo.
• Acolher a formação dos colegas e participar dela.
Fonte: Perrenoud (2014, p.23).
Portanto, observa-se que as competências para ensinar além de serem desenvolvidas durante a formação inicial e continuada dos professores, também são constantemente aprimoradas durante toda a prática docente, inclusive na forma de administrar a formação continuada ao longo da carreira docente.
Além das competências apresentadas por Perrenoud (2014), no Brasil também se observam competências docentes na Formação Inicial de Professores a partir da Resolução CNE/CP Nº2/2019, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica (BRASIL, 2019). Sendo assim, é possível classificar as competências docentes em gerais ou específicas, conforme quadros a seguir:
Tabela 2 - Competências Gerais Docentes (Resolução CNE/CP nº 2/2019):
Competências Gerais
1. Compreender e utilizar os conhecimentos historicamente construídos para poder ensinar a realidade com engajamento na aprendizagem do estudante e na sua própria aprendizagem colaborando para a construção de uma sociedade livre, justa, democrática e inclusiva.
2. Pesquisar, investigar, refletir, realizar a análise crítica, usar a criatividade e buscar soluções tecnológicas para selecionar, organizar e planejar práticas pedagógicas desafiadoras, coerentes e significativas.
3. Valorizar e incentivar as diversas manifestações artísticas e culturais, tanto locais quanto mundiais, e a participação em práticas diversificadas da produção artístico-cultural para que o estudante possa ampliar seu repertório cultural.
10 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora e digital – para se expressar e fazer com que o estudante amplie seu modelo de expressão ao partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, produzindo sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas docentes, como recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e potencializar as aprendizagens.
6. Valorizar a formação permanente para o exercício profissional, buscar atualização na sua área e afins, apropriar-se de novos conhecimentos e experiências que lhe possibilitem aperfeiçoamento profissional e eficácia e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania, ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Desenvolver argumentos com base em fatos, dados e informações científicas para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental, o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas, desenvolver o autoconhecimento e o autocuidado nos estudantes.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza, para promover ambiente colaborativo nos locais de aprendizagem.
10. Agir e incentivar, pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência, a abertura a diferentes opiniões e concepções pedagógicas, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários, para que o ambiente de aprendizagem possa refletir esses valores.
Fonte: Resolução CNE/CP nº 2/2019
Dessa maneira, segundo o Art. 2º da resolução CNE/CP nº 2/2019, a formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciado, das competências gerais previstas na Base Nacional Curricular da Educação Básica (BNCC), instituída pelas Resoluções CNE/CP nº 2/2017 e CNE/CP nº 4/2018, além das aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes, no tocante aos aspectos intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua formação, tendo como perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à Educação Integral (MEC, 2019).
Ainda, de acordo com a Resolução CNE/CP nº 2/2019, as competências específicas docentes são classificadas em três dimensões fundamentais, são elas:
Tabela 3 - Competências Específicas (Resolução CNE/CP nº 2/2019):
Dimensões Fundamentais
Competências Específicas
11 1. Conhecimento
Profissional.
I - dominar os objetos de conhecimento e saber como ensiná-los;
II - demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como eles aprendem;
III - reconhecer os contextos de vida dos estudantes;
IV - conhecer a estrutura e a governança dos sistemas educacionais.
2. Prática Profissional. I - planejar as ações de ensino que resultem em efetivas aprendizagens;
II - criar e saber gerir os ambientes de aprendizagem;
III - avaliar o desenvolvimento do educando, a aprendizagem e o ensino;
IV - conduzir as práticas pedagógicas dos objetos do conhecimento, as competências e as habilidades.
3. Engajamento Profissional.
I - comprometer-se com o próprio desenvolvimento profissional;
II - comprometer-se com a aprendizagem dos estudantes e colocar em prática o princípio de que todos são capazes de aprender;
III - participar do Projeto Pedagógico da escola e da construção de valores democráticos;
IV - engajar-se, profissionalmente, com as famílias e com a comunidade, visando melhorar o ambiente escolar.
Fonte: Resolução CNE/CP nº 2/2019
No que tange à organização do plano de carreira e avaliação de desempenho dos professores, segundo Gatti (2012) os planos de carreira relativos à docência são capazes de refletir o reconhecimento social e político desses profissionais. A discussão sobre esse tema busca a valorização dos professores, seja como fator importante em relação à motivação desses profissionais, seja quanto ao reconhecimento de seu papel central nos processos educativos. Destarte, “trata-se de seu reconhecimento como um trabalhador, uma categoria profissional de forte impacto em aspectos fundamentais da civilização humana” (GATTI, 2012, p.91).
Dessa maneira, ressalta-se a importância da avaliação de desempenho que, segundo Dutra et. al (2019), na administração pública tem seu foco principal no deslocamento da valorização dos servidores com base em tempo de casa e certificados de conhecimento para uma valorização centrada na meritocracia.
Entretanto, “a avaliação de desempenho não pode ser sinônimo apenas de instrumento para reconhecimento salarial [...] deve ser base para a gestão cotidiana do desempenho e para decisões gerenciais dela decorrentes” (DUTRA et. al, 2019, p.
65-66).
4.2 RESULTADOS
Os resultados deste estudo serão apresentados, primeiramente, na Rede Estadual de Ensino (CPS) e, posteriormente, na Rede Federal de Ensino (IFSP).
12 4.2.1 O plano de carreira dos docentes no CPS
O Centro Paula Souza é uma autarquia estadual de ensino composta por 223 Escolas Técnicas (ETECs) e 73 Faculdades de Tecnologia (FATECs) presentes em 368 municípios (CPS, 2021b). Sua missão é “promover a educação pública profissional e tecnológica dentro de referenciais de excelência, visando o desenvolvimento tecnológico, econômico e social do Estado de São Paulo” (CPS, 2021).
No tocante à preocupação dos formuladores de políticas públicas em estabelecer planos de carreira aos docentes no CPS em exercício, destaca-se a Lei Complementar nº 1.044/2008. Dessa maneira, a evolução funcional dos integrantes do quadro do Magistério ocorre mediante progressão e promoção (SÃO PAULO, 2008). Sob esse aspecto, são passíveis de progredir na carreira os professores do CPS ocupantes de emprego público permanente, ou seja, aqueles que se submeteram ao concurso para ingressar no cargo, conforme a Deliber ação CEETEPS-54 (SÃO PAULO, 2020). Deste modo, é possível afirmar que contratados por tempo determinado não podem submeter-se à evolução funcional.
É possível conceituar duas vertentes presentes na evolução funcional, sendo a progressão e a promoção. A Lei Complementar n° 1.044/2008 promove as diretrizes necessárias para a realização da promoção, que é a passagem do empregado público do grau em que se encontra para o grau subsequente, incluindo a referência salarial que se torna superior. Para tanto, os requisitos são: possuir seis anos no exercício da função e habilitação ou titulação, previstos em lei. De acordo com a referida Lei, são requisitos para a promoção de Professor de Ensino Superior: (i) mestrado para a Referência II; (ii) doutorado para a Referência III. Já para a promoção de Professor de Ensino Médio e Técnico, os requisitos são: (i) especialização para a Referência II;
(ii) mestrado para a Referência III (SÃO PAULO, 2008).
A Lei Complementar n° 1.044/2008 também promove as diretrizes necessárias para a realização da progressão, que consiste na transição mediante os critérios estabelecidos pela Deliberação CEETEPS-62 (SÃO PAULO, 2020), após dois anos do exercício da função, e com resultados positivos em duas avaliações de desempenho, que são realizadas anualmente (SÃO PAULO, 2008).
13 4.2.2 O plano de carreira dos docentes do IFSP
O Instituto Federal de São Paulo é compreendido como uma autarquia federal de ensino, interligada ao Ministério da Educação (MEC). A instituição possui 37 unidades distribuídas pelo Estado de São Paulo, tendo como missão “a oferta de uma práxis educativa que contribua para a inclusão social, o desenvolvimento regional, a produção e a socialização do conhecimento” (IFSP, 2019, p.144).
No tocante a preocupação dos formuladores de políticas públicas em estabelecer planos de carreira aos docentes em exercício, destaca-se que na Rede Federal de Ensino, a Lei nº 12.772/2012, dispõe sobre a estruturação do Plano de Carreira e Cargos do Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico. Dessa maneira, o desenvolvimento na Carreira se dá mediante progressão funcional e promoção (BRASIL, 2012).
Na progressão, o servidor passa para o nível de vencimento imediatamente superior dentro da mesma classe e, baseia-se nos critérios de atuação efetiva durante o interstício de 24 meses em cada nível e aprovação na avaliação de desempenho individual. Na promoção ocorre a passagem do servidor de uma classe para outra superior, sendo necessário o tempo mínimo de 24 meses de serviço na classe antecedente, adicionada à condição de ser aprovado em processo de avaliação de desempenho para as classes D II, D III e D IV (BRASIL, 2012).
A promoção para o Professor de Educação Básica, Técnica e Tecnológica (EBTT), é definida por cinco classes (D I; D II; D III; D IV; e Titular) e cada uma possui níveis de progressão, conforme quadro a seguir:
Quadro 1 - Carreira de Magistério do ensino básico, técnico e tecnológico
14 Fonte: Anexo I da Lei no 12.772, de 28/12/2012.
De acordo com a Lei n° 12.772/2012 o ingresso nos cargos de provimento efetivo de Professor do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico ocorrerá sempre no Nível 1 da Classe D I, mediante aprovação em concurso público de provas ou de provas e títulos (BRASIL, 2012).
Para a classe titular, é necessário possuir o título de doutor, ser aprovado na avaliação de desempenho e na aprovação de memorial, que dizem respeito a atividades como “[...] de ensino, pesquisa, extensão, gestão acadêmica e produção profissional relevante, ou de defesa de tese acadêmica inédita”. Além disso, existe a possibilidade de acelerar a promoção por meio de aprovação em estágio probatório, sem a exigência do interstício de 24 meses, de acordo as seguintes diretrizes “I - de qualquer nível da Classe D I para o nível 1 da classe D II, pela apresentação de título de especialista; e II - de qualquer nível das Classes D I e D II para o nível 1 da classe D III, pela apresentação de título de mestre ou doutor” (BRASIL, 2012).
O professor titular livre, que recebe a denominação de cargo isolado, sua carreira se dá em classe e nível único (vide quadro 2) em cumprimento às condições:
possuir título de doutor e 10 anos de experiência ou de conquista de doutorado, ambos na área de conhecimento compatível com o curso. Ademais, o concurso para ingresso é realizado por comissão especial com, no mínimo, 75% de profissionais que não compõem as Instituições Federais de Ensino (IFEs). Os cargos isolados, que remetem ao professor titular-livre, têm o objetivo de contribuir para o desenvolvimento de competências novas e fortalecimento das existentes, além de agregar em pesquisas nas IFEs, com o objetivo de alcançar a excelência no ensino (BRASIL, 2012).
15 Quadro 2 - Cargo Isolado de Professor Titular-livre do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico
Fonte: Anexo I D da Lei no 12.772, de 28/12/2012.
De acordo com o quadro 2 deste estudo, o professor titular-livre se mantém em nível e classe única, não tendo movimentação subsequente no quadro. Portanto, este trabalho se propõe a analisar somente as competências docentes que compõem a avaliação de desempenho para progressão funcional unicamente dos professores de EBTT.
4.3 DISCUSSÃO
Após a análise de como se dá o plano de carreira dos docentes do CPS e do IFSP, busca-se apresentar a discussão sobre as competências avaliadas por estas Instituições de Ensino durante a evolução/progressão funcional desses profissionais.
4.3.1 As competências docente avaliadas no CPS
O Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação T ecnológica Paula Souza, através da Deliberação CEETEPS-62, de 22 de outubro de 2020, estabeleceu os critérios da avaliação de desempenho dos Professores de Ensino Superior, atuantes nas FATECs, para efeitos de evolução funcional-progressão, considerando 5 (cinco) competências, que são: (I) Planejamento: avalia a elaboração e submissão do Plano de aula e de duas avaliações dos alunos, o comparecimento às reuniões de trabalho (ou justificativa em caso de ausência) e a programação de atividades docentes, respeitando o calendário acadêmico; (II) Execução: avalia a apresentação e aplicação do planejamento junto aos alunos, a metodologia usada nas aulas (trabalhar com os alunos o conteúdo acadêmico e o des envolvimento profissional) e o cumprimento de prazos; (III) Comunicação: avalia a participação nas atividades programas, a interação com o corpo-técnico administrativo e a reunião com o corpo docente; (IV) Assiduidade e (V) Pontualidade: avaliam se o Docente cumpre os dias letivos previstos no calendário escolar e o horário das aulas (SÃO PAULO, 2020).
No que tange à avaliação de desempenho dos Professores de Ensino Médio e
16 Técnico, atuantes nas ETECs, para efeitos de evolução funcional-progressão, a Deliberação CEETEPS-62 de outubro de 2020 estabelece as competências divididas em 5 (cinco), são elas: (I) Planejamento: avalia a elaboração do plano de trabalho docente segundo o projeto político-pedagógico da Etec, a preparação da aula (e material de apoio se necessário), a identificação de oportunidades de recuperação aos alunos com dificuldades, a estruturação das situações de aprendizagem alinhadas às competências e habilidades; (II) Execução: avalia a apresentação e o cumprimento do plano de trabalho docente (tal qual proposto no planejamento) junto aos alunos, a aplicação por meios diversificados avaliações focadas nos aspectos qualitativos, a observância do calendário estipulado e o domínio dos conhecimentos necessários para a realização do trabalho; (III) Comunicação: avalia se o docente se reúne com outros docentes para estudo e reflexão do processo de ensino-aprendizagem, bem como se ele comparece às solenidades e reuniões de finalidade pedagógica ou administrativa, das instituições auxiliares e órgãos coletivos que fizer parte; (IV) Assiduidade e (V) Pontualidade: avaliam se o Docente cumpre os dias letivos previstos no calendário escolar (SÃO PAULO, 2020).
Conclui-se que as competências avaliadas pelo CPS, apesar de terem as mesmas denominações, mudam quanto aos descritores de maneira pontual, mas ambas (de Professor de Ensino Superior e de Professor de Ensino Médio e Técnico) se apoiam nas competências descritas por Perrenoud (tabela 1) , onde conseguimos observar que as únicas competências avaliadas pelo CPS, que não são reconhecida como prioritária por Perrenoud, abordam a assiduidade e a pontualidade, competências estas de suma importância, uma vez que para que um docente possa aplicar as demais precisará cumprir o calendário acadêmico e os horários d e aula propostos pela Instituição de Ensino.
4.3.2 As competências docente avaliadas no IFSP
Atualmente o processo de progressão funcional no IFSP é regido de acordo com a Resolução nº 13, de 19 de novembro de 1990, sendo as competências necessárias:
(I) Assiduidade - à regência de classe e/ou atividades; (II) Pontualidade - na entrega da documentação do alunado; (III) Participação - nas reuniões de área de ensino e/ou curso; (IV) Participação nas reuniões de planejamento; (V) Produtividade intelectual;
17 (VI) Atividade extra-classe; (VII) Aperfeiçoamento - outros cursos de graduação; (VIII) Aperfeiçoamento - outros cursos de pós-graduação; (IX) Aperfeiçoamento - cursos e atividades diversas; (X) Mérito (CANCELADO); (XI) Tempo de serviço (ETF, 1990).
Destarte, observa-se a existência de outra legislação que regulamenta esse processo. De acordo com a Portaria MEC nº 554, de 20 de junho de 2013, as competências necessárias para a progressão da carreira de docentes de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico são: (I) A atuação no ensino, em todos os níveis e modalidades; (II) Desempenho didático, avaliado com a participação do corpo discente; (III) Orientação de estudantes em programas com estágios, monitorias, bolsas de pesquisa e inovação, extensão, projetos integradores e outros; (IV) Participação em bancas examinadoras de monografia, de dissertações, de teses e de concurso público; (V) Realização de cursos ou estágios de aperfeiçoamento, especialização e atualização, bem como a obtenção de créditos e títulos de pós- graduação e stricto sensu; (VI) Produção científica, técnica, tecnológica ou artística;
(VII) Participação em projetos de inovação tecnológica; (VIII) Atividade de extensão à comunidade, de cursos e serviços tecnológicos; (IX) Exercício de função de direção, coordenação, assessoramento, chefia e assistência na própria IFE ou em órgãos do Ministério da Educação; (X) Representação compreendendo a participação em órgãos colegiados na IFE ou em órgão dos Ministérios da Educação; (XI) Outras atividades de gestão no âmbito da IFE, incluindo a representação sindical, salvo ressalvas (BRASIL, 2013).
Conclui-se que a partir das três dimensões fundamentais, as quais, de modo interdependente e sem hierarquia, se integram e se complementam na ação docente que foram apresentadas na tabela 3: conhecimento profissional; prática profissional e engajamento profissional são suficientes para, dentro delas, classificarmos as competências que devem ser exigidas pelo IFSP para a progressão funcional dos Professores de EBTT, sendo que a atuação no ensino se enquadra no conhecimento profissional, o desempenho didático e orientação dos estudantes se enquadram na competência de conhecimento profissional e, por sua vez, os tópicos: participação em bancas; realização de cursos; produção científica e participação em projetos, se enquadram no engajamento profissional que permite o desenvolvimento do docente comprometendo-se em auxiliar os alunos e a comunidade a partir do crescimento
18 intelectual.
4.3.3 Comparações das competências avaliadas no CPS e no IFSP
Os resultados apontam semelhanças nas competências avaliadas para progressão/evolução funcional dos Professores do CPS e do IFSP. Ressalta-se que os professores do IFSP, atualmente, não possuem como avaliadas as competências de atuação e desempenho didático-pedagógico, por motivo de desatualização do processo. Ademais, faz-se necessário apontar que no IFSP, conforme registros de avaliação de desempenho em processo de evolução funcional, os professores são incentivados a atuar além do ensino, ou seja, na pesquisa e na extensão. Fato este que não ocorre no CPS.
Em suma, se considerarmos as competências que devem ser avaliadas no IFSP, é possível constatar que as 5 (cinco) competências avaliadas pelo CPS estão contidas nelas. Porém, se considerarmos as competências que estão sendo avaliadas no IFSP, percebe-se que o CPS possui também a competência “execução” sendo avaliada no processo de evolução funcional dos seus docentes.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante esse estudo, ressaltou-se uma distinção acerca da carreira dos docentes atuantes na EPT do estado de São Paulo. Ademais, foi possível identificar que no IFSP a regulamentação interna que trata de progressão funcional docente está desatualizada, sendo que o processo ainda é regido pela Resolução nº 13/1990 (ETF, 1990). Enquanto no CPS, a progressão e promoção funcional seguem os parâmetros da legislação posterior (Portaria MEC nº 544/2013) que estabelece as diretrizes gerais para o processo de avaliação de desempenho para fins de progressão e de promoção dos professores EBTT (BRASIL, 2013).
No entanto, foi possível observar que ambas as instituições possuem uma política de avaliação de desempenho, plano de carreira e práticas estratégicas que visam o aprimoramento do ensino. Além disso, constatou-se a importância da administração estratégica para um processo de avaliação de desempenho, tendo em vista as competências dos docentes na esfera pública. Portanto, fica evidente a importância da utilização de práticas mensuráveis para uma evolução funcional justa
19 e sustentável no âmbito institucional.
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