UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO CEARÁ
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ECONOMIA – CAEN
EVASÃO EM UMA UNIVERSIDADE PARTICULAR:
UM ESTUDO DE CASO UTILIZANDO O MÉTODO DE
REGRESSÃO LOGÍSTICA
MÔNICA BARRÊTO DE SÁ ESTITE
MÔNICA BARRETO DE SÁ ESTITE
EVASÃO EM UMA UNIVERSIDADE PARTICULAR:
UM ESTUDO DE CASO UTILIZANDO O MÉTODO DE
REGRESSÃO LOGÍSTICA
Dissertação apresentada ao Curso de
Pós-Graduação em Economia - CAEN, Área de
Concentração em Economia de Empresas,
da Universidade Federal do Ceará, como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Economia.
Estite, Mônica Barreto de Sá
Evasão de uma universidade particular: um estudo de caso utilizando o método de regressão logística./Mônica Barreto de Sá Estite. Fortaleza, 2005.
72f.
Dissertação (Mestrado). Curso de Mestrado Profissional em Economia de Empresas. UFC/CAEN
MÔNICA BARRÊTO DE SÁ ESTITE
EVASÃO EM UMA UNIVERSIDADE PARTICULAR:
UM ESTUDO DE CASO UTILIZANDO O MÉTODO DE
REGRESSÃO LOGÍSTICA
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação em Economia - CAEN, Área de Concentração em Economia de Empresas, da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Economia.
Aprovada em: 20 de maio de 2005.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________
José Raimundo Carvalho, Ph.D
Orientador UFC - CAEN
___________________________________
Flávio Ataliba Flexa Daltro Barreto, Dr.
Membro da Banca Examinadora
UFC - CAEN
___________________________________
Grace Troccoli Vitorino, Dra.
Membro da Banca Examinadora
AGRADECIMENTOS
Muitas foram às pessoas que fizeram parte desta trajetória...
Ao professor José Raimundo, pela confiança e credibilidade depositada em mim para a realização deste trabalho e amizade construída durante o período de desenvolvimento da dissertação de tese.
Ao corpo docente do Curso de Pós-Graduação em Economia – CAEN, pelo incentivo, atenção e indispensáveis contribuições acadêmicas.
Aos professores Flávio Ataliba e Grace Trocolli pela participação na banca e contribuições com este trabalho.
Ao secretário do Departamento de Pós-graduação em Economia, na pessoa do Francisco Gomes Martins pela eficiência e presteza de sempre na condução dos seus trabalhos.
Ao bolsista Elano do Curso de Pós-Graduação em Economia – CAEN.
Na Universidade de Fortaleza – UNIFOR, agradeço
em especial ao Chanceler Airton Queiroz, pelo apoio financeiro visto que sem a valiosa contribuição a conclusão deste mestrado não teria sido possível.
Ao Reitor Prof. Carlos Alberto Batista Mendes de Sousa, pelo apoio e acompanhamento do meu desempenho durante todo o período em que estive cursando o mestrado, e que me estendeu as mãos nos momentos cruciais desta trajetória.
Ao Presidente do Corpo docente Prof. Assis Góes pela presteza e atenção iniciais.
Aos dirigentes, o Vice-Reitor de Graduação Prof. Wilhelmus Jacob Absil, o Diretor de Planejamento Prof. Lourenço Humberto Portela Reinaldo, ao Presidente da Comissão de Coordenação do Concurso Vestibular Prof. Fernando Borges Moreira Monteiro e à Professora Ana Maria Garcia Lima secretária executiva da CPPS, por possibilitarem o estudo de caso e por acreditarem na realização deste trabalho.
À Gerência de Tecnologia de Informática Prof. Gilberto Santiago Araújo pela atenção prestada quando a disponibilização dos dados em tempo hábil.
À Mara De Boni pela participação junto à coleta de dados e elaboração da planilha matriz – material de grande relevância para o estudo de caso.
Ao meu amigo Pedro pelo apoio e idéia em desenvolver uma dissertação que agregasse valor ao ambiente no qual trabalho.
RESUMO
Este trabalho tem o objetivo de desenvolver um estudo de caso sobre o fenômeno da evasão no ensino superior de uma universidade em particular. No âmbito internacional, a evasão no ensino superior tem sido bastante discutida. No Brasil, esta temática vem sendo objeto de estudo científico desde a década de 80, e em média verificamos uma grande quantidade de estudos particularizados. A partir dos dados obtidos junto a uma Instituição de Ensino Superior, a Universidade de Fortaleza – Unifor, situada na cidade de Fortaleza - Ceará, esta dissertação propôs estudar o fato do aluno evadir ou não o seu curso de graduação. O método utilizado para o desenvolvimento do trabalho foi uma coleta de dados proveniente do sistema acadêmico e questionário sócio-econômico, no qual configurados em uma planilha matriz foi possível diagnosticar o fenômeno da evasão. Este trabalho desenvolveu e aplicou uma metodologia baseada no modelo de regressão logística com o intuito de observar a evasão no ensino superior e o período estudado foi 1994.2 até 2004.1. O resultado encontrado nos revelou que a variável dummy evasão está diretamente relacionada as variáveis independente sexo, estado civil, escolaridade do aluno, remuneração do aluno e os centros dos cursos de graduação. Entretanto, as variáveis sexo e renda do aluno foram as estatisticamente mais significativas no processo de decisão do aluno evadir ou não. Para reduzir a evasão, a universidade deverá implantar um sistema que possa avaliar a satisfação do aluno em relação à universidade como, também, buscar identificar quais são as maiores dificuldades encontradas pelos alunos a fim de reduzir a evasão dos mesmos.
Palavras chaves: evasão do ensino superior, método de regressão logística
ABSTRACT
This work aimed to produce a case study about evasion of undergraduate students in a particular university. Data was obtained from the Universidade de Fortaleza - Unifor, located at Fortaleza, state of Ceará, Brazil. This dissertation was proposed to investigate whether the student evades or not his/her undergratuate course. To achieve its goal, the work developed a logistic econometric model by which it was observed that evasion is related directly to independent variables: sex, civil states, student’s scholarship, student’s earnings, areas of knowledge in this case study.
KEY – WORDS: Undergraduate Evasion, Logistic Regression Method
SUMÁRIO
RESUMO viii
ABSTRACT ix
SUMÁRIO x
RELAÇÃO DE QUADROS E TABELAS x
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO 12
1.1 OBJETIVOS DO TRABALHO 14
1.1.1 Objetivo Geral 14
1.1.2 Objetivos Específicos 14
1.2 BREVE RELATO SOBRE A UNIVERSIDADE DE FORTALEZA -
UNIFOR E O CONCURSO VESTIBULAR 1994.2 15
1.3 SÍNTESE DOS CAPÍTULOS 20
CAPÍTULO 2
TEORIAS SOBRE A EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR 21
2.1 ABORDAGEM PSICOSSOCIAL 23
2.2 ABORDAGEM ECONÔMICA 29
CAPÍTULO 3
DESCRIÇÃO GERAL DOS DADOS 42
31. HISTÓRICO DA BASE DE DADOS 44
3.2 ESTATÍSTICA DESCRITIVA DA BASE DE DADOS 48
CAPÍTULO 4
MODELO ECONOMÉTRICO 55
4.1 O MODELO LOGIT 58
4.2 NOTAS CONCLUSIVAS 63
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 66
ANEXO I – Portaria Ministerial nº 837/90, de 31 de agosto de 1990 69
ANEXO II – Lei de Diretrizes e Bases 70
RELAÇÃO DE QUADROS E TABELAS
QUADRO 1.2 – Cursos de Graduação da Unifor em 2005.1 16
QUADRO 1.2.2 – Perfil do Candidato Aprovado no vestibular 1994.2
da UNIFOR 18
QUADRO 2.1 – Uma Revisão da Literatura Econômica 31
QUADRO 2.2 – (a) Idéias Principais das Abordagens Psicossocial e
Econômica 44
QUADRO 2.2 – (b) Principais Teorias das Abordagens Psicossocial e
Econômica 40
QUADRO 3.1 – Distribuição das Vagas e das inscrições por Centro e
e por Curso – concurso Vestibular 94.2 - Unifor 46
QUADRO 3.2 (a) – Planilha Matriz – Sistema Acadêmico 48
QUADRO 3.2 (b) – Planilha Matriz – Questionário Sócio-Econômico 51
QUADRO 3.2 (c) - Transferências 49
GRÁFICO 1.2 – Alunos que se Matricularam na Unifor - Processo
Seletivo – 1973 a 1994.2 17
GRÁFICO 2 – Correntes Alternativas de Ganhos 35
TABELA 3 – Estatística Descritiva 52
TABELA 4 – Resultados da Modelagem Logística 60
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
O fenômeno da evasão universitária tem se configurado em um assunto de grande relevância no contexto da educação superior. Já é fato constatado que um dos grandes problemas enfrentados nas Instituições de Ensino Superior Público e Privado são os altos índices de evasão. Os estudos realizados até o momento sinalizam que a evasão apresenta-se em duas fases distintas, a saber: a primeira é originada da própria decisão do aluno em abandonar o curso, e a segunda decorre de uma combinação de fatores sócio-econômico, psicossocial, decisões de ordem pessoal, dificuldades financeiras, entre outros. Segundo os estudos do professor Simon Schwartzman1, a média nacional de evasão no
ensino superior privado está em torno de 70%, ou seja, para cada dez alunos que ingressam na universidade apenas três alunos conseguem concluir o curso de graduação.
Uma das maneiras de encontrar soluções para o problema da evasão são: primeiramente, determinar as suas origens em fatores de natureza sócio-econômica e depois, procurar verificar o tipo de ensino médio pelo qual o estudante freqüentou, isto é, por exemplo, investigar se a variável sexo seria determinante do comportamento do aluno evadir ou não. Como pode ser observado, este tipo de estudo necessita de um tratamento formal para identificar o fenômeno da evasão no ensino superior. As estratégias empresariais adotadas pelas Instituições de Ensino Superior (Ies) no intuito de minimizar o efeito da evasão são: aumentar as vagas dos cursos de graduação, acirrar a concorrência por meio das campanhas publicitárias, oferecer qualidade no ensino como forma de atrair mais estudantes e captar alunos via transferência.
Sabe-se que todo processo educacional é caracterizado por dois momentos: o primeiro denominado início do processo, diz respeito à entrada do educando na Instituição; o segundo dá-se no momento de sua saída, traduzida em sua formatura ou na evasão do curso de graduação. A caminhada para a formatura (graduação) decorre de muitos esforços desenvolvidos e obstáculos superados na trajetória do aluno. Para alguns estudantes os obstáculos são superados e, desta forma, eles conseguem concluir o curso. Para outros alunos os obstáculos acabam interferindo na continuidade do processo educacional, ocasionando o desligamento do curso de graduação, isto é, a evasão.
No Brasil, o marco formal do estudo da evasão no ensino superior data de fevereiro de 19952, ano em que foi realizado o primeiro Seminário sobre a Evasão nas Instituições de
Ensino Superior (Ies). Este seminário foi promovido pela Secretaria de Educação Superior/Ministério da Educação e do Desporto (SESu/MEC). O resultado do seminário foi à criação da Comissão Especial de Estudos sobre Evasão nas Instituições de Ensino Superior Públicas (Iesp) que teve a finalidade de conceitualizar a evasão estabelecendo os primeiros parâmetros metodológicos. No decorrer deste trabalho, será evidenciada a conceituação da evasão segundo a SESu/MEC.
No entanto, a presente dissertação, caracterizada como um estudo de caso, propõe enfocar uma abordagem quantitativa do fenômeno da evasão, identificando variáveis explicativas e seus efeitos sobre a decisão do aluno. A evasão no ensino superior será compreendida, neste trabalho, por abando do curso de graduação. A universidade que nos proporcionou a oportunidade em estudar o processo de evasão foi a Universidade de Fortaleza, situada na cidade de Fortaleza – Ceará. A motivação e justificativa do trabalho estão baseadas em dois pontos, a saber: contribuir com a administração acadêmica da Unifor, visto que inexistem estudos sobre o problema da evasão; e agregar valor para o ambiente universitário brasileiro, em específico para a região metropolitana de Fortaleza, dado que referida problemática não se restringe apenas a este estudo de caso.
É importante salientar que esta dissertação será de grande contribuição para o ambiente acadêmico do Estado do Ceará e Região Metropolitana de Fortaleza, dado que inexiste, até o momento, um estudo sobre o fenômeno da evasão voltado às Instituições Públicas e Privadas da cidade de Fortaleza. Também contribuirá significativamente para a literatura da evasão do ensino superior no Brasil, visto que ainda não existe um estudo sobre o fenômeno evasão adotando-se o Modelo de Regressão Logística. O Modelo Logístico tem o objetivo de modelar o comportamento do aluno universitário que deverá decidir entre permanecer na universidade ou evadir.
Assim, o presente capítulo está dividido em quatro tópicos, a saber: 1.1 Objetivos do trabalho, 1.2 Breve relato sobre a Universidade de Fortaleza, e o concurso vestibular 1994.2; e 1.3 Síntese dos capítulos que compõe esta dissertação.
1Ex-presidente do IBGE. Ver reportagem apresentada na Revista @prender virtual, em 22 de março de 2005.
2Informação obtida no Relatório Final de Iniciação Científica Bolsa SAE/UNICAMP desenvolvido por Ruth Freaza.
1.1 OBJETIVOS DO TRABALHO
1.1.1 Objetivo Geral
• Apresentar como se comporta a evasão no ensino superior privado;
• Utilizar o método econométrico mais adequado para identificar as causas da evasão nas Ies;
1.1.2 Objetivos Específicos
• Traçar o perfil do estudante ingressante na Universidade de Fortaleza;
• Analisar as estatísticas descritivas dos dados, explicitando quais os cursos de graduação oferecidos pela Unifor no período de 1994.2;
• Apresentar à administração superior da Universidade de Fortaleza - UNIFOR um modelo econométrico que colabore com a compreensão do fato do aluno evadir ou não;
• Apresentar as variáveis explicativas ou independentes, a saber: idade, sexo, estado civil, ano de conclusão do segundo grau, entre outros;
• Definir um modelo de regressão que melhor explique o fenômeno da evasão de curso na Unifor;
• Aplicar o modelo para o estudo de caso;
• Apresentar os resultados obtidos e evidenciar quais são as variáveis mais significativas para o fato do aluno evadir ou não;
• Sugerir meios que possibilitem a redução da evasão, quando a Unifor poderá implantar medidas estratégicas mais direcionadas, a fim de superar os desafios negativos do fenômeno da evasão.
1.2 BREVE RELATO SOBRE A UNIVERSIDADE DE FORTALEZA –
UNIFOR, E O CONCURSO VESTIBULAR 1994.2
A Universidade de Fortaleza – Unifor é uma Instituição de Ensino Superior mantida pela Fundação Edson Queiroz sendo esta uma Fundação de direito privado sem fins lucrativos3. A Unifor foi criada em 1971 e “em 1973 iniciou suas atividades acadêmicas
recebendo os seus primeiros 1.270 alunos para os cursos de Engenharia, de Humanidades, da Saúde e da Natureza”. (RELATÓRIO, 2000:47) Uma das finalidades da criação desta instituição está o propósito em participar do desenvolvimento do país, especificamente do Nordeste e do Ceará, com o intuito de formar técnicos, artistas e cientistas. Referida universidade está situada na cidade de Fortaleza – Ceará, é considera uma universidade jovem4 e, atualmente, possui 31 cursos de graduação distribuídos em Centros (ver
QUADRO 1.2). Até o ano de 2004.2, a Instituição já graduara 38 mil profissionais. Conforme mostra o Quadro 1.2, os cursos de graduação da Unifor são distribuídos por quatro Centros de Ciências, a saber:
• Centro de Ciências Administrativas – CCA oferta um total de seis cursos de graduação;
• Centro de Ciências Humanas – CCH compreende um total de sete cursos;
• Centro de Ciências Jurídicas – CCJ oferta o curso de Direito;
• Centro de Ciências da Saúde - CCS é composto de oito cursos de graduação;
• Centro de Ciências Tecnológicas – CCT proporciona uma oferta de nove cursos de graduação.
A importância em salientar a composição atual dos cursos de graduação desta Instituição deve-se ao fato de que a modelagem analisada no presente trabalho é referente ao segundo semestre de 1994. Em 1994.25, a universidade completava 21 anos de
atividade, já naquela época a participação desta Instituição privada na educação da cidade
3
Sem fins lucrativos ou Filantrópica. De acordo com a revista @prender a cada ano o índice de Ies privadas filantrópicas é reduzido. O motivo deve-se ao fato do aumento das restrições impostas à filantropia e da redução das vantagens fiscais. Nos últimos dois anos poucas são as Ies sem fins lucrativos. (Revista @prender, 2005).
4
Completou 30 anos de atividade em 2004.2 5
No capítulo 3 deste trabalho, serão apresentados os motivos que impulsionaram a escolha do período 1994.2.
de Fortaleza era bastante expressiva e neste contexto surgiu à idéia em analisar a evasão dos alunos no período de 1994.2.
QUADRO 1.2
CURSOS DE GRADUAÇÃO DE UNIFOR EM 2005.1
Cursos de Graduação Centro de Ciências Administrativas - CCA
Administração Comércio Exterior Ciências Econômicas Ciências Contábeis Hotelaria Turismo
Centro de Ciências Humanas - CCH
Ciências Políticas Letras Pedagogia Ciências Sociais
Psicologia Jornalismo Publicidade e Propaganda
Centro de Ciências Jurídicas - CCJ
Direito
Centro de Ciências da Saúde - CCS
Ciências Farmacêuticas Fisioterapia Fonoaudiologia Educação Física
Nutrição Terapia Ocupacional Enfermagem Odontologia
Centro de Ciências Tecnológicas - CCT
Arquitetura e Urbanismo Engenharia Mecânica Engenharia Civil Engenharia de Produção
Engenharia de Controle e Automação Engenharia de Telecomunicações Engenharia Eletrônica Informática
Engenharia Elétrica
Fonte: Universidade de Fortaleza – Folder 2005.1
Compreendendo que o estudo da evasão esteja direcionado para a citada Instituição, é relevante mencionar a análise do Relatório Analítico do Concurso Vestibular 94.2. Conforme o citado relatório, os concursos vestibulares ocorridos no período de 1973-1994 disponibilizaram a entrada de 46.975 alunos. De 1973 a 1973-1994.1 a Unifor realizou 40 concursos vestibulares. Já em 1994.2, o relatório sinaliza que do total de 46.975 alunos, 34% dos alunos havia abandonado o curso, 7% solicitaram transferência para outras instituições do ensino superior, 40% tinham concluído o seu curso e 19% ainda freqüentavam a universidade. (GRÁFICO 1.2).
GRÁFICO 1.2
Alunos que se matriculam na UNIFOR
Processo Seletivo - 1973 a 1994.2
Evadidos
34% Graduados
40%
Cursando 7%
Transferidos 19%
Fonte: Dados trabalhados pela autora desta dissertação – Relatório do Processo Seletivo 1994.2/UNIFOR
Referido relatório relata três fortes indicadores para a evasão dos alunos, a saber: influência de fatores econômicos; escolha inconsciente do aluno devido a pouca perspectiva que o mercado de trabalho oferece; e dificuldades insuperáveis de acompanhar as disciplinas básicas. De acordo com as informações provenientes do questionário sócio-econômico no qual o aluno responde no ato da inscrição do vestibular, o perfil mais freqüente do candidato aprovado no período de 1994.2 da Unifor são de alunos com idade entre 17 e 19 anos e que as famílias residem no Ceará.
QUADRO 1.2.2
Perfil do candidato aprovado no Vestibular 1994.2 da Unifor
Descrição Percentual Idade
Entre 17 e 19 anos 51,26%
Acima de 19 anos 48,74%
Sexo
Masculino 52,72%
Feminino 47,28%
Atividade Remunerada exercida pelo Aluno
Nenhuma 75%
Eventual 5%
Em tempo Parcial 9%
Em tempo integral (mais de 30horas semanais) 11%
Escola freqüentada no ensino Médio
Escola Pública 19%
Escola Particular 81%
Instrução do Pai e da Mãe
Completou o ensino Médio 27%
Completou o Ensino Superior 30%
Fonte: Dados trabalhados pela autora desta dissertação.
Observa-se um equilíbrio quanto ao sexo, sendo que 53% dos estudantes aprovados são do sexo masculino e 48% são do sexo feminino. A grande maioria dos alunos aprovados no vestibular não exercem atividades, ou seja, apenas 11% dos alunos trabalham mais de 30 horas semanais. Em média, 81% dos alunos egressos fizeram o ensino médio colégios particulares de Fortaleza. Quanto ao nível de instrução do pai e da mãe verifica-se que a maior parte tem nível médio completo, isto é, apenas 30% conseguiram concluir o ensino superior. Partindo desta evidência empírica a dissertação de tese está dividida em quatro capítulos conforme explanação do item a seguir, síntese dos capítulos.
1.3 SÍNTESE DOS CAPÍTULOS
A presente dissertação está subdividida em quatro capítulos. O capítulo primeiro, conforme foi verificado apresentou as notas introdutórias, objetivos e contextualizou com brevidade a Universidade de Fortaleza – Unifor e o concurso vestibular 94.2. O capítulo segundo mencionará algumas literaturas nacionais e internacionais sobre a evasão no ensino superior. Primeiramente será apresentada a conceituação do fenômeno da evasão. Em seguida fará menção à literatura nacional e internacional que defende o fenômeno da evasão sob dois pontos de vista: abordagem psicossocial e a abordagem econômica. A abordagem psicossocial articula elementos do enfoque social, familiar e psicológico do aluno. Consiste numa nova maneira de analisar os motivos que levam o aluno abandonar o seu curso de graduação. São referenciados alguns trabalhos, a saber: Durkheim, Vincent Tinto, Astin, Johnes, Fanelli, Elizabeth Mercuri, entre outros. A abordagem econômica mencionará que a educação ganhou maior atenção a partir da Teoria do Capital Humano, quando são mencionados os estudos de Jacob Mincer, Theodore Schultz, Gary Becker e de Ehrenberg e Smith. Neste contexto, será apresentada um análise da demanda por educação universitária desenvolvida por Ehrenberg e Smith. E como forma de finalizar o capítulo segundo foi elaborado um quadro destacando as principais idéias encontradas na abordagem psicossocial e na abordagem econômica.
O capítulo terceiro está dividido em duas etapas. A primeira apresentará a descrição geral da base de dados, retratará os motivos que impulsionaram o estudo de caso, reportará sobre o histórico da base de dados. O quarto capítulo diz respeito ao modelo econométrico utilizado e os resultados e análise do estudo de caso. Primeiramente discutiremos os motivos que levaram a escolha da modelagem logística, em seguida apresentaremos a função de probabilidade logística, quando serão definidos alguns conceitos de grande importância para diagnosticar os resultados obtidos no trabalho. Adiante, faremos uma breve abordagem sobre o programa de computador utilizado e assim, apresentaremos os resultados estimados no fato do aluno evadir ou não o seu curso de graduação. E finalmente, chegaremos as notas conclusivas quando será apresentada a expectativa para realização de estudos futuros.
CAPÍTULO 2
TEORIAS SOBRE EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR
A evasão escolar é um tema importante na história da educação e faz parte dos debates e reflexões do ambiente acadêmico do mundo globalizado. Nos dias atuais, as discussões acerca da Evasão no Ensino Superior têm tomado como ponto central de debate o papel tanto do indivíduo quanto da universidade e/ou faculdade em relação à vida acadêmica do discente. No Brasil, os trabalhos baseados nesta temática, decorrem dos levantamentos e estudos de casos desenvolvidos pelo Ministério de Educação – MEC e das Universidades Públicas Brasileiras. A maior parte dos trabalhos brasileiros sobre a evasão do ensino superior constitui-se em análises localizadas de alguns cursos ou cidades, ficando a cargo do contexto internacional uma quantidade literária mais significativa em termos de pesquisas científicas.
Analisando a questão da conceituação, conforme o relatório (PEREIRA, 2003) sobre evasão na década de 80 conduzidos pela Comissão Especial de Estudos sobre a evasão nas Universidades Públicas Brasileiras (1997), a evasão é caracterizada em três formas:
• Evasão de curso – desligamento do discente em situação de abandono, desistência, transferência, exclusão e trancamento;
• Evasão da instituição – o discente desliga-se da instituição na qual está matriculado;
• Evasão do sistema – abandono definitivo ou temporário do discente no ensino superior.
De maneira geral, a evasão é um processo de desistência do aluno, do curso ao qual estava matriculado, ou seja, consiste no cancelamento da matrícula por opção própria do discente ou por ato administrativo. No contexto internacional, diferentes terminologias foram encontradas para designar a evasão no ensino superior: o atrito do estudante, a saída do estudante, a permanência do estudante, a retenção do estudante. Para o presente
trabalho, a evasão no ensino superior consiste em estudantes que não completam cursos ou programas de estudo, podendo ser considerado como evasão o caso em que alunos que se matricularam e desistiram antes mesmo de iniciar o curso. Este capítulo busca apresentar uma revisão da literatura pertinente à Teoria da Evasão no Ensino Superior. O ponto de partida para discussão será a década de setenta, período de ênfase dos estudos econômicos da educação.
A nível de Brasil, a década de 70 é caracterizada pela reforma universitária cuja idéia central era adequar o ensino superior as exigências do mercado no sentido de racionalizar as atividades universitárias (criação de departamentos, sistema de créditos, entre outros), a fim de conferir maior eficiência e produtividade para a economia nacional. Mundialmente, observa-se a consolidação do sistema capitalista em contraposição ao sistema socialista. Verifica-se o auge do desenvolvimento do Estado de Bem-Estar e a democratização do acesso e gestão da educação passam a ser fundamentais. A Universidade passa a exercer dois papéis fundamentais: a construção da cidadania para o qual eram necessárias as ampliações do seu acesso; e a democratização dos seus instrumentos de gestão e a sua autonomia com a função de contribuir para a autonomia do país.
Neste contexto, destaca-se o trabalho do norte-americano Vincent Tinto (1975) que impulsionou significativamente a literatura sobre a teoria da evasão, baseada na marginalização do aluno desistente, ao apresentar um modelo de avaliação institucional apoiado numa noção de integração entre o aluno e a instituição de um grau mais elevado. Como pode ser verificada a evasão no ensino superior não é um problema restrito a algumas universidades brasileiras, pois desde aquela época ocupava um papel relevante no cenário das discussões e pesquisas educacionais a nível mundial. Analisando esta abordagem na década de 90, a educação passa a ser considerada promotora de competitividade possibilitando o indivíduo à condição de empregabilidade e beneficiando a sociedade e a modernidade conjugada ao desenvolvimento sustentável.
Em ampla revisão de literatura nacional e internacional os estudos analisam duas diferentes abordagens: a primeira encontra explicação a partir do aspecto psicossocial, e a segunda, a partir dos aspectos econômicos. A abordagem psicossocial evidencia a educação como um processo de socialização, onde o indivíduo integra-se com o meio social e interfere no meio social. Por outro lado, a abordagem econômica compreende a educação como um investimento que o indivíduo faz para aumentar o seu estoque de capital humano.
Assim, como forma de evidenciar os pontos centrais das citadas abordagens dividiu-se este capítulo em duas seções. A primeira seção expõe a abordagem psicossocial, enfatizando as principais literaturas acerca da Teoria da Evasão no Ensino Superior com
foco voltado para área sociológica; e na seção dois será apresentado a abordagem econômica evidenciando trabalhos que retratam a Teoria do Capital Humano reportando a educação como um investimento positivo para setor econômico, isto é, desenvolvimento e crescimento do país.
2.1 ABORDAGEM PSICOSSOCIAL
A abordagem psicossocial, parte do pressuposto de que em cada aluno há dois seres inseparáveis, porém distintos, o individual e o social. O primeiro ser, o individual formado pelos estados mentais de cada pessoa, provém da psicologia, também denominada ciência do indivíduo. Até o século XIX, a principal função da educação era desenvolver essa metade do homem – individual, ou seja, construir nos estudantes os valores e a moral. O segundo ser seria o que o sociólogo francês Émile Durkheim chamou de o outro lado dos alunos, a socialização. Na visão Durkheimiana quanto mais eficiente for o processo educativo, melhor será o desenvolvimento da comunidade em que a escola esteja inserida. A idéia é que a educação expressa uma doutrina pedagógica que se apóia na concepção do homem e sociedade.
Para Durkheim, o processo educacional emerge através da família, escola e comunidade. Fundamentalmente, Durkheim define educação como:
"A ação exercida pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política e no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança particularmente se destine”.(DURKHEIM, 1978: p.41).
Referido autor afirma que a educação é um processo de socialização que integra o indivíduo no contexto social e varia segundo o tempo e o meio. Citada definição caracteriza a educação como um bem social, relacionando-a pela primeira vez às normas sociais e a cultural local. Fundador da sociologia, Durkheim combinou a pesquisa empírica com a teoria sociológica. Sua contribuição tornou-se ponto de partida do estudo de fenômenos sociológicos como a natureza das relações de trabalho, os aspectos sociais do suicídio e as religiões primitivas. Dentre os vários estudos desenvolvidos por este sociólogo, destaca-se a obra denominada Le Suicide (O Suicídio, 1897). Este trabalho procura mostrar que as causas do auto-extermínio têm fundamento social e não individual.
Segundo Durkheim, a tendência suicida aumenta naqueles indivíduos que não foram integrados socialmente. O indivíduo que não assimila os hábitos, os costumes, a
moral, enfim, toda forma de lei não escrita que rege a convivência de seu grupo social, fica às margens da sociedade e o resultado é o suicídio. Utilizando os argumentos suscitados na Teoria do Suicídio de Durkheim, alguns investigadores tais como: Spady (1971), Astin (1977), Tinto (1975), Johnes (1990), Kalsner (1992), Fielding et al (1998), conseguem encontrar explicações para o fenômeno da evasão nas universidades. Spady (1971) aplicou o trabalho de Durkheim ao seu modelo conceitual do atrito do estudante na faculdade. Spady parte do pressuposto de Durkheim de que a tendência suicida aumenta nos povos que não foram integrados social e normativamente em seu sistema social existente e, assim, analisa a interação entre as características do estudante e o ambiente do campus.
O ponto central da teoria do suicídio de Durkheim é mostrar que o suicídio está diretamente relacionado com o ambiente social no qual o indivíduo participa. Se o indivíduo participa ativamente da rede social em que está inserido e existe integração moral suficiente, a probabilidade em cometer o suicídio é muito reduzida. Entretanto, se por algum motivo não existir uma boa integração entre o indivíduo e o meio, a tendência de insatisfação pessoal é significativa, o indivíduo se sente excluído do ambiente social e, conseqüentemente, a probabilidade da ocorrência do suicídio é maior. Neste contexto pode-se concluir que o modelo do suicídio de Durkheim enfatiza a ação de suicidar-pode-se a dois aspectos: falta de integração do indivíduo com o meio social pelo qual está inserido, e questões psicológicas desenvolvidas pelo indivíduo.
Fazendo uma ligação da Teoria do suicídio de Durkheim com o fenômeno da evasão no ensino superior, Vincent Tinto (1975) foi um investigador que estudou exaustivamente esta temática dentro da realidade norte-americana. Diversos trabalhos foram propostos, testados e aperfeiçoados por Tinto (1975, 1982, 1986, 1987, 1988, 1993) conforme será observado no corrente capítulo. Seus trabalhos ajudaram a transferir a atenção do eixo da incompetência do aluno para uma visão mais aprofundada do funcionamento da universidade e de seus impactos sobre a saúde e sobrevivência do corpo discente. O modelo da análise do trajeto de Tinto (1975) enfatiza que o principal determinante da saída do estudante se dá pelo fato de não existir uma integração suficiente entre o aluno e a faculdade. Utilizando a abordagem da Teoria do Suicídio de Durkheim, Tinto faz uma analogia de que a saída intencional do estudante universitário corresponde ao ato do suicídio cometido por um indivíduo defendido por Durkheim.
Conforme Tinto, a saída intencional do aluno é ocasionada pela falta de integração entre dois sistemas: o sistema acadêmico e o sistema social. O primeiro corresponde a todos os processos realizados na universidade que envolve professor e aluno registrando toda a vida escolar/acadêmica e financeira dos alunos, desde a inscrição em sua instituição até a emissão de diplomas, certificados, carnês de pagamentos e entre outras atividades. E
o segundo, o sistema social, envolve as relações interpessoais entre os alunos do mesmo curso com alunos de outros cursos, como também destes com os professores. Para Tinto, a influência de maior relevância na integração do aluno com a instituição é de “fundo familiar” (características pessoais, status, educação precedente e desempenho acadêmico prévio). A base familiar influencia no fato de proporcionar capacidade financeira assegurando o compromisso do estudante terminar o seu curso e, relacionado a este, as suas aspirações ocupacionais da faculdade.
Por outro lado, a Teoria da Participação de Astin (1977) exprime que quanto mais envolvido o estudante estiver com o ambiente universitário (o seu curso) mais elevada será a probabilidade da retenção do aluno. Citada teoria apresenta dois tipos de variáveis como forma de identificar a saída do estudante: variável de controle e variável de medida. A variável de controle irá caracterizar a moradia (local) do estudante: o estudante mora no campus; o estudante mora fora do campus, ou o estudante mora com parentes. Segundo Astin, quando o aluno mora no campus a tendência é de uma participação muita elevada. Entretanto, o aluno que mora fora do campus ou com seus parentes, observa-se uma partição relativa, dado que terá que dispensar de certo tempo interagindo com outro ambiente social que não seja o acadêmico.
A variável de medida visa estimar a saída do aluno através do fenômeno gênero, ou seja, sexo masculino e feminino. Astin acredita que determinados cursos identificam-se mais com alunos do sexo masculino, como o exemplo das faculdades pertinentes ao centro de ciências tecnológicas (engenharia civil, mecânica, elétrica). Estas faculdades tendenciam uma maior evasão para alunos do sexo feminino porque a própria cultura (tipo de sociedade) admite que este tipo de atividade seja desenvolvido por pessoas do sexo masculino.
Já os cursos de pedagogia, economia doméstica, ciências da nutrição, ciências sociais, se verifica uma evasão maior de alunos do sexo masculino. Porém algumas faculdades tais como administração e contabilidade evidenciam um equilíbrio de gênero junto à evasão do aluno. Outro ponto levantado por Astin é que a participação influencia a aprendizagem e define as instituições eficazes como aquelas que têm a capacidade de envolver os estudantes no ambiente sala de aula e junto aos eventos praticados no meio acadêmico. Quanto mais eficiência a universidade apresentar no sentido de estimular a participação do aluno maior será a integração entre aluno versus curso e menor será o índice de evasão.
Como contribuição a esta linha de raciocínio, examinando a evasão escolar do Reino Unido, Johnes (1990) enfatiza o comportamento da saída para homens e mulheres é diferentes, chegando à mesma constatação de Astin que diferenças significativas do gênero
do abandono são indicadores de grande relevância para dimensionar a evasão no ensino superior. Johnes, também, constata que as probabilidades do parentesco entre as classes sociais e o tipo de escola proporcionam grande influência na análise da permanência do aluno em seu curso. Outro aspecto evidenciado neste contexto diz respeito à questão da escolha errada do curso. Uma pesquisa realiza em Kansas State University6 aponta que a
dúvida sobre a carreira que pretende seguir é um fator de grande influência para a evasão no ensino superior.
Este problema não está restrito às universidades do exterior. No Brasil, muitos alunos só percebem que escolheram o curso errado depois de terem efetuado a matrícula. De acordo com o professor Fanelli, “a incidência desse tipo de situação é maior em cursos que, pelo nome, parecem bem similares”.(NOGUEIRA, 2003). As faculdades de Engenharia da Computação, Ciências da Computação e Ciências da Informática são as de maior incidência deste tipo de situação. Fanelli afirma que o aluno opta pela faculdade imaginando manusear com o computador e afinal depara-se com disciplinas de cálculos e desta forma erram por desconhecimento. Referido professor salienta que nos cursos mais tradicionais este tipo de erro é menor implicando, assim, em reduzida evasão. Buscando identificar as causas da evasão universitária, a psicóloga Elizabeth Mercuri, professora da Faculdade de Educação da Unicamp, observa que o índice de desistência ocorre nos quatro primeiros anos do curso. Mercuri estuda o fenômeno da evasão desde 1995. Integrante do grupo de pesquisa de Psicologia e Educação Superior da Unicamp, Mercuri afirma que:
“Cerca de 70% das desistências ocorrem nos quatro primeiros meses do curso, somando-se aí aqueles alunos que executaram a matrícula, mas que não chegaram a freqüentar”. (ENSINO SUPERIOR, 2003, p.19)
Segundo Mercuri os itens que melhor caracterizam as causas da evasão são a qualidade no ensino, e o erro na escolha do curso devido à falta de conhecimento aprofundado sobre o conteúdo do curso. Referida professora evidencia a questão da integração aluno e universidade, ou seja, é necessário interesse entre as duas pontas. De um lado, a universidade tem a responsabilidade de oferecer atividades como projetos de iniciação científica, encontros, congressos, práticas extracurriculares como trabalhos de caráter universitário. E a outra ponta, cabe ao aluno o entendimento de que dentro do ambiente universitário há muito mais para se fazer do que apenas estar presente em sala de aula. Fielding et al (1998) observa que um indicador relevante para medir a evasão do aluno
6
Alunos no Divã. Revista Ensino Superior, abril 2003.
está relacionado ao seu histórico pré-universitário, ou seja, o aluno ter sido um estudante pré-universitário desinteressado7 ou interessado.
Buscando respostas que identificassem a causa da evasão no ensino superior, FitzGibbon e Krueger apud Smith (2000) enfatizaram que o histórico precedente do aluno na fase da educação básica quanto à qualidade da escola é um indicador muito relevante. No trabalho de Smith e Naylor (2000) observa-se a utilização do modelo binomial para estimar a probabilidade do aluno evadir de seu curso universitário. Smith e Naylor estudaram a população de estudantes do Reino Unido e as evidências obtidas foram:
os alunos universitários que conseguiram concluir seu curso tiveram uma ótima preparação prévia;
os alunos que não obtiveram uma integração social positiva não conseguem concluir o seu curso;
o desemprego no país influência a saída do aluno.
A conclusão deste trabalho foi que a política pública consiste num indicador potencial do desempenho do estudante universitário. Ainda no contexto da abordagem psicossocial, vale ressaltar o trabalho de Van Gennep, antropólogo francês da escola de Durkheimian, quando salienta que o próprio fato de viver em uma sociedade é caracterizado pelo rito de passagem, ou seja, a vida individual consiste em uma sucessão de etapas, a saber: nascimento, puberdade social, casamento, paternidade, progressão de classe, especialização de ocupação e morte. A cada um desses conjuntos acham-se relacionadas cerimônias cujo objeto é idêntico, fazer passar um indivíduo de uma situação determinada à outra situação igualmente determinada. Para fazer esta transição, Van Gennep apud Tinto (1988) utilizou a expressão ritos de passagem que compreendem três fases: separação, transição e incorporação.
Baseado na metodologia adota por Van Gennep e adequando para o contexto do atrito do estudante, Tinto8 caracterizou a fase de separação como sendo a desassociação
do estudante com a comunidade passada que compreende a sociedade da escola secundária local e o local de sua residência, pelo ambiente social da universidade. Conforme Tinto, a fase de separação poderá ser bastante difícil caso a interação aluno e escola sejam muito importantes de modo a superar os valores que o estudante têm em
7
Estudante pré-universitário desinteressado - notas baixas, assiduidade e conhecimento prévio abaixo das médias. 8
O Modelo da Análise do Trajeto de Tinto não foi baseado unicamente no modelo do suicídio de Durkheim. Em 1988, estudando a teoria desenvolvida por Van Gennep, Tinto escreveu um artigo no Jornal Diário do Ensino Superior (The Jornal of Higher Education) intitulado Estágios da Partida do Estudante: Reflexões no caráter longitudinal da saída do estudante (Stages of Students Departure: Reflections on the Longitudinal Character of Student Leaving).
relação ao seu curso universitário. Entretanto se o aluno encontra na universidade valores superiores ao da escola segue-se para fase de transição. A transição consiste na passagem do velho para o novo, ou seja, o estudante terá que se adequar às novas normas e padrões de comportamento exigidos pelo ambiente acadêmico.
O discente passa por um período de tensão e confusão, pois o ambiente universitário é novo e não familiar. Alguns estudantes adaptam-se mais facilmente ajustando-se à vida social e intelectual da faculdade, outros não conseguem adaptar-se ao novo e sem uma ajuda da instituição abandonam o curso. Tinto evidencia que a persistência do aluno nos primeiros anos do curso também é de responsabilidade da universidade, ou seja, a instituição deverá estar preparada no sentido de dar uma atenção maior aos alunos que encontram dificuldade em adaptar-se ao novo ambiente escolar. É de responsabilidade da instituição dar assistência psicológica ao calouro.
A terceira fase pela qual o aluno irá passar é a incorporação. O aluno estará incorporado ao ambiente universitário quando as metas pessoais e os compromissos estiverem no mesmo nível de satisfação. Tinto enfatiza que em um terço dos alunos os ritos de passagem fluem de forma que não se consegue identifica-las. O outro terço de alunos pode-se observar a passagem de todas as fases, e finalmente o ultimo terço identifica-se expressiva ênfase em apenas uma das fases. Baseado na teoria de Van Gennep, Tinto afirma que a maior parte dos estudantes enfrenta os mesmos tipos de problemas no primeiro ano de faculdade. Entretanto, as dificuldades para superar estes problemas estão pautadas em dois pontos: falta de integração como uma causa primária; e, inabilidade de estudantes separar das associações passadas.
Como pode ser vislumbrada a explicação apresentada pela perspectiva psicossociológica, estão fundamentadas na investigação da rede social pelo qual o estudante universitário participa e o grau de participação em cada uma destas; a importância que os estudantes atribuem à universidade e o grau de importância concedida a cada uma das atividades universitárias. Enfim, a socialização é de grande importância para diagnosticar o fenômeno da evasão no ensino superior.
2.2 ABORDAGEM ECONÔMICA
Esta abordagem pretende contribuir para os estudos que visam à determinação das possíveis inter-relações existentes entre a economia, estrutura social e a educação. É consenso entre muitos estudiosos que a etapa da industrialização no mundo globalizado se esgotou e que emergiu a sociedade do conhecimento como a nova modalidade econômico-social. De acordo com os economistas, o mundo já experimentou duas mudanças significativas na base econômica e na estrutura das sociedades. A primeira corresponde à passagem da economia tribal9 para economia agrícola, e a segunda deve-se a fase de
transição da economia agrícola para a economia industrial. Hoje, verifica-se a terceira etapa da história econômica e social do homem, o crescimento e desenvolvimento de uma nação alicerçada no conhecimento (capital humano10). Conforme Crawford (1994),
“O capital humano – que significa pessoas estudadas e especializadas – é o ponto central na transformação global. Embora o conceito de capital humano já fosse conhecido no século XVII por Adam Smith e outros economistas, um trabalho sério sobre a teoria econômica do capital humano é algo bastante recente”. (CRAWFORD, 1994, p.17).
A educação é o principal fator encontrado na Teoria do Capital Humano11 que
explica por que alguns países são mais desenvolvidos ou apresentam um crescimento econômico mais positivo e outros não. A Teoria do Capital Humano é apresentada sob duas perspectivas. A primeira destaca as estratégias individuais com relação a meios e fins. Corresponde ao custo benefício que cada trabalhador aplica no seu capital pessoal, ou seja, cada trabalhador avalia se o investimento e o esforço empregado para sua formação acadêmica serão compensados em melhor remuneração pelo mercado futuro. A segunda refere-se a melhor capacitação do trabalhador como um fator de aumento da produtividade. O trabalhador que tem formação superior, isto é, mão-de-obra de qualidade, gera
9
Economia tribal – caça, pesca, e coleta de frutas, folhas, raízes, entre outros. 10
A noção da terminologia Capital Humano surgiu recentemente. Humano vem do latim huminem – relacionado a pessoas, o ser humano é uma pessoa. Capital, do latim caput (cabeça) no uso comum significa o primeiro, o maior, ou melhor. A contabilidade compreende como o lucro líquido. Para os economistas significa “o conhecimento e habilitações de um trabalhador que procedem da educação e da profissionalização, incluindo-se o treinamento proporcionado pela experiência gerando um certo estoque de capital produtivo”. (EHRENBERG e SMITH, 2000, p. 319).
11
Theodore Schultz, professor da Universidade de Chicago, foi quem apresentou pela primeira vez na literatura econômica a expressão capital humano. A repercussão mundial do seu trabalho publicado em 1961, intitulado investimento em Capital Humano, rendeu o Prêmio Nobel em 1979 (Schultz, 1973).
acréscimos na capacidade de produção o que implica em maior ganho para empresa. Por este motivo quando se fala em teoria do capital humano logo se propaga uma primeira vinculação com a educação, referindo-se a idéia de que o aperfeiçoamento da força de trabalho eleva a eficiência do trabalho e do capital devido ao aumento potencial da produtividade. Referida teoria examina a educação como um investimento baseado na maximização da utilidade individual, ou seja, o investimento em educação propicia em médio e longo prazo uma maior oportunidade e rendimento no mercado de trabalho, crescimento econômico, maiores salários, bem-estar social.
Através da educação o indivíduo cria as habilidades necessárias para desempenhar a função produtiva e o resultado consiste na diferenciação de ganhos inter e intra-ocupacionais explicados com base no investimento em capital humano. É bom salientar que a educação passou a ser objeto de estudo formal da teoria econômica a partir de 1960. Nos períodos anteriores, este tema (educação) permaneceu despercebido junto às análises dos economistas. Os economistas das escolas clássica e neoclássica haviam sinalizado de forma indireta alguns estudos a respeito do assunto. Conforme a revisão da literatura econômica (ver QUADRO 2.1 – UMA REVISÃO DA LITERATURA ECONÔMICA) a educação ganhou uma maior atenção com o surgimento da Teoria do Capital Humano. Jacob Mincer e Theodore Schultz, foram os primeiros estudiosos que apresentaram de maneira formal um estudo sobre esta temática. Anos depois, Gary Becker efetuou um trabalho ainda mais rigoroso sobre o assunto. Entretanto, por não ser objeto de estudo deste trabalho detalhar minuciosamente a teoria do capital humano, faz-se necessário explanar algumas contribuições relevantes dos citados autores de modo a agregar valor para o presente trabalho.
Mincer (1958) apresenta um tratamento formal para o capital humano examinando-o numa perspectiva ecexaminando-onexaminando-ométrica, e trabalhandexaminando-o a cexaminando-orrelaçãexaminando-o entre examinando-o investimentexaminando-o na formação do trabalhador e a distribuição de renda pessoal. Foi Mincer quem formalizou a questão da desigualdade da renda pessoal. Schultz (1961) estuda o fator do capital humano12 na produção. Para Schultz existe uma distinção entre capital humano e as outras
formas de capital, isto é, capital humano é parte do homem. “É humano porquanto está configurado no homem e é capital por ser uma fonte de satisfação futura, de futuros rendimentos, ou de ambas as coisas”. (SCHULTZ, 1973, p.250).
12Para Schultz, o fator de capital humano ou fator trabalho tem dimensões tanto qualitativas quanto quantitativas. “Dentre as principais ações salientadas por Schultz que contribuem para melhorar as capacitações humanas, está a educação formalmente organizada (elementar, secundária e superior), os recursos destinados à saúde e aos serviços (que afetam a expectativa de vida e a vitalidade do indivíduo), o treinamento no local do emprego, os programas de extensão (especialmente na agricultura) e a migração de indivíduos e famílias em busca de melhores oportunidades de emprego”. (MORETTO, 2000, p. 30 e 31).
QUADRO 2.1 – UMA REVISÃO DA LITERATURA ECONÔMICA
Autor Abordagem econômica – Teoria do Capital Humano
Adam Smith
(1723-1790)
Escola Clássica
O Filósofo-economista afirma que quanto mais dispendiosa for a formação da pessoa, maior seriam os seus ganhos econômicos. Smith lança a idéia que a educação é uma forma de investimento que traz benefícios privados que consiste no germe das teorias da demanda por educação. Dentre todas as riquezas de um povo, sua cultura e educação são indubitavelmente fatores determinantes para seu desenvolvimento econômico e participação social. Defende o fato da educação ser uma medida suficiente para afastar a classe inferior da completa ignorância. “Mesmo que o Estado não viesse a tirar qualquer vantagem da instrução das camadas inferiores do povo, deveria mesmo assim, interessar-se por que não fossem completamente ignorantes”. (SMITH, 1980, p.425).
John Stuart Mill (1806-1873)
Escola Clássica
Filósofo e economista inglês, um dos pensadores liberais mais influentes do século XIX é defensor da não interferência do governo nas decisões dos cidadãos, isto é, defende a liberdade de escolha do indivíduo. Todas as classes da comunidade, até as mais baixas, deveriam usufruir da educação (aprendizado) e isto modificaria significativamente os hábitos e cultura da população. Através da educação observa-se o aperfeiçoamento intelectual e mudança positiva nos hábitos da população. Um exemplo seria o controle da natalidade. Pensador reconhece a importância da educação e o dever do Estado em mantê-la: "A educação, portanto, é uma dessas coisas que é admissível, em princípio ao governo ter que proporcionar ao povo" (MILL, 1983, p. 404).
Alfred Marshall (1842-1924)
Escola Neoclássica
Economista britânico, um dos expoentes da escola neoclássica, desenvolveu o conceito de Utilidade Marginal. Autor da obra de sistematização Princípios de Economia. Baseado no contexto da economia abordou o investimento em educação como um fator importante do ponto de vista macroeconômico: “o mais valioso de todos os capitais é o que se investe em seres humanos” (MARSHALL, 1982b, p.190).
Milton Friedman (1912)
Escola de Chicago - Neoliberalismo
Economista norte-americano, autor da obra Capitalismo e Liberdade. Nesta obra destaca a função do governo na educação. Entende que um mínimo de educação geral aos cidadãos contribui de forma razoável para a aceitação de valores que considera indispensáveis para a estabilidade de uma sociedade. Ele propôs um esquema simples e de enorme repercussão social no qual tirava do Estado a responsabilidade da educação. Defende a idéia de que o dinheiro mal aplicado nos estabelecimentos público de ensino deveria ser convertidos em "vouchers" ou cupons para cada aluno, de tal forma que, com esses recursos os pais conseguiriam pagar a mensalidade de uma escola privada. Os pais escolheriam o melhor colégio para seus filhos e, também, passariam a interferir mais no processo educacional, exigindo melhores cursos e qualificação dos professores, pois poderiam facilmente mudar seus filhos de colégio.
Jacob Mincer
(1922) Mincer introduziu o conceito "capital humano" na economia do trabalho e buscou explicar os diferenciais de salário decorrente do nível de escolaridade (antes de G.S. Becker e T.W. Schultz). Buscando a relação entre investimento em capital humano e a produtividade, Mincer extraía uma conclusão de que a dispersão dos rendimentos entre as diferentes ocupações deve estar relacionada positivamente ao volume do investimento em capital humano feito nelas.
Theodore Wilhain Schultz
(1902 – 1998)
Teoria do Desenvolvimento Econômico e Crescimento
Economista americano, professor da Universidade de Chicago (1943-1972), Prêmio Nobel de Economia em 1979. Schultz foi quem formalizou em 1962 a Teoria do Capital Humano que, por sua vez, gerou expressivo impacto no Terceiro Mundo. Para Schultz, o esforço de a pessoa investir em si mesma propicia uma ampliação no raio de escolha de melhor oportunidade de emprego a fim de obter o seu bem-estar. Ele salienta que além das melhorias nos ordenados e nas ocupações, os benefícios incluem a cultura e outros ganhos não monetários, sendo os custos normalmente dependentes do valor obtido mediante o tempo gasto nesse investimento, a taxa de desconto intertemporal.
Gary Stanley Becker (1930)
Escola de Chicago – Neoliberalismo
Em 1992, ganhou o Prêmio Nobel em Economia. Juntamente com Schultz, desenvolveu o conceito de Capital Humano. Becker, utiliza amplamente a ferramenta da Microeconomia Neoclássica, para avaliar o comportamento dos indivíduos. Becker valeu-se da teoria do capital humano para explicar que a educação corresponde a um investimento que o indivíduo faz para si mesmo. Quanto mais o indivíduo investir na auto formação, isto é, na constituição do seu capital pessoal maior valor de mercado terá. "Nem países ricos nem países pobres. A diferença, doravante, estará entre povos educados e povos ainda não educados." Gary Becker, prêmio Nobel de Economia.
Fonte: Dados trabalhados pela autora desta dissertação.
Schultz e Mincer atentam para a relação de causa e efeito, eles partem da premissa que a educação formal proporciona uma elevação na produtividade do trabalhador e na sua rentabilidade (salário). Estes estudiosos enfatizaram também a seguinte questão:
“O nível educacional dos pais exerce influência positiva sobre o rendimento dos filhos, ou seja, o rendimento esperado dos filhos é acrescido em pelo menos 11% e 3%, respectivamente, pelo nível educacional do pai e da mãe”.(CHICAGO, 1993).
Gary Becker realizou um estudo ainda mais sério no que se refere à teoria do capital humano. O autor destaca a impossibilidade de se desvincular da pessoa a sua habilidade, conhecimento, destreza e outros aspectos que determinam os seus estoque de capital humano, mas isto não implica que as pessoas sejam consideradas bens de capital. Para Becker, a pessoa utiliza o tempo em diferentes etapas da vida: produzir bens e serviços fora do mercado; produzir capital humano, investindo em educação; e retribuir a produção, momento em que está aplicando o seu conhecimento no mercado de trabalho. Se por um lado, Schultz trata a educação como função de produção no intuito de resolver os problemas de estimação das fontes de crescimento econômico, de outro lado, Becker defende a importância do investimento em capital humano sob o ponto de vista individual. A atenção comum evidenciada pelos dois autores diz respeito à questão do investimento no ensino superior, assunto de grande relevância para este trabalho.
Becker enfatiza a dificuldade de se fazer o cálculo preciso dos retornos privados e sociais. Um exemplo mencionado pelo autor é dos alunos que estudam em universidades públicas. Eles não pagam mensalidades, mas nem por isso são isentos de outros custos, tais como: despesas com livros, transporte, alimentação, moradia, entre outros. Outro ponto de grande destaque está no momento do aluno universitário decidir por um curso superior. Aqui estão implícitos muitos fatores, a saber: atitude em relação à vida universitária e ao estudo; tipo de atividade que o aluno já desenvolve quanto este já está no mercado de trabalho; os custos do investimento no ensino superior que envolve custo monetário e custo psíquico. Para Becker, quanto mais o indivíduo investir na autoformação, na constituição do seu capital pessoal, tanto mais valor de mercado teria. Ele salienta que também que os indivíduos são desigualmente dotados do saber, ou seja, para alguns a formação exige muito mais esforço que para outros. Ainda expressando o pensamento de Becker, a educação deve ser colocada no alto das prioridades de uma economia emergente. Conforme entrevista apresentada na revista Exame (1997), Becker afirma que já é tempo do Brasil emergir, isto é, no momento em que começar a promover melhor educação estará caminhando para uma economia emergente.
“Numa economia emergente, é necessário haver um sistema educacional decente, que não seja restrito às elites, mas disseminado para toda a população, de forma a criar uma base bastante forte e ampla. Existem duas razões para a imensa atenção que a educação vem despertando em todo o mundo. São substanciais as evidências de que os países que investiram volume considerável de recursos para educar suas populações obtiveram maior desenvolvimento econômico. Em segundo lugar, a difusão da educação é uma maneira de aumentar a igualdade de oportunidades, sobretudo entre as camadas mais pobres da população e famílias da classe média baixa. Do ponto de vista do crescimento econômico, que o Brasil deseja alcançar de forma sustentada, a educação será uma ferramenta muito útil”. (EXAME, 1997).
Outro ponto importante junto ao pensamento de Becker diz respeito ao capital humano como um fator estratégico do crescimento de qualquer economia. Ele admite que o capital humano é formado pela educação (componente mais importante) e o treinamento no local do trabalho. A instrução e o treinamento são investimentos os mais importantes no capital humano. Becker afirma que em uma economia moderna, o fator mais relevante é o capital humano. Apesar do maquinário ser necessário, sem uma forte base de capital humano, usado de maneira eficaz, nenhuma economia será capaz de crescer. Assim, as evidências mostram que os países que mais crescem são aqueles que promovem o capital humano de forma mais eficaz. Voltando-se para o caso do Brasil, Becker retrata que a atitude do Brasil em estar dando ênfase para a reformulação do ensino fundamental é muito positiva. O autor afirma que para uma economia emergente, o grande desafio seria dar aos alunos habilidades básicas13 em termos de saber escrever razoavelmente bem, ter certo
conhecimento de matemática e computação.
No que se refere às experiências bem sucedidas no exterior, o autor sinaliza alguns exemplos de países que não são ricos e que passam uma lição positiva para os países em estágios de desenvolvimento econômico. Para o autor os países em estágio de desenvolvimento ainda continuam adotando um sistema educacional errado14, apesar de
possuir boas escolas. Segundo Becker, os Sul-coreanos possuem um bom sistema de ensino elementar e secundário, além de existir uma grande ênfase na educação entre as famílias. Pelo o nível de renda deste país, a prioridade observada junto ao ensino é muito superior às dos outros países. O mesmo ocorre nos países asiáticos tais como: Taiwan e
13
Habilidades básicas – entendidas como o domínio funcional da leitura, escrita e cálculo, no contexto do cotidiano pessoal e profissional, além de outros aspectos cognitivos e relacionais – como raciocínio, capacidade de abstração – necessária tanto para trabalhar como para viver na sociedade moderna. (OLIVEIRA, 2004).
14Um exemplo mencionado por Becker é Cuba. “Há quem diga que a educação em Cuba é boa, mas boa em que sentido? A
economia é organizada de maneira tão desastrada que é difícil dizer. O que se sabe é que seu desempenho econômico é péssimo. Não adiante ter boas escolas num sistema errado”.(EXAME, 1997).
Hong Kong. Na América Latina, Becker afirma que o Chile está se saindo muito bem nesta área. Por fim, Becker alerta que se o Brasil não conseguir reformar de maneira eficiente o seu sistema educacional terá de enfrentar problemas futuros.
“Um fracasso na educação irá comprometer a taxa de crescimento do país e poderá afetar as tensões sociais devido às desigualdades substanciais no Brasil. Existem riscos com os quais qualquer país tem de se confrontar por não obter um bom desempenho de seu sistema educacional. Quão sérios serão, não posso dizer”.(EXAME, 1997)
Ehrenberg e Smith (2000) apresentam uma análise da demanda por educação universitária enfatizando a importância relativa do investimento15 em capital humano.
Conforme os autores, os retornos esperados sobre o investimento em capital humano geram, a médio e longo prazo, maiores ganhos, maior satisfação no emprego durante o período de vida da pessoa e uma maior apreciação no ambiente das atividades fora do mercado. Ehrenberg e Smith afirmam que existem duas opções para obtenção de ganhos (salário) durante a vida de uma pessoa. A primeira opção é da pessoa (segundo grau) optar por trabalhar. Conforme está exposto no GRÁFICO 2 – Fluxo A, a pessoa opta pelo emprego possuindo apenas o nível médio ou profissionalizante, recebendo durante toda a vida um ganho cessante, isto é, um salário que não irá elevar muito.
A segunda opção consiste no indivíduo ingressar em um curso universitário. Durante os quatro anos de estudo, a pessoa tem uma renda negativa, porém quando termina a faculdade o salário torna-se superior ao da pessoa com o segundo grau. (Gráfico 2 – Fluxo B). Como pode ser observada no fluxo B, a decisão de fazer uma faculdade compromete a pessoa a gastar determinado montante de recursos antes de receber os benefícios, ou seja, investimento no momento presente a fim de obter um benefício futuro. De acordo com as curvas explanadas no gráfico acima, nota-se que o Fluxo A pressupõe inicialmente ganhos cessantes implicando uma média estável de rendimentos. O Fluxo B expressa rendimentos decrescentes, quando na medida em que cada ano vai passando o aluno gera maior acréscimo de conhecimento quando se espera no término do curso (bacharel) um rendimento positivo e superior ao trabalhador caracterizado no fluxo A.
15
Para Ehrenberg e Smith os gastos de investimentos são divididos em três categorias, a saber: “1. As despesas à vista ou diretas incluem mensalidades escolares e livros (educação), as despesas de mudança (migração) e de gasolina (busca de emprego); 2.Os ganhos cedidos constituem outra fonte de custo porque, durante o período de investimento, normalmente é impossível trabalhar, pelo menos em tempo integral; 3. As perdas psicológicas são um terceiro tipo de custo incorrido porque a educação é difícil e freqüentemente enfadonha, porque a busca de emprego é tediosa e irritante e porque a migração significa abandonar os velhos amigos.” (EHRENBERG E SMITH, 2000, p.320)
GRÁFICO 2
CORRENTES ALTERNATIVAS DE GANHOS
Fonte: Correntes alternativas de ganho (EHRENBERG e SMITH, 2000, p.323).
Neste contexto Ehrenberg e Smith apresentam um modelo matemático no qual determina a escolha em termos de investimento no ensino superior, a saber:
Onde:
= diferenças anuais nos ganhos entre os formandos em colégios secundários e em universidades no período 1;
= diferenças anuais nos ganhos entre os formandos em colégios secundários e em universidades no período 2;
r = taxa de juros ou taxa de desconto; T = período de tempo;
C = custos totais em educação universitária
)
1
(
...
)
1
(
1
2 2 1C
r
B
r
B
r
B
T T≥
+
+
+
+
+
+
(1) A Ganhos Cessantes 0 18Mensalidades Livros B
Interpretando a equação (1) sob o ponto de vista das variáveis: a. Taxa de desconto (r); b. Tempo (T); e c. Custo (C), pode-se afirmar que:
a. Taxa de desconto ou taxa de juros (r)
O investimento em educação universitária implica num importante retorno. Entenda-se retorno “a taxa interna de retorno ou um valor preEntenda-sente que deverá Entenda-ser no mínimo igual ou superior ao custo do ensino superior”. (MORETTI, 2000, p.46). Quando a pessoa deseja auferir um rendimento imediato percebe uma taxa de desconto “r” muito elevada ficando o valor presente dos benefícios associados à universidade menor. Ehrenberg e Smith supõem que as pessoas orientadas para o presente freqüentem menos a universidade do que as pessoas orientadas para futuro, com a ressalva de que é muito difícil prever esta afirmação. Observa-se que as taxas de descontos utilizadas pelo indivíduo na decisão de investir raramente estão disponíveis porque tais decisões não são tomadas tão formalmente como expressa a equação (1). A formulação matemática desenvolvida pelos autores sugere que as pessoas orientadas para o futuro têm alta propensão em investir no ensino superior.
b. Tempo (T)
Outro quesito relevante diz respeito à idade, geralmente é nas idades mais baixas que se concentram os investimentos em educação universitária. O “T” é maior para as pessoas jovens e menor para as pessoas velhas. Os jovens têm um maior valor presente de benefícios totais porque têm uma vida de trabalho remanescente mais longa pela frente. A tendência será investir no ensino superior cedo na vida, de forma a maximizar o período de obtenção dos benefícios daí resultantes.
c. Custo16 (C)
O indivíduo que decide cursar uma faculdade o faz levando em conta os aspectos pecuniários associados à sua escolha – custos diretos e de oportunidade, e benefícios monetários. Os principais custos financeiros são ganhos cessantes e os custos diretos correspondem a mensalidades, livros e taxas. O custo de oportunidade diz respeito à impossibilidade do estudante poder trabalhar durante o período que está na universidade, impossibilidade de auferir rendimento. Ehrenberg e Smith ainda evidenciam os custos psicológicos, estudar e ser examinado muitas vezes consiste num trabalho enfadonho. O custo psicológico enfatiza que os alunos que se destacaram (bons alunos – notas boas) na escola na têm mais facilidade de aprender, ou seja, a capacidade de absorver a matéria é mais rápida do que aqueles que se saíram mal na escola. Assim, os custos psicológicos são menores para aqueles que obtiveram uma significativa base educacional na época de escola. Deduza custos psicológicos elevados para os alunos com conhecimento prévio (escolar) precário.
Belfield (2000) afirmar que a função demanda por educação pode ser útil para diversos propósitos, dentre eles poderá ser útil para explicar o fenômeno da evasão escolar, que poderá ser compreendida como uma denominação particular da demanda. (WALTENBERG apud BELFIELD, 2000, p. 71). A abordagem econômica do sistema educativo ficaria incompleta se apenas fosse apresentada à função demanda de educação universitária. Apesar ter sido pouca explorada, a oferta de educação passou a ser também objeto de estudo da teoria econômica. Os economistas admitem que apesar das suas peculiaridades, a educação consiste em um bem econômico e, por assim dizer, um bem escasso. Admite ser um bem escasso por causa da sua produção depender da renúncia feita pelo indivíduo em termos de recursos.
A função de produção educacional é o nome dado por economistas à relação existente entre uma série de "insumos" ao processo educacional e o seu "produto". Desde a publicação do Relatório Coleman17 sobre a qualidade das escolas públicas e privadas nos
Estados Unidos, desenvolveu-se uma literatura considerável sobre o tema, tanto em
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O custo constitui uma categoria de gasto e corresponde a soma dos valores de bens e serviços consumidos e aplicados na produção de outros bens e serviços. Os custos podem ser diretos e indiretos. Os custos diretos estão associados a um só produto enquanto o custo indireto está associado a diversos produtos ou serviços. Também são classificados em fixos (independe da firma ou instituição está produzindo ou não os bens e serviços), e variáveis (são valores consumidos ou aplicados que variam de acordo com a quantidade produzida).
