UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ MANUEL JOAQUIM MINDIATE UMA COMPREENSÃO DA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA COMO POLÍTICA PÚBLICA NO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA CURITIBA – PR 2015

Texto

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

MANUEL JOAQUIM MINDIATE

UMA COMPREENSÃO DA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA COMO POLÍTICA PÚBLICA NO PACTO NACIONAL

PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA

CURITIBA – PR

2015

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

MANUEL JOAQUIM MINDIATE

UMA COMPREENSÃO DA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA COMO POLÍTICA PÚBLICA NO PACTO NACIONAL

PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA

Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática, como parte das exigências para obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e em Matemática.

Orientador: Prof. Dr. Carlos Roberto Vianna

CURITIBA – PR

2015

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M663c Mindiate, Manuel Joaquim.

Uma compreensão da alfabetização matemática como política pública no pacto nacional pela alfabetização na idade certa. / Manuel Joaquim Mindiate. – Curitiba, 2015.

86f. : il. [algumas color.] ; 30 cm.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Paraná, Setor de Ciências Exatas, Programa de Pós-graduação em Ciências e em Matemática. 2015.

Orientador: Carlos Roberto Vianna.

Bibliografia: p. 87-89.

1. Matemática – Estudo e ensino. 2. Educação – Políticas públicas. I. Universidade Federal do Paraná. II. Vianna, Carlos Roberto. III. Título.

CDD: 510.7

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Dedico a minha mãe Bastiana Zalala e meu pai Joaquim Mindiate (in memoriam) pelos grandes ensinamentos dos valores humanos, pelas suas sabedorias, simplicidade e por tudo que fizeram por mim.

A minha esposa Efigénia, grande companheira e amiga de todos os

momentos turbulentos da vida. Aos meus maiores presentes de

Deus, meus filhos Lucinise, Carlos e Rosane. Ao meu irmão

Fernando (in memoriam), pelo seu amor incondicional e direção dos

caminhos da vida.

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AGRADECIMENTO

A Deus pela concessão da vida e proteção até o presente momento.

Ao Governo da República Federativa do Brasil por desenvolver e manter memorando de entendimento na área de cooperação educacional, cultural ou de ciência e tecnologia com o Governo da República de Moçambique.

Ao CNPq, que deu apoio e incentivo financeiro para realização dos meus estudos do Mestrado.

Ao Prof. Dr. Carlos Roberto Vianna, meu Orientador, pai e amigo. Um educador que sabe explorar as potencialidades humanas, fazendo despertar o que há de melhor nas pessoas. Obrigado pela orientação, confiança, acolhida, paciência e carinho, por perceber todas minhas fraquezas e ainda apostar em mim, isso ficará eternamente na minha memória!

Ao Prof. Dr. Emerson Rolkouski, que contribuiu largamente neste projeto de pesquisa vai o meu muito obrigado!

Aos meus professores do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e em Matemática: o Prof. Dr. Marcos Aurélio Kalinke, por me proporcionar esta ferramenta Recursos Tecnológicos e Educação Matemática e a Prof a . Dra. Leônia Gabardo Negrelli, pelo reflexo do pensamento filosófico na resolução de problemas matemáticos;

A Prof a . Dra. Mônica Ribeiro Silva, do Programa de Pós-graduação em Educação da UFPR.

As colegas do mestrado Anna Carolina Galhart, Edicléia Xavier da Costa, Iloine Hartmann e a Lizmari Greca pela amizade e pelo apoio emotivo e material para a realização desta pesquisa.

A todos meus colegas da turma do mestrado 2014 e 2015, pelos debates de trabalhos, convívios e companheirismo nesta caminhada.

A Antonyhella Santini pelo atendimento personalizado na Secretaria do programa, disponível sempre que necessitava de informações.

A todo povo Brasileiro em particular aqueles que contribuíram direta ou indiretamente nas

minhas atividades acadêmicas. E como se diz na minha língua materna Ddnomukumbira Mulugu

Aururyeni, que significa peço a Deus que Vos Abençoe!

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Os discípulos devem aos seus mestres apenas uma fé e uma suspensão temporária do seu próprio juízo, até que estejam completamente instruídos e não uma resignação absoluta ou cativeiro perpétuo....que os grandes autores recebem portanto o que lhes é devido, e que também o tempo, que é o autor dos autores, não seja privado do que é seu, isto é, descobrir mais e mais a verdade.

Francis Bacon

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Resumo

Essa pesquisa tem por objetivo traçar um perfil de uma política pública brasileira que tem como foco a educação e, em particular, a alfabetização de crianças com idade entre seis e oito anos. Foca-se especificamente a alfabetização matemática na perspectiva do letramento. A dissertação aborda, inicialmente, a ideia mais ampla de políticas públicas, buscando perceber como tais políticas se colocam como instrumentos para a solução de problemas sociais, considerando a educação como um direito social e o Estado como responsável pela organização e implementação de políticas que assegurem este direito. O foco do trabalho se coloca sobre a alfabetização matemática de crianças cursando até o 3º ciclo do ensino fundamental, centrando-se nas ações do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). A investigação recorre a documentos oficiais, fontes bibliográficas, e lança mão de procedimentos da história oral temática, com entrevistas que são transcritas e textualizadas, registrando o que dizem quatro pesquisadores que participaram da formulação e implementação de algumas dessas políticas, ou que podem fazer considerações críticas a respeito delas. A dissertação registra algumas narrativas sobre a gênese de políticas públicas e algumas formas de compreendê-las de modo crítico podendo contribuir para a formulação de novas políticas que tenham como finalidade resolver os problemas sociais dos povos.

Palavras-chave: Políticas Públicas. Educação. Educação Matemática. Alfabetização

Matemática. PNAIC.

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Abstract

This research aims to draw a profile of a Brazilian public policy that focuses on education and, in particular, literacy of children aged between six and eight years. It focuses specifically mathematics literacy in literacy perspective. The dissertation discusses initially the broader idea of public policies, seeking to understand how these policies themselves as instruments for resolving social problems, considering education as a social right and the state as responsible for organizing and implementing policies to ensure this right. His focus is placed on the mathematical literacy of children attending to the 3rd cycle of basic education, focusing on the actions of the Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

The research draws on official documents, bibliographic sources, and makes use of procedures of oral history, interviews are transcribed and textualized, recording what they say four researchers who participated in the formulation and implementation of some of these policies, or that can make considerations critical about them. The dissertation records some stories about the genesis of public policies and ways to understand them critically and can contribute to the formulation of new policies that are intended to solve the social problems of the people.

Keywords: Public Policy. Education. Mathematics. Education. Literacy Mathematics. PNAIC.

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SUMÁRIO

Introdução 12

Capítulo I A minha trajetória 14

Capítulo II O que é uma política pública? 20

Entrevista com o Prof. Dr. Ângelo Ricardo de Souza 21 Entrevista com o Profa. Dra. Maria Tereza Carneiro Soares 32

Retomando as duas entrevistas 40

Capítulo III Políticas públicas: uma compreensão 42

Políticas públicas para a alfabetização matemática e o PNAIC 48

Capítulo IV Alfabetização matemática 52

Alfabetização matemática no PNAIC 55

Os cadernos de alfabetização matemática 58

Formação de Professores e o PNAIC 62

Capítulo V Procedimentos Metodológicos da História Oral 67

Capítulo VI Dois pontos de vista sobre o PNAIC 70

Entrevista com o Prof. Dr. Emerson Rolkouski 70

Entrevista com o Prof. Dr. Carlos Roberto Vianna 79

Capítulo VII Últimas considerações 85

Referências 87

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SISTEMAS DE ENSINO NO BRASIL E EM MOÇAMBIQUE

Sistema de Ensino no Brasil

Tipos de Ensino Ciclos/Séries Anos Idade

Ensino Fundamental

I Ciclo

1º 6

2º 7

3º 8

II Ciclo 4º 9

5º 10

Ensino Fundamental

II

6º 11

7º 12

8º 13

9º 14

Ensino Médio

1 a série 15

2 a série 16

3 a série 17

Sistema de Ensino em Moçambique

Tipos de Ensino Classes Idade

Ensino Primário do Primeiro Grau (EP1)

1ª 6

2ª 7

3ª 8

4ª 9

5ª 10

Ensino Primário do Segundo Grau (EP2)

6ª 11

7ª 12

Ensino Secundário do I o Ciclo (ESG1)

8ª 13

9ª 14

10ª 15

Ensino Secundário do II o Ciclo (ESG2)

11ª 16

12ª 17

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INTRODUÇÃO

Esta pesquisa tem por objetivo ampliar a compreensão sobre as políticas públicas educacionais, com particular incidência sobre a alfabetização de crianças dos primeiros anos do ensino fundamental. Neste sentido destaca-se o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), como a política pública que toma este segmento como foco específico.

E, dentre as diversas ações e possibilidades desenvolvidas no PNAIC, essa dissertação toma ainda como objeto a Alfabetização Matemática na perspectiva do Letramento.

A primeira formulação de uma pergunta de pesquisa para meu projeto tinha como preocupação a tentativa de estabelecer uma gênese para as políticas públicas: como nasce uma política pública? Em meio a muitas inquietações, tinha em mente ampliar minha compreensão sobre como se pode fazer frente aos problemas da alfabetização e, em particular, da alfabetização matemática.

Tais inquietações tornam-se mais agudas quando entendemos que há um desnível entre a política pública e as ansiedades da sociedade, assim, as políticas públicas não se relacionam da maneira mais eficiente com os desejos dos professores e os objetivos do ensino.

Essa dissertação talvez permita compreender algumas das questões que estabelecem essa distância e, quem sabe, pode ajudar a prevenir algumas delas.

Além das referências de uma pesquisa bibliográfica, nessa investigação também recorremos a documentos e procedemos algumas entrevistas, produzindo transcrições e textualizações. As entrevistas foram feitas com professores que estão envolvidos de um lado com o estudo e investigações de políticas públicas e, de outro lado, com a própria formulação e implementação do PNAIC, no que diz respeito a Alfabetização Matemática.

Como acontece com muitas pesquisas, a minha também desviou-se do projeto inicial.

Não foi possível entrevistar as pessoas envolvidas com a gênese do PNAIC, não só por

estarem em outro Estado (Pernambuco), mas também devido a dificuldade das agendas e a

recusa a fazer a entrevista por e-mail, skype ou outro recurso tecnológico. Desse modo, em

lugar de falar sobre como “nasce” uma política, optei por trabalhar sobre a possibilidade de

ampliar a compreensão que se tem sobre ela, indagando também a experts sobre se o modo

como as políticas públicas nascem é o modo como eles acham que elas deveriam nascer.

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A dissertação está organizada em sete capítulos, além dessa apresentação. O primeiro esboça a minha trajetória pessoal, desde as dificuldades de escolarização na África, até a minha vinda para Curitiba e a UFPR. O segundo capítulo traz, mediante duas entrevistas, uma primeira aproximação para a pergunta: o que é uma política pública?

O terceiro capítulo apresenta uma breve revisão de literatura no sentido de situar, o pesquisador e os leitores, em um contexto mais amplo das políticas públicas educacionais do Brasil, buscando delinear como se encaixa nesse contexto o PNAIC e a Alfabetização Matemática, que será o tema específico do quarto capítulo, com uma apresentação do material desenvolvido nos oito Cadernos de Alfabetização Matemática.

O quinto capítulo delineia algumas questões metodológicas relacionadas aos procedimentos da História Oral, que foram utilizados no planejamento e elaboração das entrevistas e suas textualizações.

No sexto capítulo são apresentadas duas perspectivas sobre o PNAIC e as políticas públicas, de certa forma estas entrevistas permitem retomar todos os aspectos abordados anteriormente com o objetivo de ampliar a nossa compreensão sobre como funcionam, e o que são, afinal, as políticas públicas, a partir do exemplo particular da Alfabetização Matemática dentro do PNAIC.

O sétimo capítulo apresenta as nossas últimas considerações sobre a pesquisa e o que

encontramos nela.

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Capítulo I

A MINHA TRAJETÓRIA

Viver não é necessário, mas ao optar pela vida, é fundamental que a dimensão pessoal seja preservada. Somos uma espécie social, carregamos a sociedade dentro de nós, mas, antes de tudo, cada um almeja ser ele mesmo, almeja ser reconhecido como pessoa distinta, deseja ser senhor do seu destino e lutar por suas aspirações.

Milton Greco

Iniciei o nível primário do primeiro grau isto é, de primeira a quinta classe, na escola na escola primária da Madal-Feira. Meu pai era marceneiro com terceiro ano de escolaridade, a minha mãe é campesina. Naquele tempo, para ingressar na pré-escola havia muita dificuldade porque poucas crianças tinham registro de nascimento, quando a escola procurava saber quantos anos a criança tinha, os pais diziam “meu filho nasceu naquele ano em que houve muita produção de arroz”, “naquele tempo que caiu muita chuva”, “naquele ano em que houve muita fome”. Significa que os pais não sabiam quantos anos que o seu filho tinha, mas alguns tinham noção de que a criança cresceu e deveria começar a ir para escola. A escola sabia estimar mais ou menos quantos anos a criança poderia ter, adotou como procedimento fazer que cada criança candidata a matrícula passasse o braço por cima da cabeça até pegar a orelha do lado oposto, se essa condição não fosse satisfeita então estimava- se que a criança tinhas menos que seis anos de idade e, por isso, não seria matriculada. Penso que essa experiência seja válida não só para as crianças moçambicanas, pois podemos testar para qualquer criança que ainda não completou seis anos de idade e veremos que ela não será capaz de tocar a sua orelha do lado oposto.

Para mim essa foi uma experiência muito ruim porque no momento em que eu precisava ir a escola junto com os meus amigos fui impedido de ser matriculado, pois ainda não cumpria as exigências da escola. Em casa, o meu pai era bom marceneiro e eu sempre estava ao lado dele... até que entrei para a escola. Fui um aluno muito assíduo e terminei o primeiro grau de escolaridade sem grandes dificuldades. A minha infância foi na localidade de Madal-Feira, no distrito de Nicoadala, uma comunidade que dista mais ou menos oito quilômetros da cidade de Quelimane.

Situando geograficamente, Quelimane é a capital da província da Zambézia,

localizada no centro de Moçambique, às margens do Rio dos Sinais, a 18 km da costa do

Oceano Índico. Em consequência disso, a cidade tem um porto e é um dos grandes centros

industriais pesqueiros do país. Madal-Feira é um nome que provém dos tempos mais antigos,

do período de colonização, e é nesse local que se fazia a troca de produtos entre as pessoas,

havia a venda de diferentes produtos agrícolas, com maior destaque para a produção de coco.

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Foi muito bom nascer e crescer naquela comunidade. Lembro no tempo que íamos para a escola a pé, e ninguém tinha sapatos. No tempo de verão, ao meio dia, o chão ficava muito quente e como não tínhamos sapatos andávamos pela grama da calçada do caminho até chegar a casa. No primeiro ano de escolaridade não tínhamos cadernos de exercícios, só fazíamos desenhos no chão, o professor passava a ver o desenho de cada aluno e elogiava muito, todos os dias era assim… Depois de fazer os desenhos o professor dividia a turminha em dois grupos, daí orientava para fazermos o jogo de puxa-puxa: o jogo era feito com uma corda, onde os grupos pegavam nos terminais, o professor orientava o início do jogo onde os grupos puxavam-se em sentidos contrários e se um dos grupos conseguia puxar o outro até o seu lado era vitorioso. Assim íamos traçando um ponto no chão, no fim o grupo que tivesse o maior número de tracinhos era considerado o vencedor do dia, foi muito fascinante!

Para além desse jogo, lembro-me também jogar futebol, onde a bola era feita juntando-se folhas secas de bananeira ou panos antigos que envolvíamos num plástico e amarrávamos em forma de esfera. A escola situava-se mesmo perto das lojas daquela comunidade, não era uma escola grande. A escola não tinha pessoal para limpeza do pátio escolar, nós é que fazíamos a limpeza todos os dias, cada aluno devia trazer diariamente sua vassoura para varrer, foi muito bom viver aquele momento onde varríamos e cantávamos.

Para além dos trabalhos de limpeza diários, ou seja, de segunda a sexta, aos sábados era obrigatório todos os alunos apresentarem-se na escola para fazer atividade com outros materiais de limpeza, como enxada, catanas e outros. Isso acontecia principalmente para os alunos mais velhos e de outras classes. As salas de aula da escola eram de material tradicional, algumas salas funcionavam nas varandas das lojas mesmo atualmente como ilustra a imagem seguinte.

Escola Primária Completa da Madal-Feira Cidade de Quelimane

Imagens editadas pelo telemóvel, dia 22/05/2015.

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E para nós da pré-escola, as salas funcionavam debaixo da mangueira ou de outras árvores. Lembro que a escola tinha umas cinco salas que funcionavam em dois períodos manhã e tarde, por isso havia outras classes que recebiam aulas debaixo das árvores como ilustram as imagens.

Pensando nisso, lembro que se fosse dias de chuva, todos os que tinham aulas debaixo das árvores iam para casa, já não havia condições dignas para receber aulas e essa é uma lembrança muito amarga. O meu professor era muito carinhoso com a gente e com esse carinho os alunos daquela turminha se relacionavam muito bem.

A partir da segunda série os professores não eram muito carinhosos, eles batiam muito na gente, principalmente naqueles que não faziam trabalho para casa (TPC) e nos que não dominavam a tabuada. Cada professor tinha seu pauzinho e quem fosse mandado ao quadro e não conseguisse resolver uma continha de matemática, este apanhava e apanhava muito mesmo. Eu gostava muito de matemática, nisso fazia minhas continhas bem direitinho e gostava de ser voluntário para ir ao quadro resolver exercícios, por isso o professor gostava de mim e até conhecia o meu nome completo.

Algo que está na minha memória que nunca vou esquecer é que em alguns dias todos os alunos deveriam chegar muito cedo, fazer limpeza, entoar o hino nacional e depois ir para a aula. Nesse dia eu, e mais alguns colegas, cheguei um pouquinho atrasado, quando os outros acabavam de entoar o hino. Daí o diretor da escola nos colocou parados e outros entraram nas suas salas. Nós, os atrasados, devíamos andar de joelho até as nossas salas que ficavam a uma distância de mais ou menos de 200 metros. Assim fizemos. Quando voltei para casa, foi uma dor insuportável, não conseguia nem esticar as pernas, os dois joelhos inflamaram, criou-se bolhas de água nos joelhos e fiquei um mês sem conseguir ir a escola. Mesmo assim nunca pensei abandonar a escola. Os professores eram muito cruéis e essa foi uma das razões para que a maior parte dos meus colegas abandonasse a escola.

Quando eu era criança, minha mãe me levava à igreja nos domingos, sempre rezamos na igreja católica e apostólica. Mas naquele tempo não havia muitas igrejas protestantes como acontece atualmente. O meu avô materno foi uma das pessoas que viveu mais anos em relação aos outros da minha família. Creio que em 1997 já estava com 92 anos de idade. Este meu avô, foi muito meu amigo quando eu era criancinha, lembro-me nas noites depois de jantar, contava muitas histórias, algumas do tempo de colonização, quando o moçambicano não tinha liberdade na sua própria terra, quando todo trabalho era forçado, um tempo conhecido como

“xibalo” que até hoje esse nome aparece nalguns livros didáticos de história.

Segundo meu avô, para além do trabalho forçado, os colonos diziam que queriam

educar negros para todo o trabalho que eles tivessem que fazer, e se não fizessem bem ou

depressa apanhava-se chicotadas, mas apanhava mesmo! E diziam coisas, por exemplo, os

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colonialistas portugueses diziam que o negro pensa pouco porque tem cabelos curtos. Meu avô contava também histórias de aventuras perigosas com animais selvagens e bruxas.

Eu não consegui ficar com a profissão do meu pai porque sempre achei um trabalho muito pesado. Segundo o que me contavam no tempo deles era bem mais difícil para ir a escola pois a prioridade era para os filhos de assimilados ou filhos de alguns funcionários. Daí quando eu concluí o primeiro grau do ensino primário, que ia até a 5ª classe, naquela localidade não havia o ensino primário do segundo grau, que começava de 6ª a 7ª classe. Parei um ano sem estudar e nos mudamos para a cidade de Quelimane. Aí, no ano seguinte, voltei a estudar, concluí o ensino primário e fui ao ensino secundário.

No ensino secundário uma das coisas marcantes, os meus amigos que já cursavam diziam de uma disciplina na qual “escreve-se duma forma e lê-se de outra” (referiam-se a disciplina de inglês), confesso que fiquei com muito medo, no entanto queria mesmo ver como essa disciplina era. Apesar de todos os preconceitos que os colegas tinham com a disciplina me dei bem. Em 1999 estava fazendo o décimo, isto é o ensino secundário do primeiro ciclo que inicia de 8º a 10º ano, a partir do 8º ano as disciplinas são agrupadas em secção de ciências (matemática, física, biologia, desenho) e secção de letras (português, história, geografia, inglês), incluindo educação física em ambas as secções, essas disciplinas todas neste ciclo de aprendizagem são obrigatórias.

Dizer que este agrupamento tem muito impacto no final deste ciclo de aprendizagem, ou seja, no décimo ano, onde os anos ao serem submetidos no exame final do ciclo. Daí passasse por secção, infelizmente eu naquele ano só consegui passar a secção de letras, reprovando assim secção de ciências. Então ano seguinte isto é ano 2000 comecei a estudar só a secção de ciências e como um dos fatores que motivou a minha reprovação foi à disciplina de matemática. Essa foi a minha grande preocupação, por sorte consegui comprar um livro de matemática do décimo ano, digo sorte porque não era tão fácil conseguir livro didático, a gente se baseava com apontamentos fornecidos pelo professor ao longo da aula e apanhados da explicação.

Naquele ano comecei a me familiarizar com as ciências, em particular com a matemática, e até dava explicação aos meus colegas da turma. No primeiro semestre daquele ano, dentre as turmas daquele professor que lecionava na minha turma, eu fui o único aluno dele a alcançar média de 12 valores e em reconhecimento pelo meu esforço o professor ofereceu mais 1 valor, e fiquei com a média de 13 valores (No sistema de ensino moçambicano as notas variam de 1 a 20 valores). Essa foi a grande motivação minha para gostar tanto da disciplina de matemática, por saber que para mim era uma disciplina muito difícil e que eu nem tinha afinidade com ela, mas logo me tornei amigo.

Quando concluí este nível de escolaridade, no ano 2000, a situação econômica tornou

muito difícil continuar com os estudos. Acontece que naquele ano o ministério de educação

estava contratando quem tivesse concluído 10º ou 12º ano de escolaridade (nível básico e

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médio respetivamente). Por mim não havendo outra saída me candidatei como docente, fiz capacitação duas semanas em metodologias de ensino e fui aprovado como professor do ensino fundamental. Daí fui colocado para lecionar em um distrito que dista mais ou menos 150 quilômetros da cidade, fui ainda quando tinha 19 anos de idade.

Na verdade foi muito, mas muito difícil mesmo, estar em frente aos alunos pela primeira vez. Com o tempo este desafio foi superado, e embora estivesse a trabalhar nunca me senti satisfeito no lugar em que eu estava, sabendo que meus colegas continuavam progredindo nos estudos. Em 2002 pedi transferência para um distrito que dista 30 quilômetros da cidade e a partir daí tive a oportunidade de me matricular no primeiro do ensino médio, digo o 11º ano, fazendo assim duas rotinas por dia: manhã escola estudar, e a tarde escola para trabalhar. Conclui o 11º ano e em 2003 completei o 12º ano. E como no nível médio o cenário é bastante diferente, isto é o currículo do nível médio é divido em três grupos, designadamente grupo “A” (disciplinas de Português, Inglês, História, Geografia, Noções de Filosofia, Francês e Educação Física); grupo “B” (Português, Inglês, Matemática, Biologia, Física e Educação Física) e grupo “C” (Português, Inglês, Matemática, Física, Desenho e Educação Física), sendo este último grupo o que fiz parte 1 .

Depois de concluir o ensino médio, em janeiro do ano 2005 fiz um vestibular para ingresso na Universidade Eduardo Mondlane (UEM) com a finalidade de cursar Engenharia Elétrica e Universidade Pedagógica (UP) com a intenção de cursar o Ensino de Matemática.

Fui aprovado na UP, delegação de Quelimane, na minha própria cidade. Entre 2005 e 2007, conclui o bacharelado e como minha cidade não havia o nível de licenciatura, parei enquanto trabalhava como professor do ensino fundamental 6ª e 7ª séries. Em 2008 recebi ordem de serviço (transferência) para sede do mesmo distrito a fim de introduzirmos o nível médio, em virtude da existência de quadros formados em diferentes áreas de ensino em nível do distrito.

Este ano desfrutei das primeiras lições como professor do ensino médio, foi fascinante para mim! Falar de equações, funções, vetores, introdução a lógica matemática, limites e derivadas. Ainda em 2008, por conveniência de serviço, fui indicado como diretor adjunto pedagógico da mesma escola para o ensino secundário (8ª a 10ª) séries. Em 2009, com presença da licenciatura na província, retornei a frequentar e em 2010 conclui a Licenciatura em Ensino de Matemática, enquanto lecionava a mesma disciplina.

1

O currículo que me refiro está ultrapassado e em decorrência disso, em 2016, funciona um currículo

no qual há disciplinas do tronco comum para cada grupo e optativas. Por exemplo, a Geografia pode ser

cursada tanto no grupo A quanto no B, e as disciplinas de Noções de Filosofia e Noções de Psicologia estão

presentes em quase todos os grupos.

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Nunca imaginei frequentar um curso de Pós-graduação (mestrado), mas a partir do que eu vivi ao longo da minha vida estudantil já era possível imaginar que o mundo não terminava ali. Em conversas com um amigo e ex-professor de graduação soube que existem concursos para obtenção de bolsas de estudo para a pós-graduação no Brasil e sublinhou que todo processo de concurso era através de uma plataforma online! Nunca fiz um processo online igual a esse então o que devo fazer?

Após a escrita do projeto e submissão às regras de seleção, no dia 06 de junho de 2013 recebi a carta de aceite da Universidade Federal do Paraná (UFPR), devendo ainda concorrer ao processo para obtenção da Bolsa de Estudos. Depois de organização e envio de toda documentação ao CNPq, os candidatos deveriam comparecer na embaixada de Brasil, em Maputo, para efetuar o exame de proficiência em língua portuguesa. Em 31/01/2014, foi publicado oficialmente o resulto final do julgamento pelo órgão jurídico de CNPq, com o seguinte teor que passo a citar:

Nome: Manuel Joaquim Mindiate Processo: 190492/2013-9

Modalidade: Mestrado-GM

Instituição: Universidade Federal do Paraná-Brasil Prezado Pesquisador,

Comunicamos que, com base na recomendação do Comitê de PEC-PG, a Diretoria

do CNPq aprovou a sua solicitação de bolsa de estudo na modalidade acima, com vigência

para o período de 01/03/2014 a 29/02/2016.

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Capítulo II

O QUE É UMA POLÍTICA PÚBLICA?

Os fatos na verdade não são absolutamente como peixes na peixaria. Eles são como peixes nadando livremente num oceano vasto e algumas vezes inacessível; o que o historiador pesca dependerá parcialmente da sorte, mas principalmente da parte do oceano em que ele prefere pescar e do molinete que ele usa - fatores estes que são naturalmente determinados pela qualidade de peixes que ele quer pegar. De um modo geral, o historiador conseguirá o tipo de fatos que ele quer. História significa interpretação.

E. H. Carr

Este capítulo contém duas entrevistas que foram feitas quase ao final do meu período

de estudos, as razões para isso serão explicadas no capítulo IV, quanto for feita a apresentação

da metodologia. A textualização das entrevistas foi colocada aqui, no início do trabalho,

porque penso que o conteúdo da conversa com os professores Ângelo e Maria Tereza, devido

a forma didática como ambos se expressam, pode ajudar na compreensão do que virá em

seguida. Tendo em vista que o trabalho tem como objetivo a ampliação das compreensões

sobre uma política pública de alfabetização matemática, o teor destas conversas tem como

foco o surgimento de uma política pública e como estes colaboradores percebem a

possibilidade de nossa participação nelas, desde a sua formulação até a implementação. As

entrevistas são apresentadas sequencialmente, e o capítulo finda com uma breve síntese do

conteúdo destas entrevistas.

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Entrevista com o Prof. Dr. Ângelo Ricardo de Souza

UFPR, Edifício D. Pedro II, Curitiba – PR, em 13 /10 / 2015

O que é uma política pública?

Deixe-me começar com uma observação: em língua inglesa existem três termos que correspondem a palavra “política” em português, usa-se polity que se refere mais ao aspecto da relação entre os estados; politices que se refere à política eleitoral de disputa entre partidos políticos ou eleições feitas nas empresas; e policy que é a política pública ou a ação do Estado no atendimento às demandas sociais. Aquilo que nós chamamos aqui de política pública se insere nesse terceiro grupo. Apesar dos nomes diferentes, isso não significa que o atendimento do Estado a uma demanda educacional da população não envolve disputa por poder e não ocorra em meio a disputa pelo poder no Estado.

A política pública é a resposta do Estado a uma demanda social. Por exemplo, a população reivindica mais creches ou escolas infantis e o Estado responde construindo novas creches, adaptando estruturas escolares para atenderem como creches ou o Estado responde não fazendo nada. Nesse caso temos a não-ação do Estado, quando o poder público não age, não responde. Quando as pessoas pedem, tem-se uma forma de política, trata-se de uma escolha que o Estado faz de atender integralmente, parcialmente ou não atender a demanda social. Essas três possibilidades de respostas configuram políticas públicas. A ação do Estado com relação a educação, a saúde, assistência social entre outras, as políticas públicas organizam o Estado diante das demandas da sociedade.

E como ela se caracteriza no campo da educação?

A discussão sobre a demanda e o direito à educação pode dar resposta para sua pergunta. As pessoas reclamam por educação de forma organizada ou não. Por exemplo, o processo de alfabetização de jovens e adultos no Brasil carece de uma política nacional de enfrentamento desse drama social. Isso acontece porque essa população não grita, não reivindica: o jovem adulto analfabeto, primeiro não sabe o direito que tem; segundo, ainda que soubesse do seu direito, existe um elemento de discriminação e preconceito muito forte na sociedade de conhecimento: quem não sabe escrever não tem direito de se manifestar. Isso significa que o sujeito do direito (o cidadão), que tem direito de se alfabetizar, não reclama.

Por outro lado, em relação a educação de crianças de zero a três anos de idade, elas

também não reclamam creche, não reclamam do direito que têm, mas as famílias delas sabem

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desse direito. Quando essa população se organiza e cobra os seus direitos, isso me ajuda explicar por quê no Brasil temos uma política forte de atendimento de crianças e uma ausência de política adequada para atendimento de jovens e adultos, a questão esta na demanda social. Como é que a demanda se organiza e se apresenta? Como é que a política responde a demanda da educação? Isso tem relação com a pressão social.

Há algo que é importante registrar: há algumas exceções. O Estado age na forma de vanguarda, mesmo que a sociedade não reivindique este direito, o Estado se organiza e oferta a própria educação dos jovens e adultos. Isso significa que o Estado reage a uma demanda social, mas também que ele age e propõe soluções para problemas.

Do seu ponto de vista, como nasce uma política pública?

Como que elas nascem? Tem haver com a demanda, por exemplo, no Brasil temos uma política de valorização de docente, em 2008 foi aprovada a lei Federal 11738, que estabelece o piso salarial profissional nacional dos profissionais do magistério público da educação básica (PSPN). Essa lei estabeleceu um valor em dinheiro abaixo do qual nenhum professor pode receber. A política de valorização de professores nasceu da reivindicação dos docentes organizados nos seus sindicatos e do reconhecimento da sociedade de que a educação será de qualidade se o profissional for valorizado. Há três décadas houve um fortíssimo processo de proletarização e desvalorização do trabalho docente, e de duas décadas para cá nós invertemos isso por força da ação do sindicato dos docentes e pelo reconhecimento do Estado de que a educação é importante e a sociedade construiu um novo consenso em torno disso. Isto significa que o prefeito de uma cidade, o governador de um Estado, assim como os deputados e senadores, reagem à pressão social.

Os professores desde final dos anos sessenta, até o final da década oitenta foram

profundamente desvalorizados com um salário de baixo poder aquisitivo, uma pauperização

da condição docente entre outros. Se os professores tivessem ficado quietos, não

reclamassem, não brigassem, não fizessem greves, o Estado não teria invertido isso. Nós não

teríamos hoje um piso salarial. Nenhum governante é bom por si só, a resposta do governante

é que pode ser boa quando ela corresponde o mais possível à demanda que gera a necessidade

da própria política. A política de valorização docente me parece boa, apesar de que ela precisa

ser melhorada, mas ela se aproxima das reivindicações históricas dos professores. E, claro, o

limite para isso é a temporalidade da política, ela não existe fora de um contexto, quer dizer

que a política nacional de valorização atual de docentes é feita para este contexto, para esse

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tempo. Vai passar um tempo e ela vai se mostrar insuficiente, será necessário incorporar novos elementos.

Por outro lado, a política de oferta de educação de crianças parece insuficiente em quase todas as cidades do país, a lista de crianças aguardando uma vaga na creche é muito grande. E ainda que o número de vagas fosse suficiente para atender essas demandas hoje, amanhã pode não ser mais, porque a demanda tende a aumentar. A política nasce em resposta a uma demanda social e se mantém enquanto se mostra eficaz ou enquanto os objetivos continuam sendo cumpridos.

Já esteve envolvido no processo de criação de alguma política pública?

Já, em várias frentes. A elaboração de uma política é conduzida por agentes centrais do Estado, pela Presidência da República, Ministério de Educação, da governança do Estado, pelos seus secretários, enfim... O poder municipal é a ponta de lança, o prefeito da cidade, seus secretários, e o âmbito local no parlamento, os vereadores; no âmbito estadual com os deputados estaduais; no âmbito nacional com os deputados federais e Senadores. No estado moderno de direito tem que estar registrado, positivado, escrito em papel é um direito que estabelece regras de comportamento social e soluções para conflitos entre as pessoas.

Eu participei, por exemplo, das políticas municipais de educação na condição de sindicalista. Foi na mudança de legislação municipal para a eleição de diretores de escola.

Mais recentemente participei como consultor para um deputado federal que foi relator de Plano Nacional de Educação, que foi aprovado no ano passado. Ele me pediu para fazer uma consultoria ao projeto de lei que se tornaria o Plano Nacional de Educação, e aí eu acompanhei de perto todo o processo de elaboração dessa política.

Já que as políticas respondem a demanda social, antes da sua elaboração ou da sua criação tem existido uma consulta pública?

Em alguns estados sim, em outros não. A educação infantil é resposta à demanda

social. Na pressão social há mais espaço para o diálogo com a sociedade, um exemplo é o

Plano Nacional de Educação (PNE) que acompanhei e no qual foram realizadas quase

quarenta audiências públicas em todos os estados da federação. Isto é, o relatório foi

encaminhado para o Estado ouvir a população, para que pudessem se manifestar sobre o PNE,

e então se coletava sugestões, críticas e comentários para formular o texto que foi enviado

para a aprovação no parlamento. Em tese a demanda social só poderia se manifestar por meio

de um espaço público constituído na forma de audiências públicas.

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Porém, esse espaço de escuta acontece no momento em que se consagra a importância da demanda, isto significa que no Brasil não temos um espaço para participar disso. No mundo não se tem um espaço para isso, não há uma espécie de Ágora grega onde cada um pode levar o seu depoimento, sua demanda, sua reivindicação. Um debate público a partir dos interesses privados, privado no sentido de que a demanda é sempre privada, ainda que seja de grupo: pessoas como mães, pais e entidades que estão preocupadas com a educação de criança é que reivindicam essa demanda, enquanto pessoas que não têm filhos - ou não têm filhos dessa idade - e não estão vinculadas as instituições ligadas esse temas não reivindicam, não vão a rua reclamar, protestar, então é uma demanda privada no sentido de que ela vem dum certo grupo.

Nas eleições gerais as pessoas votam num determinado candidato a deputado que diz: vote-me porque vou defender construção de creches. Aquela população que luta por mais creche vai votar nesse cara e ele, no parlamento, pode representar esse tipo de interesse. Há dois problemas; primeiro o sujeito eleito faz o que diz que faria; segundo, apesar de ter alguém que representa seus interesses, deveria ser possível constituir um espaço onde o demandante tivesse a possibilidade de falar, não por meio de representantes, mas por si próprio. Quero dizer que esse seria um espaço potencial de diálogo, de escuta. A política é uma resposta a uma demanda que não tem se constituído em uma arena onde ela passa com plenitude até chegar ao conhecimento do Estado.

Acha que a maneira como as políticas públicas nasceram coincide com o modo como pensa que elas deveriam nascer?

Essa é uma pergunta difícil! Nunca vi na história do estado moderno uma dominância de reação e de ação, o Estado normalmente reage. No Brasil, na Inglaterra, na África do Sul, em Angola, em Timor, na Austrália, o Estado reage. Claro, reage de formas diferentes, como por exemplo, o estado ditatorial e o estado democrático. Nós podemos reivindicar demanda educacional, e o Estado responder significa, primeiro, que ele reconhece que a demanda existe; segundo que ela é legitima; e terceiro, que ela é necessária. A resposta do Estado é uma conquista, isso traz também consequências negativas - se é bom por esse lado, não é bom por outro -, implica que aqueles grupos que não conseguem apresentar suas demandas ao Estado não as terão resolvidas.

Por exemplo, apesar da intolerância, hoje a questão da diversidade sexual é um

pouco mais tranquila, há alguns anos as pessoas com uma orientação homossexual tinham

mais dificuldade na sociedade. Tinham mais dificuldade para se organizar porque quando iam

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a rua fazer uma manifestação, as pessoas se expunham e isso não é como o problema de reivindicar creche, que também me expõe, mas quanto a isso não há nenhum tipo de preconceito, mas em relação a orientação sexual há. Por exemplo, se sou gay e vou para a rua me manifestar, estou expondo a minha condição sexual, e - nesse sentido - estou potencializando o preconceito contra mim. Isso significa que aquelas pessoas que têm uma condição de fragilidade social, têm mais dificuldade de se organizar. Por outro lado, aqueles grupos que não contam com intransigência e intolerância social podem, potencialmente, ter mais condições de se organizar. Isso significa que o Estado responde a um mais do que ao outro..., e não sei se a política deveria nascer desse jeito, mas é assim que ela nasce onde quer que seja.

O professor disse que participou de políticas no município. Já participou numa discussão de outras políticas públicas?

Na verdade sempre atuei em muitas frentes vinculadas a política, tanto como sindicalista, quanto como consultor. Aqui, pela Universidade, a relação que se tem através de consultorias é uma possibilidade, ou pela inserção social em atividades de extensão. Participei também num projeto de extensão de apoio a gestão educacional no município da União da Vitória, no interior do Paraná. Criamos uma arena de orçamento participativo na educação cuja metodologia é um jeito de elaborar política pública, foi criado nos anos oitenta, por Governos do PT, e faz parte da legislação atual. Essa lei coloca o administrador público frente a frente com a população que apresenta suas solicitações, dizendo aonde o dinheiro dos impostos deverá ser investido, ou quanto do recurso público arrecadado no Município, pelo Estado e pela União, será destinado para manutenção, custeio dos salários dos funcionários públicos e investimento na construção de escolas, compra de ônibus escolares, pagar curso para professores ou investir na compra de material pedagógico. A população preferiu a metodologia do orçamento participativo com a intensão de serem ouvidos em relação à educação e outras áreas.

Em outra discussão no município, sobre orçamento, conversamos com a população

vinculada às escolas, e foi uma experiência riquíssima, foi interessante ouvir a população

falando onde preferiam que o dinheiro fosse gasto na educação. A experiência do orçamento

participativo é uma experiência muito bacana e permite verificar quais são as prioridades,

como dar prioridades a uma política em detrimento de outra. Faz-se o orçamento participativo

porque o dinheiro é pouco, se tivéssemos muito dinheiro não precisaríamos escutar a

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população. Por outro lado é bom ouvir a população sobre quais são as prioridades e saber um pouco do quê é mais importante para as pessoas.

Sem fazer isso, o Estado, muitas vezes, pode tomar decisões e conduzir a política sem responder a uma demanda, sem escutar as pessoas, sem ter resposta para as perguntas: o que essas pessoas realmente querem? Será que isso que estamos ofertando é o que as pessoas querem? E, para, além disso, o que elas precisam? Por outro lado, nem sempre o que as pessoas querem é aquilo que elas precisam, o cidadão pode querer um carro novo, mas o que ele precisa é uma casa e às vezes ele mora muito mal e tem um carro bonito que não adianta nada. Uma coisa é o que ele precisa, outra é o que ele quer, mas de qualquer forma é preciso escutar a população e nesse processo de orçamento participativo nascerem muitas políticas públicas, não só na educação, na saúde, na assistência social, na infraestrutura urbana, no transporte público,... Tudo a partir da escuta da população, do diálogo direto e franco com a população.

O que se costuma levar em conta quando da formulação das políticas públicas? Quem as propõe? Quais são os obstáculos?

Há um ciclo técnico que nem sempre é respeitado. Há dois autores franceses, Pierre Muller e Yves Surel, com um livro interessante chamado Análise de Políticas Públicas. Nesse livro eles mostram o que é o processo de produção das políticas, o livro é mais metodológico para o pesquisador que esta avaliando uma política pública, eles contam e mostram todo o processo de uma política pública desde sua elaboração até ao seu resultado.

Ela nasce, segundo eles, a partir da manifestação de uma demanda social, por mais educação, e se converte em agenda quando ela tem força suficiente para se converter. Por exemplo, admitamos que haja vinte e cinco milhões de jovens e adultos ou analfabetos funcionais, se acharmos que é preciso fazer alguma coisa, nós estamos reconhecendo uma demanda e colocando na agenda, Pierre Muller e Yves Surel dizem que depois de colocado na agenda há o processo de produção da política.

Outro autor é o Stephen Ball, ele chama de produção do texto aquilo que é o

processo da política, a disputa de poderes – politice – onde a proposta é encaminhada para o

parlamento federal, estadual ou municipal e os representantes eleitos vão discutir, debater,

brigar, puxar de lado para o outro e, em tese, ouvir a população para poder lapidar as

demandas. São questões como: se temos dez milhões de crianças, temos dinheiro para atender

quantas? São oito milhões? Dá para construir creche? Não é tão simples assim: existe a

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demanda; há um reconhecimento dela; a demanda está na agenda; a produção da resposta à política converteu-se em agenda, mas nem sempre a resposta é a melhor possível.

O fato de uma política pública estar assegurada na lei não garante que ela seja implementada. O Pierre Muller chama atenção para a etapa da implementação, ele diz que uma vez que a demanda se converta em agenda, ela gerou uma política. Enquanto a inclusão das demandas na agenda faça parte do papel do poder executivo (Municipal, Estadual ou Federal), a implementação cabe aos agentes periféricos do Estado.

Um exemplo em termos de educação: o professor que está na escola, não foi ele quem apresentou a demanda, não foi ele quem colocou na agenda, e também não foi ele quem produziu o currículo, mas cumpre a ele implementá-lo, e isso torna a coisa complicada. Ele pode dizer: “não estou afim”, “não vou pôr esse currículo em prática”, “prefiro dar aula do jeito que dava antes”, “por quê vou mudar meu jeito de dar aula só porquê tem uma reforma curricular?”. Ou seja, do ponto de vista dele não faz sentido, até porque ele pode dizer algo como: se eu tivesse participado no processo, se tivessem me escutado na hora da produção da política..., do livro didático, da proposta curricular, ... talvez a implementação ficasse mais fácil. De modo geral, quanto mais distantes estão à produção e a implementação, menor é a chance de que na implementação a política se efetive. É difícil o sujeito colocar coisas em prática se ele não participou da elaboração intelectual dessas coisas.

É isso que vários autores vão dizer: não existe implementação, o que existe é uma tradução. Isso porque implementar significa fazer como uma receita de bolo, e seguir a receita retira a possibilidade de escolhas, por exemplo, o que se faz se não tem na mão todos os ingredientes? No entanto, se quem está fazendo o bolo é a mesma pessoa que inventou a receita, o resultado do bolo ficava muito mais próximo à receita do que se fossem duas pessoas diferentes tentando fazer o mesmo bolo, certo? É isso que Stephen Ball chama de tradução, implementar é cumprir a receita. Nas políticas públicas a receita não é implementada, ela é traduzida. As pessoas responsáveis pela política, elas a modificam, reconvertem, põem um salzinho a mais, ou um açucarzinho a menos, e o que resulta é a outra fase, a última para o Pierre Muller, é o resultado da política, uma mediação entre a produção e a tradução.

Voltemos ao exemplo das creches. Alguns resultados deveriam ter articulação com a demanda social, por exemplo, se mais creches são agendadas pelo Estado (que faz uma legislação e dá início a construção de creches; faz consulta pública de implementação; etc).

Isso gerou cerca de mil creches, mas o plano era para fazer três mil, e esse resultado responde

à demanda que era por oito mil. Assim, a política determinou que fossem três mil, pois não

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havia dinheiro para fazer oito mil, mas efetivamente só fez mil, então mil foi à resposta para a demanda de oito mil, e isso acontece porque há uma série de filtros no meio e quando a demanda entra na agenda ela é filtrada e convertida em texto, é filtrada novamente na implementação ou na tradução.

Portanto, o resultado é uma resposta da demanda social, mas não é “a” resposta, e, é por isso que o Pierre Muller diz que esse resultado é um novo problema é uma nova demanda social, formando um ciclo. Então, construí mil creches, ainda que o desejo fosse por oito mil.

Qual é o novo problema? Continuam a faltar sete mil, e outro problema é como faço para manter as mil que construí? Vou ter que contratar ou formar professores, manter agentes em serviço, este é o novo problema que vai trazer uma nova agenda, uma nova política, uma nova tradução e um novo resultado, e assim por diante.

Como elas são traduzidas existem obstáculos nesse processo?

Sim, isto tem a ver com uma série de fatores, um deles é a cultura, a reforma. A política pública na educação é mais difícil de implementar ainda que não dependa de muito dinheiro. As pessoas acham que o problema da educação é falta de dinheiro, e que tendo o dinheiro está tudo resolvido. De fato, precisamos de dinheiro, a educação precisa cada vez mais de dinheiro, certo? Estou de acordo, a política é mais difícil de efetivar na educação, mas isso não acontece devido a demanda por mais recursos, e é a política curricular a que mais mexe com o coração da educação. Isso é, quem faz uma não é quem a efetiva, são sujeitos diferentes, o sujeito que esta na ponta (o professor) é o responsável pela implementação do currículo, mas ele não se sente comprometido com a política. O professor sabe que quando está na sala de aula e fecha porta, ele é o rei, então faz o que quiser. Não sei se é assim que deveria ser, mesmo que esteja errado. É isso que acontece, com raras exceções, e é assim no mundo todo. Logo, a forma como uma política curricular se traduz na prática é bem distinta de como foi formulada, há uma distância muito grande.

Como são garantidas as condições de funcionamento das políticas públicas?

Existe o poder coercitivo do Estado, que é detentor da legitimidade do uso da força.

Nós não podemos resolver as coisas pela força, o Estado pode. Eventualmente posso reagir

usando a força, mas isso deve ser dentro dos marcos que o Estado me permite. Por exemplo,

estou com a minha vida sob risco, posso me defender tirando a vida do outro em situações

muito especiais (No caso de direito por legítima defesa). O cara esta sendo ameaçado com

uma arma e reage, fere o outro. Ainda assim isso vai dar processo criminal e a pessoa pode até

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perder a sua liberdade. Isso acontece porque usou da força. Eu não tenho autorização para usar a força, só o Estado pode fazer isso.

Um cidadão quando usa da força usa o poder da coação. Toda força de violência, que não é violência do Estado, é uma coação. Desse modo coage os outros a se comportarem como querem que se comportem. Se eu estou armado, quem tem juízo me obedece, ainda que seja ilegal. Se chego para você e peço sua carteira e seu dinheiro, e estou armado, isso não é uma coerção? E isso não é legal. Mas é uma coação, você esta sendo coagido a entregar seu dinheiro, goste ou não, sob risco de perder sua vida. Só o Estado tem legitimidade e legalidade para fazer isso.

Deste modo, se necessário, o Estado pode usar a força para garantir que uma política se efetive. E a coerção não acontece somente sobre o corpo, ela pode ser sobre o patrimônio, por exemplo: uma multa de trânsito atinge o patrimônio da pessoa. Então é isso, o Estado ameaça o cidadão para que cumpra com aquilo que deve ser feito, e isto pode acontecer com toda e qualquer política.

Quais foram, a seu ver, as políticas públicas importantes sobre a alfabetização de crianças do ensino fundamental?

O pacto nacional pela alfabetização na idade certa (PNAIC) parece estar um pouco descontinuado, acho que foi uma política importante porque tem duas frentes de ação:

primeiro a de garantir o acesso aos bens culturais a toda criança, na ideia de que ela é sujeito de direito; o segundo objetivo é o de fechar a indústria da educação de jovens e adultos. Ora, se a gente alfabetiza todas as crianças, em breve não teremos mais jovens e adultos analfabetos. Para dar conta desses dois objetivos a política constitui duas grandes frentes; uma é de formação docente, priorizando a formação do professor alfabetizador, dando-lhe mais conhecimento e condições; outra é de infraestrutura, que é a de preocupar-se com as condições materiais das classes de alfabetização. Isso é importante, às vezes temos políticas que são duradouras, que a demanda social continua existindo, continuam sendo necessárias;

enquanto que há outras que decaem porque a demanda social decaiu ou modificou-se, e ainda

que a demanda social exista, a pressão social diminui e a política se reconfigura. Esse parece

seu o caso do PNAIC. Tenho a sensação de que temos pouca pressão social sobre a

alfabetização de crianças porque a população está mais preocupada em ter escolas para

crianças do que com aquilo que se faz nas escolas com as crianças. Isto é, a luta pelo direito

de educação na sociedade parece ser uma luta mais por acesso do que por condições de

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permanência e de aprendizagem. E este processo é fundamental porque sem chegar à escola não adianta que as escolas estejam funcionando.

E como estas políticas se diferenciam no que diz respeito ao ensino de matemática em particular?

Eu acho que não se diferenciaram. O sistema nacional de avaliação, a Prova Brasil para ensino fundamental, o ENEM para o ensino médio, o Ministério da Educação tem dificuldades de determinar - por conta da legislação brasileira - que os professores devam ensinar matemática. Na medida em que o aluno é submetido a uma avaliação externa, e esta avaliação é determinada pelo Ministério da Educação, esta é uma avaliação que tem consequências, ela tem impacto no recebimento de recursos. Ela interessa aos Secretários dos Municípios, do Estado, a diretora da escola, a professora. Se para o aluno obter sucesso nessa avaliação externa a professora não precisar ensinar as coisas de matemática, ela não vai fazê- lo. Ela vai ensinar aquilo que vai cair na prova. Eu diria que a política eficaz na definição curricular para matemática e língua portuguesa, independentemente dos conteúdos, é o Sistema Nacional de Avaliação. Foi essa política que definiu algum padrão para o ensino e aprendizagem em matemática.

Sinta-se à vontade para fazer as considerações que desejar sobre políticas públicas em geral, e em particular sobre alfabetização matemática. Por favor, pode comentar sobre o que desejar e achar importante, ainda que não tenha sido perguntado.

Acho que em linhas gerais conseguimos nesse diálogo tratar do que é central do

processo de elaboração e implementação de uma política pública qualquer. O livro de Pierre

Muller, análise de políticas públicas, trará mais informações para você poder fechar esse tema

de elaboração, tradução e implementação de políticas públicas. No que se refere à

alfabetização matemática desconheço as políticas, porém tenho uma coisa pessoal a

acrescentar em relação a matemática, mas não só com a matemática. Sou defensor da tese de

que o Brasil deveria ter um sistema nacional articulado e isso significa dizer que deveria haver

um grau de padronização e estandardização nacional. Acho que precisamos tomar uma

decisão no Brasil sobre se nós queremos um sistema nacional ou autonomia para as escolas,

municípios e estados. Digo isso porque não conheço no mundo que rodei, e das coisas que li

muito sobre vários outros lugares, não conheço um sistema nacional de educação que, ao

mesmo tempo, garanta a plena autonomia para as escolas ou para os municípios. Ou é uma

coisa, ou é outra. A noção de sistema nacional, na minha compreensão, implica uma limitação

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da autonomia. Ela é sempre relativa, é verdade, mas será ainda mais relativa dentro de uma lógica de sistema nacional. Estou dizendo isso porque acho justo que um menino que está no Acre ou na Paraíba ou em Lagoa Vermelha no Rio Grande do Sul ou aqui em Curitiba; este menino tem o direito de conhecer a matemática da mesma forma. Ele pode conhecer outras coisas relacionadas com o Acre, Paraíba, Rio Grande do Sul e Paraná, ou com a Inglaterra e a China, se ele morar nesses lugares. Mas a matemática é universal e é direito de todo humano conhecê-la, assim como a língua materna. Se não é universal no sentido de “para o mundo todo”, pelo menos é nacional, e é direito de todos conhecê-la e ser proficientes nela. Ser alfabetizado e ser proficiente em matemática é algo que eu desejo para todas as crianças, jovens e adultos. Todo mundo tem que conhecer a matemática, e para que isso possa acontecer, apesar de que cada professor poder ter o seu jeitinho de ensinar, seus recursos; ele - na minha leitura - não pode negar ao seu aluno o conteúdo em matemática - que é importante para todos - baseado num argumento regional. Desculpe-me, isto é um conteúdo universal e, nesse sentido, é importante defender a noção de que nós deveríamos ter uma política que conseguisse estabelecer um padrão curricular nacional.

Esta Base Nacional Curricular que esta sendo publicizada é criticada mais pela forma

do que pelo conteúdo, pela forma porque foi elaborada sem a participação da sociedade e dos

professores, quando deveria ter sido elaborada democraticamente. Mas, independentemente

de onde o menino estiver, dentro do Brasil, ele vai estudar a matemática que pode ser

complementada por outros conteúdos, e isto para mim tem a maior importância na busca por

um critério de igualdade e de justiça social. Pois o cidadão tem acesso aos mesmos bens

culturais e materiais numa sociedade de desigualdade de mercado como a capitalista nunca

haverá igualdade e que o princípio da sociedade é a desigualdade ela só existe a partir da

lógica da desigualdade. Mas é possível e necessário que lutemos para diminuirmos a

desigualdade nesse sentido ampliemos a justiça através dum currículo padronizado, conjunto

de critérios materiais em conquista numa qualidade com valores que podem diminuir a

desigualdade, isso aumenta as condições de cidadania e justiça social.

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Entrevista com a Profa. Dra. Maria Tereza Carneiro Soares

UFPR, Prédio D. Pedro II, Curitiba – PR, em 14 /10/2015

O que é uma política pública?

Nos últimos quatro anos venho me aproximando da linha da pesquisa de Políticas Educacionais e nas minhas orientações a gente segue dois autores que tratam dessa questão da política pública como sendo algo que é feito com um propósito definido, envolvendo uma decisão pública. Você tem, tanto do Governo, uma ação que vai repercutir socialmente, quanto tem essas políticas que podem vir de uma demanda social organizada e que vai ter uma repercussão com vistas a algo que nem sempre é só para essa comunidade.

Num âmbito mais amplo, uma das coisas que a gente observa na linha de pesquisa é uma necessidade de demarcação entre políticas públicas, programas de governo e propostas de estado como situações diferenciadas com conotações distintas. Em cada etapa dessas há grandes dificuldades e quem não é da área, como meu caso e da maioria das pessoas que eu oriento, sente grande dificuldade. Por exemplo, neste momento tenho uma aluna que vai defender em dezembro e está fazendo o doutorado aqui, e uma das enormes dificuldades dela é definir o que está fazendo: é uma política pública?

Do seu ponto de vista, como nasce uma política pública? Já esteve envolvida no processo de criação de alguma política pública? Como foi?

Sim, já estive envolvida no processo de criação de políticas públicas em diferentes

momentos, até com meu amigo Carlos. Este é também um campo de controvérsias, eu acho

que elas não nascem, são nascidas. Vou dar um exemplo que acompanhei como orientadora,

uma aluna fez um trabalho sobre políticas públicas no Paraná. Você pergunta: como ela

nasceu? Neste caso particular não foi uma demanda, houve uma sobra de recursos e daí

alguém indagou: o que a gente vai fazer com isso? Vou dar outro exemplo: a inserção do

Brasil na Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) que resultou na

participação de alunos brasileiros no PISA ( Programme for International Student Assessment), e,

na escola, alguém diz para o professor que está na sala de aula: olha, mês que vem vai ter uma

pessoa na sua sala aplicando uma prova, você sabe o porquê você vai fazer essa prova? Sabe

de onde vem essa prova? Por outro lado, quem está no Ministério da Educação, no Itamaraty,

nos órgãos governamentais de tomada de decisão vinculados a presidência do partido que está

no governo, muitas dessas pessoas sabem das razões para se fazer essa prova. Você

compreende que nascedouro da política pública não é identificável? Outro exemplo: no caso

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do Paraná Digital, o Secretário da Educação, na época, deu uma entrevista relatando como as coisas aconteceram, como foi criada uma política a partir de um texto gerado na hora.

Então! Pela via do ciclo de políticas, os autores brasileiros e ingleses trazem uma perspectiva que permite compreender tanto o nascedouro das políticas quanto a sua influência.

Existem políticas que nascem em diferentes lugares e elas estão sempre vinculadas às decisões do Governo, e podem ou não se transformar em políticas de Estado.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram uma política de Governo e se transformaram em política de Estado, e essa discussão inicia em forma de consulta pública.

Em meados dos anos oitenta houve uma comissão responsável pela elaboração do Plano de Governo para a Prefeitura de Curitiba na área educacional, eu fui a algumas reuniões, lembro de uma, na Vicente Machado, em que discutiam a terminalidade, porque na época a obrigatoriedade da escola não tinha nenhuma garantia. Nos grupos discutia-se a questão do currículo e falava-se da inclusão popular e o autor que estudávamos, na casa da professora Maria Auxiliadora Schmidt (Dolinha), era o Gramsci, que abordava de educação e trabalho.

Nessa época, de uma maneira um pouco afastada, a Jussara Puglielli era da Secretária Municipal de Educação e a questão que se discutia era a de pensar áreas de conhecimento associadas às concepções da sociedade, e a nossa grande dificuldade, na área da Matemática, ainda não era uma área de educação matemática, era pensar nestas coisas usando textos do Bento de Jesus Caraça e de um professor do Rio de Janeiro, o Charles Guimarães. Nessa época saíram alguns livros, lembro-me que o Nílson Machado publicou o “Matemática e Realidade”; o Ubiratan D'Ambrosio falava sobre a cultura matemática dos países do terceiro mundo, e tinha um grupo do Roberto Ribeiro Baldino que falava de Assimilação Solidária.

Essa foi uma época em que eu e o Carlos trabalhamos juntos na Prefeitura de Curitiba, e eu estava fazendo o mestrado e o grupo da prefeitura trabalhava na elaboração do Currículo Básico. De modo que, para mim o Estado dá as diretrizes, a direção – nessa época - foi um posicionamento político partidário no período de redemocratização.

Acha que a maneira como elas nasceram coincide com o modo como pensa que elas deveriam nascer?

Para quase a totalidade dos casos eu acho que não! Eu vou pegar o caso do Paraná

Digital, o depoimento da aluna que é doutora e professora de matemática em União da

Vitória, relata o modo como se inseriu no programa Paraná digital, havia uma intensão

política.

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