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Cátia Diana Castro Gomes da Silva
A Autoavaliação Regulada e o Portfólio como Instrumentos de Avaliação no Ensino das Artes
MESTRADO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA NO ENSINO BÁSICO
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Estudo gráfico da capa, lombada e contracapa para elaboração das teses da Escola Superior de Educação
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MESTRADO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA NO ENSINO BÁSICO
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Orientação
Cátia Diana Castro Gomes da Silva
A Autoavaliação Regulada e o Portfólio como Instrumentos de Avaliação no Ensino das Artes
Relatório final de Estágio submetido como requisito parcial para obtenção do grau de
Prof. Doutor António Fernando Silva MESTRE EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA NO ENSINO BÁSICO
setembro
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Í
NDICEIntrodução 6
1. Contextualização 8
2. Pertinência Do Estudo 14
3. Enquadramento Teórico 18
3.1. Orientações curriculares e programa em educação visual e educação
tecnológica no ensino básico 18
3.2. Orientações para a avaliação das aprendizagens em educação visual 28
3.3. A avaliação formativa 31
3.4. Instrumentos e critérios de avaliação 35
3.5. A autoavaliação como promotora de uma pedagogia para a autonomia 38 3.6. Autoavaliação regulada no contexto da avaliação formativa 40
3.7. O portfólio como instrumento de avaliação 44
4. Metodologia De Investigação 50
4.1. Opção metodológica 50
4.2. Métodos e instrumentos de recolha de dados 52
4.3. Limitações do estudo 53
4.4. Contexto da investigação 54
4.4.1. Caracterização da escola 54
4.4.2. Caracterização da turma 55
5. Desenvolvimento 58
6. Conclusão E Perspetivas De Trabalho Futuro 78
Bibliografia 86
ANEXOS 93
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Agradeço a todos os professores do Mestrado em Ensino da Educação Visual e Tecnológica, envolvidos neste meu percurso académico, pelo saber e apoio manifestado.
Ao Professor António Silva, orientador deste relatório, pela disponibilidade sempre demonstrada, pelas observações críticas e recomendações que permitiram melhorar a qualidade deste trabalho.
A todos os colegas e amigos que sempre me incentivaram a levar a cabo este projeto.
À minha família pelo encorajamento e apoio ao longo deste ano de estudo.
Ao meu marido pela paciência, compreensão e motivação em momentos de incerteza e angústia sentidas ao longo do tempo.
Um agradecimento muito especial aos meus pais por me apoiarem incondicionalmente em todas as fases da minha vida e por acreditarem sempre que eu era capaz.
A todos, muito obrigada.
3
RESUMO
Sendo a avaliação parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, pretendo, com este trabalho fundamentar a importância da utilização de instrumentos de avaliação, no ensino das artes, que promovam a autoavaliação como um processo de caráter pedagógico, capaz de contribuir para o sucesso dos alunos.
Considerando o aluno como sujeito ativo na sua aprendizagem, é fundamental promover práticas que estimulem a reflexão e que permitam uma melhor perceção do seu desempenho, da sua evolução, do entendimento e da superação dos seus erros, e que ao mesmo tempo forneçam ao professor dados que possibilitem intervir de forma atempada no aperfeiçoamento da prática educativa.
Tendo em conta que a autoavaliação regulada promove a autonomia do aluno e estimula a participação na sua própria formação, é essencial para a sua eficácia que o professor assuma um papel de orientador, dando espaço ao aluno para “aprender a aprender”, traçando estratégias pedagógico-didáticas que o torne responsável do seu processo de construção de conhecimentos. É para isso, fundamental, que sejam ajustados os instrumentos e as estratégias autoavaliativas de acordo com a natureza das aprendizagens e do contexto em que as mesmas ocorram, e que os alunos sejam esclarecidos tornando-se necessário discutir e definir critérios claros e objetivos.
Permitir ao aluno intervir no processo de avaliação, dando-lhe a possibilidade de compreender o sentido e o percurso da própria aprendizagem, pode ser uma ajuda determinante para melhorar a eficácia da
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sua ação e da sua motivação, tornando assim as aprendizagens certamente mais significativas.
Palavras-Chave: Avaliação Formativa; Instrumentos de Avaliação;
Autoavaliação; Portfólio.
ABSTRACT
As the evaluation is a Key part of the teaching and learning process, this work intents to support the importance of evaluation instruments in education of Arts, in a way to promote self-evaluation as a pedagogical process, as capable to enhance the students’ success.
Considering the student active role in his learning process, it is essential to promote practices that encourage reflection upon his actions and to allow for a better perception of his performance, his development, the understanding and overcoming of his faults, and simultaneously provide the teacher with data that enables an appropriate steering towards the improvement of educational practices.
Given that regulated self-evaluation promotes the student autonomy and encourages an active participation in his training, to assure the effectiveness, it is essential that the teacher assumes a mentoring role, giving room for the student to "learn how to learn", outlining pedagogical and didactic strategies that make him responsible for his own knowledge buildup process. It is thus essential that the instruments and strategies are adjusted for self-evaluation according to the nature of the learning subjects and the context they take
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part, and thus, it is necessary to discuss and define clear criteria and objectives in order to give students clear bearings.
By allowing the student to be an active part of the evaluation process, giving him the capability to understand the goals and the path of his learning course, an important assistance is provided to improve the effectiveness of his practice and motivation, thus making the learning outcomes certainly more consolidated.
Keywords: Formative Evaluation; Evaluation Instruments; Self-evaluation;
Portfolio.
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I NTRODUÇÃO
O presente Relatório Final de Estágio desenvolve-se no âmbito do Mestrado em Educação Visual e Tecnológica no Ensino Básico e considera a prática pedagógica efetuada na disciplina de Educação Visual no 3.º Ciclo do Ensino Básico na Escola E. B. 2,3 de Vilar de Andorinho – Vila Nova de Gaia.
Reflete portanto, situações decorrentes da Prática Educativa Supervisionada, incidindo sobre aspetos cientifico-didáticos a partir de uma temática considerada relevante.
Tendo uma formação anterior de Professora do Ensino Básico, variante em Educação Visual e Tecnológica (EVT), esta reflexão considera também a experiência profissional como docente de EVT exercida desde 2004.
No âmbito da minha formação, da experiência profissional e atualmente do estágio pedagógico como mestranda, a avaliação constituiu-se para mim, entre outras problemáticas, num foco de reflexão.
Sendo a avaliação considerada como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem e sendo necessário para o planeamento de uma Unidade de Trabalho estabelecer conteúdos, metas curriculares, estratégias e metodologias, é com o foco no cumprimento destes parâmetros, necessário também, refletir sobre o processo avaliativo.
É nesta perspetiva que pretendo com este trabalho, refletir, analisar e interpretar a importância da utilização de instrumentos de avaliação que permitam aos alunos uma melhor perceção do seu desempenho, da sua evolução e de todo o processo de ensino-aprendizagem, e que ao mesmo tempo permitam ao professor obter dados que possibilitem aperfeiçoar a atividade educativa, regulando e orientando as suas práticas.
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Foi, deste modo, de acordo com as características da turma e os conteúdos a desenvolver, necessário refletir e compreender como criar contextos, instrumentos e estratégias pedagógicas que valorizassem e promovessem a autoavaliação, no ensino das artes, como um processo de caráter pedagógico capaz de proporcionar o desenvolvimento do pensamento crítico, da autonomia e da responsabilidade dos alunos, contribuindo assim para a aquisição de aprendizagens e, desta forma, para o sucesso educativo.
“O importante não ‘é fazer como se’ cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender.”
(Perrenoud, p. 165, 1999)
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1.
C ONTEXTUALIZAÇÃO
Licenciei-me no Curso de Professores do Ensino Básico, variante em Educação Visual e Tecnológica na Escola Superior de Educação de Coimbra entre os anos 2000-2004.
Iniciei funções como professora em 2006, exercendo funções em diversas escolas em substituições sucessivas, fruto da precariedade contratual de que os docentes têm sido alvo nos tempos que correm. As substituições sucessivas, difíceis de articular, dada a sua duração e a grande quantidade de constrangimentos aliados a estas, são por si só uma fonte de preocupações passiveis de serem refletidas, pelas consequências que trazem para o ensino, para os alunos e para os próprios professores.
Apesar dos fatores constrangedores, posso contudo salientar alguns fatores muito positivos neste meu percurso, nomeadamente a possibilidade de observar, interagir e trabalhar com muitos pares, conhecer diferentes realidades, diferentes projetos educativos, diferentes perspetivas educacionais, o que me enriqueceu tanto a nível pessoal como profissional.
Nesta minha “curta viagem” pelo ensino, pude observar que o sistema educativo vigente, sobretudo o público, acaba por não oferecer todas as condições favoráveis para o desenvolvimento de uma melhor prática, que requer tempo e dedicação. O próprio sistema parece ser um “abafador” do sentido crítico, da cooperação e da entreajuda. O carácter burocrático eminente nas escolas sobrecarrega os docentes com funções administrativas, impedindo-os de se dedicarem integralmente ao ensino e à relação pedagógica. A prática docente é, sem dúvida alguma, um exercício diário, uma formação pessoal e profissional permanentes.
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Pessoalmente, enquanto professora de Educação Visual e Tecnológica (2.º ciclo) até ao ano letivo 2011/2012 e atualmente como Técnica Superior na área de artes plásticas (1.ºciclo – ano letivo 2012/2013) nas atividades de enriquecimento curricular, é um grande desafio, tentar reconstruir constantemente as minhas práticas pedagógicas, tendo em conta os constrangimentos anteriormente referidos. Esta reconstrução implica uma constante reflexão, pesquisa, auscultação e sobretudo, ser capaz de transformar a prática educativa numa ação que possibilite aos alunos imergirem num ambiente de aprendizagem que proporcione conhecimentos válidos e significativos.
Devido à situação atual da disciplina de Educação Visual e Tecnológica, proporcionada pelo fim do par pedagógico, pela separação da disciplina em duas disciplinas e pelo aumento de alunos por turma, este ano letivo não me foi atribuída colocação. Esta situação levou-me a procurar outras possibilidades dentro do ensino, como as atividades de enriquecimento curricular, em que também numa situação contratual precária me foram atribuídas 12 horas semanais, deixando-me assim com algum tempo livre mas com um horário muito difícil de conseguir conciliar com outro tipo de trabalho complementar.
Foi nesta conjuntura e no sentido de procurar algumas respostas de modo a enriquecer a minha formação e de alargar os meus conhecimentos que comecei a frequentar a Escola Superior de Educação, exclusivamente para a realização de Complementos de Formação na minha área. Em diálogo com alguns docentes do curso de Artes Visuais & Tecnologias Artísticas, no qual frequentei cinco Unidades Curriculares, surgiu a vontade e a oportunidade de poder ingressar no Mestrado em Ensino da Educação Visual e Tecnológica no Ensino Básico.
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Durante a minha formação e prática docente, a reflexão sobre as práticas que adoto, embora de um modo empírico e por vezes pouco sistematizado, tem sido uma constante e um fator fundamental para a construção da minha identidade como profissional de educação.
Enquanto aluna do Mestrado em Ensino da Educação Visual e Tecnológica no Ensino Básico, esse pensamento crítico tem sido agudizado, abrindo caminhos para novas visões, reflexões e interrogações de novos conceitos, perspetivas e paradigmas educacionais.
Uma das principais preocupações que tem sido acentuada com estas novas perspetivas relaciona-se com a importância da construção de uma prática reflexiva que me possibilite a reformulação de conceitos, a constatação de conhecimentos e que favoreça a minha participação crítica como educadora, bem como, impulsionadora/instigadora de uma atitude ativa dos educandos.
As diversas Unidades Curriculares deste mestrado, assim como os complementos de formação que frequentei, ofereceram-me ferramentas que possibilitaram a reconceptualização de modelos, metodologias, estratégias, práticas educativas e conceções de ensino e aprendizagem, proporcionando uma introspeção/reflexão das minhas práticas.
Neste contexto, como afirma Nóvoa (1992):
“A formação deve estimular uma perspetiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de auto-formação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade que é também uma identidade profissional.”
As oportunidades proporcionadas por este ciclo de estudos, promovendo a partilha de experiências entre mestrandos, professores, ex-alunos e demais
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intervenientes foram também um fator muito importante para o meu crescimento pessoal. Como referem Lunenberg et al. (2007, p. 598-599) é de salientar a importância de uma “comunidade de discurso”, cujos membros possam tirar proveito das experiências uns dos outros para criar novas ideias, tendo no trabalho colaborativo em pequeno grupo, na partilha de ideias e na revisão dos “standards individuais” com os colegas de profissão, excelentes oportunidades de aprendizagem para os professores, uma vez que permitem a consciencialização individual sobre as próprias práticas.
As diversas referências bibliográficas que conheci, estudei e analisei no âmbito do mestrado, com a emergência de novas conceptualizações a nível educativo e organizacional, têm dado mote a inúmeras questões/
interrogações, que têm despertado o meu interesse, uma vez que me conduziram a uma reflexão sobre as práticas a partir de outros pontos de vista.
Uma das preocupações que me tem acompanhado em toda a minha prática profissional prende-se com a problemática da avaliação no ensino das Artes: Porquê Avaliar? Como avaliar? O que avaliar? Quando avaliar? Que recursos e estratégias mais adequadas para avaliar os progressos dos alunos?
Estas questões surgiram de uma forma mais acentuada no meu percurso profissional, principalmente quando me foi delegada pela Direção da escola onde lecionei durante o ano letivo 2009/2010, a participação num grupo de trabalho para a elaboração de um “Guião de Avaliação” para todo o Agrupamento. Esta decisão da Direção da Escola teve como base o relatório- síntese dos resultados escolares e estratégias de melhoria no ensino básico realizado pela Inspeção Geral da Educação relativo ao ano de 2009 e que referia como um dos pontos que mais careciam de melhoria: “Incrementar o
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trabalho plural e partilhado entre os docentes para a construção de matrizes de avaliação formativa e sumativa no 2.º e 3.º ciclos.”
No entanto, o ensino das Artes tem especificidades às quais não se adequam todas as práticas e formas avaliativas utilizadas noutras áreas de ensino e este processo tornou-se complicado pelas pressões exercidas interna e externamente condicionando este trabalho para uma visão unifocal de avaliação como algo que poderia ser uniformizado num Guião comum.
A avaliação das aprendizagens é para mim, como educadora, algo ainda muito complexo de abordar, pela subjetividade implícita, envolvendo contudo questões desafiadoras. As situações de aprendizagem nas quais estão envolvidos objetivos, metas, conteúdos, representações pessoais, interpretações, linguagens, aptidões e ações revelam uma complexidade onde se joga ainda a individualidade dos alunos que, do meu ponto de vista, não são passíveis de serem medidas em grelhas e matrizes de avaliação quantitativas e uniformizadoras tão comumente utilizadas.
Esta problemática levou-me a repensar as minhas práticas pedagógicas no que respeita à avaliação. Importa questionar conceções avaliativas menos formatadas, mais construtivas e qualitativas.
O presente Relatório foi desenvolvido partindo de uma reflexão sobre a prática, incidindo sobre aspetos científico-didáticos na área da docência e considera a minha Prática Educativa Supervisionada efetuada numa turma de 7.º ano, na disciplina de Educação Visual do 3º ciclo do Ensino Básico na Escola Básica de Vilar de Andorinho.
De acordo com as metas, conteúdos e atividades definidos para o 3.º Período, constantes da planificação anual do 7.ºAno, realizada pelo grupo disciplinar da escola anteriormente referida, planeei uma Unidade de
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Trabalho refletindo estratégias e metodologias facilitadoras e potenciadoras do processo de ensino/aprendizagem.
A avaliação das aprendizagens constituiu um dos focos do processo formativo no contexto da minha prática educativa, sem o pretensiosismo de procurar responder às questões/preocupações acima mencionadas, mas como uma procura de adequar estratégias e instrumentos ao contexto das aprendizagens/conhecimentos que se pretendiam que os alunos adquirissem, principalmente quando confrontados com a introdução de um recente conceito (muito pouco aprofundado) que são as metas curriculares. Ao planificar a Unidade de Trabalho e as aulas, após definir os conteúdos e as metas a trabalhar, foi necessário definir as estratégias e as atividades a desenvolver com os alunos, e com o foco no cumprimento dessas metas, refletir sobre o processo e instrumentos de avaliação.
É nessa perspetiva que se desenvolve o presente trabalho, procurando fundamentar se o recurso à autoavaliação regulada e ao portfólio como instrumentos de avaliação no processo de ensino aprendizagem favorecem a reflexão crítica dos alunos e a perceção, pelos mesmos, do seu desempenho e permitem ao professor obter dados que possibilitem intervir de forma atempada no aperfeiçoamento da prática educativa.
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2.
P ERTINÊNCIA D O E STUDO
A avaliação sempre foi uma atividade da prática da educação, no entanto, tem vindo, na sociedade em que vivemos, a extravasar o universo escolar.
Poder-se-á dizer, que atualmente, a avaliação invadiu todos os domínios da atividade humana, uma vez que se fala de avaliação em relação a quase tudo.
Além de abranger os alunos, passou também a dizer respeito ao desempenho dos professores, à eficácia do ensino, às instituições, ao currículo e ao próprio sistema educativo.
Segundo Fernandes (1998), as mudanças epistemológicas e metodológicas que ocorreram no campo da avaliação curricular, nas últimas décadas, não foi só de âmbito, houve mudanças tão acentuadas que vários autores falam de mudança de paradigma na avaliação educacional.
Num sentido amplo, a mudança que ocorreu tem sido justificada pela crescente complexidade da sociedade em que vivemos e pela necessidade de fundamentar, em bases mais sólidas, decisões que têm importantes implicações socio-morais para o indivíduo e para a sociedade. (Fernandes, 1998, p.8)
Numa época de grandes mudanças em todo o contexto educativo, seguindo a mesma linha de pensamento, Abrantes (2002, p.9) refere que:
(…) importa trazer de novo para o primeiro plano o debate sobre temas de avaliação. Isso significa retomar discussões que já não são novas – e que correspondem a problemas, tanto de concepção como de prática pedagógica, nunca resolvidos – mas, ao mesmo tempo, fazendo-o em estreita ligação com a evolução recente no domínio das orientações curriculares.
No que respeita ao Ensino das Artes, Barbosa (2005, p. 375) afirma:
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“Apesar dos melhores esforços de especialistas para estabelecer padrões claros esperados das artes visuais, conduzir uma avaliação permanece como uma das mais complexas tarefas que os professores enfrentam na sua vida diária.”
Esta perspetiva é também partilhada por Eisner (1972) quando afirma que
“um dos problemas mais difíceis no campo da educação é determinar como proceder para uma avaliação válida.”
De acordo com Eisner (2004), o conceito de avaliação em educação artística tem sido um conceito mal recebido por diversas razões, que em parte não são suficientemente sustentáveis pois distorcem o que é a avaliação, defendendo que a educação sem avaliação, seja qual for a área, supõe renunciar à responsabilidade profissional pelo próprio trabalho. Sem alguma forma de avaliação, o professor não pode saber quais foram as consequências do seu ensino, o que o autor considera uma falta de responsabilidade profissional.
Contudo, o autor afirma “que toda a avaliação é sempre parcial: nunca teremos todos os dados necessários para conhecer plenamente o que aprenderam os estudantes”, no entanto isto não significa que não tentemos averiguar o que podermos sobre o rendimento dos nossos alunos e de nós mesmos, pois é a esta intenção que se refere a avaliação, sendo o seu objetivo reunir informações que nos possam ajudar a ser melhores naquilo que fazemos.
De acordo com o mesmo autor (1972), a avaliação tem passado por várias redefinições e de um modo geral tem sido definida como um processo, “(…) algo que se faz para formar juízos de valor acerca de fenómenos educacionais relevantes, isto é, avaliar não é apenas a descrição de um fenómeno, mas a apreciação do seu mérito, alcance ou significação(…).” Uma das práticas
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correntes no ensino, no que respeita à avaliação é a ambição de quantificar com rigor as aprendizagens/aquisição de competências dos alunos e têm-se multiplicado as tentativas de construção de instrumentos de medida que possibilitem essa classificação.
O mesmo autor ainda refere que não só se tem utilizado uma conceção limitada de avaliação, mas também se tem confundido muito a avaliação e testagem, defendendo que “testar é apenas uma das muitas formas de colher informações para fazer esses juízos.”
No seguimento da mesma perspetiva, Abrantes (2002, p. 14) refere que não é possível progredir-se significativamente numa perspetiva integrada de currículo e avaliação se os testes forem os instrumentos de avaliação usados em exclusivo ou considerados como “mais importantes”. É segundo o autor,
“preciso recorrer a uma combinação de modos e instrumentos de avaliação, adequados ao trabalho realizado e à natureza das diversas aprendizagens.”
Assim, uma das vantagens da Educação Artística é permitir recolher os dados para a avaliação na observação das representações visuais e dos objetos realizados e ainda através da apreciação verbal fundamentada, não fazendo sentido para esse efeito a realização de testes, uma vez que se realizam produtos.
Neste sentido, interessa para este estudo fundamentar a importância de se recorrer a instrumentos de avaliação diversificados, que permitam apreciar a evolução dos alunos, compreender a qualidade dos processos formativos e pedagógicos, de modo a aperfeiçoar a atividade educativa, regulando e orientando o processo de ensino-aprendizagem.
Como refere Alonso (2002), “(…) avaliar competências, isto é, apreciar a capacidade dos alunos para resolver problemas mais ou menos complexos (…)” de modo a mobilizarem conhecimentos, procedimentos e atitudes
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implica mudanças significativas. Estas mudanças passam pela forma de organizar contextos de aprendizagem que facilitem um contexto para a avaliação procurando os dispositivos metodológicos mais adequados.
Deste modo, é necessário procurar formas de avaliar as aprendizagens que forneçam informações mais claras e adequadas aos professores e que desenvolvam a responsabilidade e a autonomia dos alunos na reflexão e na crítica ao seu trabalho.
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3.
E NQUADRAMENTO T EÓRICO
3.1.
O RIENTAÇÕES CURRICULARES E PROGRAMA EM EDUCAÇÃO VISUAL E EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA NO ENSINO BÁSICO
Com a inclusão de Portugal na Comunidade Europeia (1986) o sistema educativo sofreu algumas alterações com a aprovação de uma nova estrutura curricular em 1989. A Reforma de Reorganização Curricular procurou responder às complexas exigências quer a nível nacional quer a nível internacional, com a construção de um projeto, que preservando a identidade nacional, assumisse o desafio da modernização resultante da integração de Portugal na Comunidade Europeia, proporcionando aos portugueses maior igualdade na oferta educativa em relação aos restantes países comunitários (Decreto-Lei nº 286 /89, de 29 de Agosto).
A reforma do sistema educativo levou à criação de novos, currículos, programas e, em particular, à criação das disciplinas de Educação Visual e Tecnológica (EVT) e Educação Tecnológica - 3º.Ciclo (ET), originárias da nova organização curricular.
Ao contrário da maioria das disciplinas que constituíam o plano curricular do 2.º ciclo do Ensino Básico, a disciplina de EVT não decorreu diretamente do plano de estudos/currículo do Ciclo Preparatório (1974-1989). Surgiu, segundo Ferreira (2003) como uma nova disciplina, baseada na criação do conceito de área interdisciplinar, consubstanciado na junção das disciplinas de Educação Visual (EV) e de Trabalhos Manuais (TM) passando a ocupar o espaço curricular dessas duas disciplinas que figuraram no anterior plano de
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estudos desde o ano letivo 1974/1975, e em que a disciplina de TM era ministrada com quatro tempos letivos e dois docentes, e a disciplina de EV com dois tempos letivos e um docente.
Efetivamente a disciplina nasceu em 1989 e generalizou-se a todas as escolas do país faseadamente entre os anos letivos de 1991/1992 e 1992/1993, depois da aprovação definitiva do seu Programa, ocupando o espaço curricular com cinco tempos letivos em regime de par pedagógico.
No caso do 3.º Ciclo a disciplina de Educação Tecnológica veio substituir a disciplina de Trabalhos Oficinais.
De acordo com o programa, a EVT “é uma disciplina inteiramente nova, que parte da realidade prática para o conhecimento teórico, numa perspectiva de integração do trabalho manual e do trabalho intelectual (…)”, e que nessa intersecção, “(…) explora a expressão, a resolução de problemas e a relação dialéctica indivíduo/sociedade, em termos de avaliar e decidir para criar e fruir” (DGEBS, 1991).
De um ponto de vista conceptual é uma área educativa de natureza interdisciplinar, em que o carater aberto e flexível do programa, permite aos professores geri-lo de modo a responder às necessidades, aos contextos locais e regionais, no sentido de se procurar a diferenciação pedagógica, os ritmos de aprendizagem e a sequencialização de abordagens e experiências (Porfírio, 2004).
Neste contexto, Gomes (2005) refere ainda que o programa privilegia o conjunto de todas as experiências que o aluno adquire sob orientações da escola, deixando aos professores a tarefa da gestão programática deste, de acordo com os contexto. O mesmo autor refere que o programa é flexivel visto não perscrever uma sucessão de matérias sequenciadoras, aberto, no sentido em que permite diversos tipos de abordagem ou entradas
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programáticas e é centrado no processo, no sentido em que as pedagogias são centradas nas atitudes e não “excesivamente preocupado com matérias/conteúdos”.
A introdução dos novos programas nas disciplinas Artisticas no Ensino Básico (1991), nomeadamente nas disciplinas de EVT (2.º Ciclo) e de EV (3.º Ciclo) com caracter aberto e flexivel trouxe algumas dificuldades, uma vez que a par dessa integração não houve qualquer formação ou acompanhamento dos docentes.
No seguimento desta perspetiva, Brito (1999/2000) refere:
“Pôr-se em vigor um programa tão ambicioso como este mexe com hábitos e vivências das pessoas, sem que tenha havido uma preparação, uma formação que ajudasse a interiorizar ou mesmo vivenciar todas as potencialidades que este programa oferece, é no máximo preocupante! E não admira que existam problemas.”
No ano letivo de 2001/2002, mediante uma nova Reorganização Curricular no Ensino Básico, a disciplina de EVT manteve o regime de docência em par pedagógico, no entanto viu a sua carga letiva ser reduzida de cinco para quatro tempos letivos, e neste caso, não de 50 minutos como anteriormente mas apenas 45 minutos.
De acordo com um conjunto de reformas do sistema educativo português verificou-se uma alteração das pedagogias de ensino, passando de uma pedagogia por objetivos para uma pedagogia de competências com a aprovação do Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro. O referido decreto teve como objetivo proceder a uma reorganização do currículo do ensino básico, no sentido de reforçar a articulação entre os três ciclos que o compõem. O documento estabelece os “princípios orientadores da organização e da gestão curricular, bem como da avaliação das aprendizagens
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e do processo de desenvolvimento do currículo nacional, entendido como o conjunto de aprendizagens e competências, integrando os conhecimentos, as capacidades, as atitudes e os valores, a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico (…)”.
Ao contrário da definição da disciplina de EVT que podemos ler no Programa (DGEBS, 1991) e que nos remete para o facto de esta ser uma disciplina que parte da realidade prática para o conhecimento técnico, numa perspetiva de integração de trabalho manual e do trabalho intelectual, o Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais de 2001 (DEB, 2001), vem criar uma contradição sobre o quadro conceptual anteriormente descrito, quando separa a EV e a ET, contrapondo então que a disciplina é uma mera soma de EV e ET, contrariando o conceito de área interdisciplinar em que esta foi criada.
Num artigo de Silva e Porfírio (2004) os autores afirmam que:
“O Currículo Nacional do Ensino Básico (2001), organizado a partir das competências essenciais das várias áreas/disciplinas dos 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, não integra as competências relativas a EVT, não explicita a razão de ser desta opção, nem apresenta qualquer orientação metodológica explicita para o seu desenvolvimento pelos professores a nível das escolas.”
Este documento apresenta uma proposta de desenvolvimento das competências somente para a EV e para a ET com referência aos três ciclos do ensino básico.
A indefinição que decorre desta situação, segundo os mesmo autores, tornou-se num elemento perturbador para os professores e para as escolas, no sentido em que cria várias dificuldades, nomeadamente na incompreensão dos eventuais fundamentos educativos relativos a esta opção, na articulação entre competências e as orientações curriculares expressas pelo programa da
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disciplina, no modelo de articulação entre as competências estabelecidas para EV e ET, e nos critérios que devem presidir à seleção/adoção das competências.
Perante este panorama, Rosmaninho (2001) refere que cabe aos professores “(…) fazer a integração destas duas áreas, definindo neste cruzamento, as competências específicas e as experiências educativas para a disciplina de Educação Visual e Tecnológica”.
Com estas alterações, somente foi feito um ajustamento ao programa de EV do 3.º ciclo, tendo em conta que com a nova organização curricular, a frequência da disciplina no 9.º ano de escolaridade passou a ser de caracter facultativo tendo o aluno a possibilidade de escolher entre EV e ET. De acordo com estas mudanças, foi necessário reajustar o programa para uma abordagem dos conteúdos de forma mais sequencial uma vez que para alguns alunos, o 8.º ano assume-se como um ano terminal da disciplina (DEB, 2001a).
Relativamente aos programas do 1.º e do 2.º ciclo, nomeadamente no que respeita às disciplinas de Expressão Plástica e de EVT nunca foi feita nenhuma revisão e/ou ajustamento dos programas, deixando os professores com programas desajustados em relação ao Currículo Nacional do Ensino Básico, quando este documento separou a Educação Artística da Educação Tecnológica.
Em 2011 e com um longo caminho percorrido, durante os vinte anos após a integração da disciplina de EVT no currículo e com a disciplina finalmente estabilizada com professores do grupo 240 com formação ministrada pelas Escolas Superiores de Educação, eis que ocorrem propostas de revisão da estrutura curricular, que centradas em medidas políticas economicistas de cortes de despesas são camufladas pelo ministério como “medidas que ajustam os currículos às necessidades de um ensino moderno e exigente,
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tendo em vista uma melhoria dos resultados escolares dos nossos alunos e uma gestão racional dos recurso.” (APEVT, 2012) (MEC, 2011)
Ainda no decorrer da discussão pública da proposta, e no meio do ano letivo 2011/2012, entrou em vigor o Despacho n.º 17169/2011, publicado em 23 de Dezembro, determinando que o Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais deixa de constituir o documento orientador do Ensino Básico em Portugal, por inserir “(…) uma série de recomendações pedagógicas que se vieram a revelar prejudiciais” quando “(…) substituiu objectivos claros, precisos e mensuráveis por objectivos aparentemente generosos, mas vagos e difíceis, quando não impossíveis de aferir” que dificultaram “(…) a avaliação formativa e sumativa das aprendizagens.
Passando desta forma, o desenvolvimento do ensino em cada disciplina curricular a ter como referência os objetivos curriculares e conteúdos de cada programa oficial e as metas de aprendizagem de cada disciplina.
As metas curriculares surgiram assim, na sequência da revogação do referido documento e é “nelas que se clarifica o que nos Programas se deve eleger como prioridade, definindo os conhecimentos a adquirir e as capacidades a desenvolver pelos alunos nos diferentes anos de escolaridade (cf. Despacho n.º 5306/2012, de 18 de abril) ”. (DGE, 2012)
Mesmo com uma grande resistência e com vários pareceres contra as medidas propostas da revisão da estrutura curricular em simultâneo contra a imposição de metas curriculares sem qualquer plano de implementação sustentável, permitindo tempo e formação adequada para os docentes assimilarem e colocarem em prática tais orientações curriculares e pedagógicas (APEVT, 2012), foi consubstanciada no Decreto-Lei n.º 139/2012 a revisão da estrutura curricular, com as novas matrizes para o ano letivo 2012/2013.
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Decorrente desta nova estrutura, a disciplina de EVT foi eliminada sem justificação epistemológica e psicopedagógica, passando à criação de duas disciplinas a de Educação Visual e a de Educação Tecnológica e em que mais uma vez se verifica com esta nova reforma, uma redução da carga horária para estas disciplinas, assim como do número de docentes implicados na docência desta área. (APEVT, 2012)
Segundo as recomendações sobre educação artistica do Conselho Nacional de Educação em Portugal (2013), a aprendizagem artística para todos, desde idades precoces nos diversos ciclos de escolaridade, constitui uma intenção que tem marcado presença no sistema educativo e é referida em vários discursos e documentos curriculares. No entanto, “a sua concretização tem sido sujeita a contingências da mais variada natureza, ficando nessa medida, muito distante dos melhores propósitos.” Atualmente na educação de infância as orientações curriculares dão destaque a esta aprendizagem, ao contrário do que acontece na escolaridade básica, onde a “educação artística é secundarizada relativamente a outras áreas disciplinares que são afirmadas como “essenciais”.” Apesar das Expressões Artísticas fazerem parte do plano curricular do 1.º ciclo, são remetidas para a “periferia do currículo” por diversas razões, que vão desde a formação/preparação dos docentes para as desenvolver até à atribuição de tempos mínimos para o Português e Matemática, que no seu conjunto excedem o tempo disponível para as restantes áreas. Na mesma perspetiva, “(…) no 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, a condição da educação artística não é menos problemática (…)”, uma vez que a “(…)desagregação da área disciplinar de Educação Visual e Tecnológica (EVT) nas disciplinas de Educação Visual e de Educação Tecnológica veio a traduzir-se em Metas Curriculares, discordantes dos programas em vigor, que muitos vêem como desajustadas do propósito de
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educação artística.” Também no 3.º ciclo, a disciplina de EV está a ser orientada no mesmo sentido e reduzem-se as possibilidades de “(…) disponibilização de qualquer outra disciplina artística (…)” na componente de Oferta de Escola, que era tradicionalmente vocacionada para esta área, passando agora a ser alargada a outras áreas com a agravante da redução da carga horária para estas áreas.
Ainda no que respeita às alterações propostas para o 3º ciclo, a ET desapareceu da matriz curricular, estando somente aberta a possibilidade de esta ser uma disciplina de oferta complementar, de acordo com a autonomia das escolas nesta escolha. No 9º ano de escolaridade os alunos passam a ter obrigatoriamente a disciplina de EV, que vê também a sua carga horária reduzida com menos um tempo letivo de 45 minutos.
As medidas tomadas pelo governo de Portugal sobre a Reorganização Curricular em 2012, são fruto de grande contestação, há quem reclame que estão a pôr em causa a qualidade do ensino em geral e do ensino da educação visual e das artes visuais em particular (APECV, 2012). Assim, numa época em que tanto se fala da necessidade de uma sociedade empreendedora, inovadora e criativa, em que somos bombardeados por um vasto leque de expressões artísticas e em que se assiste a um conceito emergente de indústrias criativas, que intersectam a criatividade, a arte, o negócio e a tecnologia, assistimos, ao contrário de uma certa lógica de evolução cultural, a serem desvalorizadas as áreas de expressão artística no currículo escolar.
Ao serem cortados os espaços curriculares da educação visual e das artes visuais no currículo do ensino básico e secundário, aumentando o número de alunos por turma e propondo metas curriculares, na educação visual do segundo e terceiros ciclos do ensino básico, desajustadas às grandes dimensões da educação artística, aos programas e às cargas letivas das
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disciplinas, são segundo a APECV (2012) medidas políticas que fragilizam o lugar da Educação Artística no currículo escolar e que comprometem o desenvolvimento do país a todos os níveis, incluindo o económico.
Mediante as alterações e a consequente e contínua desarticulação entre as orientações curriculares, os programas das disciplinas e a ausência de princípios metodológicos, aliados à instabilidade criada pela redução de recursos docentes, este é segundo Porfírio (2012), um quadro revelador do
“caos organizacional e educativo que vivem hoje as escolas e os professores relativamente ao desenvolvimento curricular e organizacional destas áreas educativas.”
Em síntese, muitas questões poderiam ser aqui levantadas, principalmente no que respeita às fundamentações para tais alterações, revisões e orientações que parecem sempre tão desprovidas de sustentação sólida e de rigor metodológico e ético nestes processos mas, embora importantes para esclarecer o contexto onde também este trabalho surge, exigiria outro aprofundamento que não é possível desenvolver, nesta circunstância.
Mesmo assim, considero pertinente realçar algumas questões decorrentes destas injustificadas alterações, por constituírem preocupações permanentes na minha prática profissional: Como podem os Professores construir a sua identidade profissional à luz de tais inquietações? Como devem os docentes gerir um programa tão extenso e desajustado à separação da Educação Visual e da Educação Tecnológica como novas disciplinas, considerando a redução da carga horária e do fim do par pedagógico aliado ao caráter aberto e flexível do programa de EVT ainda em vigor? Será este desmembramento da disciplina de Educação Visual e Tecnológica uma mais-valia para o percurso educativo dos alunos? Quais as vantagens e argumentos que estão na base para esta revisão que desarticula os currículos nos três ciclos do Ensino Básico? Como
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devem os docentes programar, avaliar e construir contextos educativos tendo como documentos orientadores programas desajustados das novas conceções pedagógicas que passaram de uma pedagogia por objetivos, a uma pedagogia por competências e atualmente a uma pedagogia por metas curriculares aliadas a uma nova estrutura curricular no ensino básico sem se fazer uma avaliação da implementação de tais pedagogias? Estarão planeados programas de formação e atualização para os professores lidarem com as novas pedagogias e com os prometidos novos programas?
Mediante estas questões, prendem-se outas relativamente com a problemática em que se foca este relatório. Perante o panorama apresentado, os únicos documentos que regulam e orientam especificamente a avaliação nas disciplinas de Educação Visual e de Educação Tecnológica no 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico são os programas das respetivas disciplinas aprovados em 1991. Estarão também estas orientações de avaliação desarticuladas com as concepções pedagógicas atualmente iplementadas?
Perante tal problema, o Conselho Naconal de Educação em Portugal (2013), recomenda, “que se consagre a importância da educação artística ao longo de toda a escolaridade básica de forma contínua, devendo-se para tal, com caráter de urgência (…), rever as Metas Curriculares relativas à Educação Visual para os 2.º e 3.º ciclos do ensino básico que, para além não estarem em sintonia com o programa em vigor, revelam uma visão limitada dessa disciplina”.
De acordo com Eisner (2008), está-se a criar uma cultura industrial nas escolas, cuja concepção do que é importante está reduzida, caminhando-se para uma problemática procura de uniformidade de objetivos, conteúdos, expectativas e até uniformidade na avaliação, quando uma das tarefas mais
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importantes de ensinar é ser-se capaz de focar a individualidade de cada aluno dentro da sala de aula.
Neste sentido segundo o mesmo autor, as nossas vidas requerem cada vez mais a “capacidade de tratar mensagens conflituosas, de fazer juízos na ausência de regras, de lidar com a ambiguidade, e de fabricar soluções imaginativas para os problemas que encontramos” enquanto a escola, paradoxalmente, tende à uniformidade de respostas.
3.2.
O RIENTAÇÕES PARA A AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS EM EDUCAÇÃO VISUAL
Importa neste ponto fazer uma abordagem às orientações do ministério para a avaliação das aprendizagens, nomeadamente na disciplina de Educação Visual do 3.º Ciclo, dado ser este contexto a partir do qual se desenvolveu o presente relatório.
Tal como menciono no ponto anterior, numa altura em que se estão ainda a implementar as metas curriculares, o programa da disciplina continua a ser o único documento que faz referência aos parâmetros de avaliação na disciplina.
De acordo com o programa (DGEBS 1991 b), “A AVALIAÇÃO em Educação Visual, no 3.º ciclo, tem como referência as FINALIDADES e os OBJECTIVOS da disciplina”, que de acordo com o ministério devem ser agora substituídos pelas metas curriculares, e define-se segundo os seguintes parâmetros:
-Técnicas: avaliadas ao nível do domínio, expressão, adequação, rigor e clareza;
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- Conceitos: avaliados através dos efeitos observados nas representações bi e tridimensionais e na apreciação verbal de objetos e do envolvimento;
- Processos: avaliando-se o processo criativo no processo de design e na expressão não condicionada;
- Perceção/representação do real: avaliada ao nível da sensibilidade, das qualidades formais e expressivas e da capacidade de representação do real.
- Valores e atitudes: os valores exprimem-se através de atitudes de superação, respeito, organização, contribuição, intervenção, autonomia, reflexão e fruição.
Os dados para a avaliação dos parâmetros assinalados deverão ser colhidos na observação das representações visuais e dos objetos realizados, assim como através da apreciação verbal fundamentada, não precisando de provas criadas exclusivamente para esse efeito. A avaliação não deve incidir nos produtos finais de expressão, comunicação e design, mas na evolução do processo criativo, sendo para tal importante conservar todos os materiais elaborados, “desde o primeiro esboço até ao produto final”. (DGEBS (1991 b).
No que respeita às normas legais referentes à avaliação das aprendizagens, estas têm sofrido utilmamente recorrentes alterações com publicações e revogações de decretos e de despachos tendo em conta as mudanças tanto da estrutura curricular, como das modalidades de avaliação sumativa externa a que estão agora sujeitos os alunos desde o 1.º ciclo até ao ensino Secundário.
Importa para este estudo mencionar que o atual Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho, refere que a avaliação constitui um processo regulador do ensino, orientador do percurso escolar e certificador dos conhecimentos adquiridos e capacidades desenvolvidas pelo aluno, tendo por objetivo a melhoria do ensino através da verificação desses conhecimentos e
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capacidades, assim como da aferição do grau de cumprimento das metas curriculares globalmente fixadas para os níveis de ensino básico e secundário.
O presente documento refere ainda que a avaliação das aprendizagens no ensino básico compreende as modalidades de avaliação diagnóstica, formativa e sumativa, salientando o seguinte:
- A avaliação diagnóstica realiza-se no início do ano letivo ou sempre que seja considerada oportuna, devendo estabelecer estratégias de diferenciação pedagógica, de superação de eventuais dificuldades dos alunos, visando facilitar a isua ntegração escolar e o reajustamento de estratégias de ensino.
- A avaliação formativa assume caráter contínuo e sistemático, recorre a uma variedade de instrumentos de recolha de informação adequados à diversidade da aprendizagem e às circunstâncias em que ocorrem com vista ao ajustamento de processos e estratégias, gerando medidas pedagógicas adequadas às caracteristicas dos alunos e à aprendizagem a desenvolver, permitindo aos intervenientes no processo educativo obter informação sobre o desenvolvimento da aprendizagem.
- A avaliação sumativa traduz-se na formulação de um juízo global sobre a aprendizagem realizada pelos alunos, tendo como objetivos a classificação e certificação, dando origem a uma tomada de decisão sobre a progressão, retenção ou reorientação do percurso do aluno.
Importa referir, que de acordo com o Despacho normativo n.º 14/2011, “a avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa, permitindo uma recolha sistemática de informações que, uma vez analisadas, apoiam a tomada de decisões adequadas à promoção da qualidade das aprendizagens.” O mesmo despacho menciona que a avaliação das aprendizagens assenta em principios como: utilização de técnicas e instrumentos de avaliação diversificados; primazia da avaliação formativa com
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valorização dos processos de autoavaliação regulada e sua articulação com os momentos de avaliação sumativa; valorização da evolução do aluno, etc.
É precisamente neste foco, que incide o presente relatório pois procura no âmbito da avaliação, fundamentar se o recurso a práticas de autoavaliação regulada e ao portfólio, de acordo com a natureza das aprendizagens e do contexto em que as mesmas ocorram e em que os alunos têm um papel relevante, permitem fazer uma avaliação mais autêntica, mais contextualizada, mais integrada no ensino e na aprendizagem e mais reveladora das suas aprendizagens.
3.3.
A AVALIAÇÃO FORMATIVA
É na perspetiva da avaliação formativa de referência cognitivista e construtivista, que interessa fundamentar algumas práticas avaliativas que possam contribuir efetivamente, para mais e melhores aprendizagens de acordo com as metodologias e estratégias que procurei colocar em ação no contexto da minha prática educativa.
Tendo em conta que a avaliação é um instrumento integrante do ensino e da aprendizagem que envolve ativamente o professor e o aluno, deve esta segundo Luckesi (1995) assumir o seu “(…) verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento(…)”, estando ao “(…)serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação e não com a sua conservação.”
A avaliação para Allal (1986) tem uma função formativa quando a sua finalidade é a de fornecer informações que permitam uma adaptação do
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ensino às diferenças individuais observadas na aprendizagem. Deste modo, permite ao professor refletir sobre o seu próprio ensino, com uma postura crítica continuada e transformadora.
Assim a avaliação formativa, não deve ser considerada como uma forma de verificação de conhecimentos, mas sim de acordo com Abrecht (1994), o questionamento de um processo, refazendo-se o caminho percorrido para refletir sobre a aprendizagem, levando o aluno a considerar uma trajetória e não um estado de conhecimentos, dando sentido à sua aprendizagem alertando-o “(…) para eventuais lacunas ou falhas de percurso, levando-o deste modo, a buscar – ou, nos casos de menor autonomia, solicitar – os meios para vencer as dificuldades”.
Partindo do princípio, que o aluno deve ter um papel ativo no seu processo de aprendizagem e na construção dos seus conhecimentos, a avaliação formativa, do ponto de vista de Vilas Boas (2006) promove a aprendizagem do aluno de forma global, sendo este corresponsável pelo seu desenvolvimento, pela organização e autoavaliação do seu próprio trabalho, sendo a atitude do professor no decorrer das aulas imprescindível para que a avaliação promova a aprendizagem dos alunos.
Desta forma, Ferraz et al (1994), considera que a avaliação só é formativa, se “(…) assegurar que os processos de formação se vão adequando às características dos alunos, permitindo a adaptação do ensino às diferenças individuais”, o que de acordo com Pacheco (1994) “permite, por um lado, ajudar o aluno a ultrapassar as dificuldades de aprendizagem, e, por outro, auxiliar o professor a diferenciar o ensino e a fazer alterações de modo a caminhar no sentido de uma pedagogia diferenciada.”
Numa perspetiva específica no âmbito das artes, Hernández (2010), afirma que a avaliação formativa é aquela que se supõe que deveria estar na base de
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todo o processo avaliativo, uma vez que a finalidade desta não é a de controlar e qualificar, mas sim de ajudar os alunos a progredir no caminho do conhecimento. Este tipo de avaliação de acordo com o autor implica para o professor uma tarefa de ajuste constante entre o processo de ensino e de aprendizagem. Neste processo, mais do que verificar se os trabalhos dos alunos estão bem ou mal realizados, importa ter em conta as exigências cognitivas das tarefas propostas, a deteção de erros conceptuais observados e as relações imprevistas. Pois de acordo com Eisner (2004), uma das características da arte é fomentar a improvisação e o cultivo da expressão pessoal e das ideias pessoais, sendo os resultados das atividades artísticas sempre inerentes a imprevisibilidades.
Ao converter a avaliação numa peça chave do ensino e da aprendizagem, que permita aos professores se pronunciarem sobre os avanços educativos dos seus alunos dando-lhes pontos de referência para estes poderem saber onde estão, onde podem chegar e o que vão necessitar para isso, faz-se com que a interação e o feedback entre professores e alunos sejam determinantes neste processo tornando-os mais autónomos na avaliação e na regulação dos seus desempenhos procurando encontrar formas de os melhorar. (Hernández, 2010) (Fernandes, 2005a).
A avaliação só poderá ser considerada formativa e construtiva, quando a organização dos processos de ensino e de aprendizagem obedecem a critérios de qualidade, permitindo aos alunos aprendizagens ativas, significativas e integradoras, tornando-os responsáveis pelo seu processo de aprendizagem e de avaliação através de estratégias cognitivas e metacognitivas que os levem a aprender, a pensar sobre o que aprenderam e como aprenderam, ligando o pensar ao agir. (Alonso 2002)
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Deste modo, Perrenoud (1999) afirma que uma avaliação formativa só é possível no âmbito de pedagogias fortemente diferenciadas, exemplificando que a função do professor na prática da avaliação é semelhante à de um artista e à de um médico. O autor considera que quando um artista modela um objeto, vai observando os resultados para ajustar os seus gestos e se necessário corrigi-los, em função dos resultados provisórios e dos obstáculos encontrados, enquanto a tarefa do professor como médico é a de não classificar os seus pacientes de acordo com a gravidade, nem de lhes administrar um tratamento coletivo, esforçando-se para determinar, para cada um deles, um diagnóstico individualizado, estabelecendo uma “acção terapêutica sob medida”.
Pode-se assim considerar que a avaliação formativa tem uma função de regulação permanente do processo de ensino-aprendizagem, isto é, visa essencialmente assegurar a todo o momento a adequação desse processo à realidade do contexto em que esta é praticada. Para tal é necessário proceder a uma recolha de dados que permitam a regulação do processo, sendo que o professor pode recorrer a uma variedade de meios de avaliação. No entanto, para uma avaliação de caracter formativo, a condicionante essencial é a intenção com que é feita a recolha de dados, por isso, o procedimento a privilegiar deverá ter em consideração a informação que se quer recolher.
Contudo, e apesar das considerações sugeridas por este tipo de pedagogia de ensino, de aprendizagem e de avaliação, é necessário segundo Hernández (2010), ter em conta que a maioria dos professores de Educação Artística, podem não conseguir cumprir as recomendações sugeridas quando têm mais de 150 alunos durante o ano letivo.
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3.4.
I NSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Das várias definições possíveis sobre avaliação e sobre o conceito de avaliar e desde uma perspetiva ampla, Hernández & Sancho (1993) referem que a avaliação pode ser entendida pela realização de um conjunto de ações encaminhadas para recolher uma série de dados em torno de uma pessoa, facto, situação ou fenómeno, com o fim de emitir um juízo sobre o mesmo. Os mesmos autores consideram que esse juízo se deve expressar de acordo com critérios definidos e tem como finalidade valorizar a informação recolhida para se poder estabelecer uma posterior tomada de decisão.
Na avaliação dos alunos, desde os distintos modelos pedagógicos até ao que é recomendado pelo ministério, são destacados diversas formas (instrumentos/técnicas) de se recolher informação sobre os alunos.
A objetividade da avaliação depende segundo Pacheco (2002) dos dispositivos criados pelos professores, definidos como “o conjunto de modalidades previstas de levantamento e tratamento da informação”, tornando-se necessário estabelecer critérios precisos e definidos com objetividade, sobretudo quando se entende que a escola existe para promover o sucesso educativo dos alunos. Deste modo, Alonso (2002), defende que avaliar implica compreender e determinar o valor e a qualidade dos processos formativos a partir da análise e interpretação dos dados recolhidos, em que os critérios definidos e partilhados com os intervenientes no processo educativo, sejam explícitos e funcionem como “referencial para a emissão dos juízos de valor e para a tomada de decisões”.
Seguindo esta perspetiva, aquando do planeamento de uma atividade ou Unidade de Trabalho, é necessário pensar em como organizar os contextos de aprendizagem que facultem um contexto para a avaliação. Deste modo,
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dependendo da Unidade de Trabalho ou atividade definida pelo professor, é também importante selecionar os instrumentos de avaliação mais adequados à situação e ao seu objetivo. Assim, de acordo com a abordagem metodológica adotada pelo professor e considerando segundo Silva (2008) que:
“(…) aprender, ensinar e avaliar constituem um processo interativo, a seleção ou elaboração de técnicas e instrumentos de avaliação está claramente relacionada não só com o que ensinar, mas também com o como ensinar, isto é, deve levar em conta o tipo de aprendizagem a ser promovida.”
No entanto Hadji (1994, p. 162) considera que (...) não há um instrumento de avaliação, como há ferramentas específicas para o trabalho de madeira ou ferro (...)”, o avaliador não dispõe de instrumentos que cuja utilização lhe garanta o sucesso na sua tarefa. “Há apenas instrumentos que podem servir para a avaliação, seja para produzir observações, seja para analisar e interpretar, seja para comunicar o juízo formulado.” O mesmo autor defende que a “virtude formativa não está no instrumento, mas sim, se assim se pode dizer, no uso que dele fazemos, na utilização das informações produzidas graças a ele.”
Sabendo que não é possível avaliar tudo o que um aluno sabe e é capaz de fazer, Fernandes (2005a) realça que:
“(…) não há nenhuma estratégia, técnica ou instrumento que nos permita avaliar exatamente determinadas aprendizagens dos alunos. Todos têm as suas vantagens e desvantagens e não é fácil garantir que cada um abranja todos os domínios do currículo ou mesmo o essencial de cada um dos domínios.”
De acordo com esta perspetiva Ferraz et al (1994a) afirma que “dado o valor relativo dos instrumentos de avaliação há que ter em conta a avaliação informal, mais ou menos intuitiva que ocorre durante o processo de
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aprendizagem.” Os mesmos autores salientam que a utilização repetida e exclusiva do mesmo tipo de instrumentos podem não permitir ver o
“individuo sob todos os ângulos, o que pode induzir em erros graves”, assim há que saber dosear e racionalizar a utilização de técnicas e de instrumentos de avaliação a fim de responderem mais adequadamente às suas finalidades.
Deve ser tido também em conta, que todo o tipo de avaliação e de instrumentos de avaliação envolvem necessariamente subjetividade, tanto de quem avalia como de quem é avaliado.
Nesta linha de pensamento, Ferraz et al. (1994a) referem:
“Por mais rigor que os professores queiram dar aos instrumentos de avaliação a subjetividade está inevitavelmente presente: na escolha que se faz dos itens, do modo como se apresentam, na linguagem que se utiliza. (…) Não há instrumento de avaliação que dê uma imagem completa, nítida e definitiva da realidade.”
No entanto e de acordo com Abrantes (2002), a subjetividade “não se trata de um defeito, é uma característica inerente à avaliação das aprendizagens; o que é preciso evitar a todo o custo não é a subjectividade, é a arbitrariedade, a ausência de critérios.”
De entre os diversos instrumentos que possibilitam uma abordagem de avaliação qualitativa, interessa para este estudo, abordar os que de um modo empírico e baseando-me na minha prática profissional, pensei serem os mais indicados para o contexto da minha prática educativa de acordo com a especificidade da disciplina, da Unidade de Trabalho e das características dos alunos.
Neste sentido, e partindo do princípio que estes instrumentos podem ser uma mais-valia para todos os intervenientes deste processo, por contribuírem para a autonomia do aluno, por proporcionarem meios para que o aluno
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analise com regularidade os seus próprios avanços na aprendizagem e por possibilitarem ao professor refletir e ajustar as suas práticas educativas, considerei como instrumentos a privilegiar, o recurso à autoavaliação regulada e ao Portefólio. Não deixando de recorrer a outras técnicas e procedimentos, que estando interligadas com os instrumentos referidos, não são menos importantes como: a observação direta e sistemática do trabalho em aula; a observação dos cadernos de registo dos alunos; a correção na sala de aula de tarefas realizadas pelos alunos, individualmente ou em grupo; a observação de comportamentos, atitudes e motivações; a orientação de espaços para debate e discussão de ideias; o preenchimento de fichas de anotações, etc.
Neste sentido, vale a pena referir as palavras de Zabala quando afirma:
“(…)na aula e na escola, avaliamos muito mais do que se pensa, e inclusive mais do que temos consciência. Um olhar, um gesto, uma expressão de alento ou de confiança, uma recusa, um não levar em conta o que se fez, uma manifestação de afeto... tudo isso também funciona como um indicador de avaliação.” (Zabala, 1998, p. 220)
3.5.
A AUTOAVALIAÇÃO COMO PROMOTORA DE UMA PEDAGOGIA PARA A AUTONOMIA
Considerando que a avaliação tem uma importante função na regulação permanente do processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que visa assegurar a adequação desse processo à realidade da turma, do aluno, do contexto, da atividade, etc., Abrantes (2002), refere que os princípios da diferenciação pedagógica e da adaptação curricular, estão ligados à
