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Estudo de Caso e TDAH: uma proposta para aulas de química orgânica

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Academic year: 2023

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FLUMINENSE CAMPUS CAMPOS CENTRO

CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA ÁREA: CIÊNCIAS E QUÍMICA

ADRIELLE DA SILVA MACHADO

ESTUDO DE CASO E TDAH: UMA PROPOSTA PARA AULAS DE QUÍMICA ORGÂNICA

Campos dos Goytacazes/ RJ 2021.2

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FLUMINENSE CAMPUS CAMPOS CENTRO

CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA ÁREA: CIÊNCIAS E QUÍMICA

ADRIELLE DA SILVA MACHADO

ESTUDO DE CASO E TDAH: UMA PROPOSTA PARA AULAS DE QUÍMICA ORGÂNICA

Trabalho de Conclusão de Curso (monografia na modalidade pesquisa aplicada) apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense Campus Campos Centro, como requisito parcial para conclusão do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza: Ciências e Química

Orientador: Dra. Valéria Souza Marcelino

Campos dos Goytacazes/RJ 2021.2

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ADRIELLE DA SILVA MACHADO

ESTUDO DE CASO E TDAH: UMA PROPOSTA PARA AULAS DE QUÍMICA ORGÂNICA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense Campus Campos Centro como requisito parcial para conclusão do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza: Ciências e Química.

Aprovada em ___ de _____________ de 2022.

Banca Examinadora:

______________________________________________________________________

Érika Soares Bull De Nadai (Examinadora) Dra. em Ciências Naturais/UENF IFFluminense campus Campos Centro

_____________________________________________________________________

Larissa Codeço Crespo (Examinadora) Dra. em Ciências Naturais/UENF IFFluminense campus Campos Centro

______________________________________________________________________

Valéria Souza Marcelino (Orientadora) Dra. em Ciências Naturais/UENF IFFluminense campus Campos Centro

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Dedico a Deus por ter me dado sabedoria, à minha família e aos meus amigos por terem me apoiado.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por ter me dado sabedoria e por ter me amparado em todos os momentos da minha vida.

Agradeço ao IFF Campos-Centro por ter me propiciado meu crescimento profissional e acadêmico.

Agradeço aos professores do IFF Laura Panisset, Lara Fonseca e Christian por terem me recebido muito bem durante os estágios do Ensino Médio.

Agradeço a Diretoria da Educação Básica e Profissional por ter participado da Bolsa de Monitoria de Química que me auxiliou na minha formação.

Agradeço ao GOU Ruah (Grupo de Oração universitária) por ter me acolhido sempre com uma palavra de conforto.

Agradeço a Atlética IFFÊNIX por terem participado dos jogos.

Agradeço a Coordenação do Apoio ao Estudante (CAE), aos assistentes sociais Jones e Laryssa e a psicóloga Rhena pelo apoio nos momentos mais difíceis durante a minha formação.

Agradeço ao NAPNEE, a coordenadora do NAPNEE Sirley Brandão, a assistente social Ivanisy e a psicopedagoga Odila por ter me acolhido um dos momentos de dificuldades ao longo da graduação.

Agradeço a minha família, aos meus pais, as minhas tias pelo apoio.

Agradeço aos profissionais da biblioteca Kíssila, Conceição, Aline, Rafaela, Renata, Eloíza, Edina, por terem participado da Bolsa de Iniciação Profissional.

Agradeço ao Colégio Estadual José do Patrocínio (CEJOPA) e ao Colégio Estadual Julião Nogueira por terem me recebido durante os estágios do Ensino Fundamental II e por terem feito parte do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e aos professores que foram membros do PIBID Mariângela Diz do CEJOPA, Tatiana Curty do Julião Nogueira, Rodrigo Garrett e Franz Viana Borges do IFF e a todos que fizeram parte do PIBID-Letras, PIBID-Matemática, PIBID-Física, PIBID-Química e PIBID-Biologia, e que fizeram parte do estágio do PIBID Silvana e Ana Caroline Mafra, por terem me propiciado meu crescimento profissional e acadêmico.

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Agradeço ao Programa de Educação Tutorial (PET), por terem participado como colaboradora, todos os egressos, principalmente, Liana Genuncio, Clébio Júnior, Sheila Freitas, Juliana Ferreira, Rayana Cruz, Kíssila Gomes, Fernanda Rangel, Fernanda Linhares, Manoela Guimarães, ao tutor do PET Wander Gomes Ney pelo apoio e por terem contribuído para a minha formação.

Agradeço a minha orientadora Valéria Souza Marcelino pelo apoio, incentivo, dedicação e pelas contribuições críticas e positivas na confecção deste trabalho.

Agradeço a todos professores, principalmente, aos professores Sergiane Will Cirimarco, Rodrigo Maciel, José Luís Boldo, Thiago Moreira de Rezende Araújo, Érika Bull e Larissa Codeço Crespo pelo apoio.

Agradeço a minha amiga de infância Thaís Haddad e a minha amiga da adolescência e minha xará Adriele Cabral pelo apoio.

Agradeço aos meus amigos do IFF, Ellen Fernandes, Débora Jalles, Caroline Abreu, Kenia Chagas, Maryana Lyra, Maria Ângela Tavares, Andréia Azeredo, Pamella Jane, Wagner dos Santos, Cleiton Veloso Teixeira, Raquel Miranda, Nataliana Santos.

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“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.”

(PAULO FREIRE)

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RESUMO

O Ensino de Química pautado apenas na transmissão dos conteúdos tem se mostrado desinteressante e acarretado dificuldades na aprendizagem por parte dos alunos. Dessa forma, é importante que as aulas de Química sejam pautadas em problemas que os motivem e sejam significativos para sua realidade. Com o intuito de abordar um problema comum na atualidade nas escolas foi escolhido como tema o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Este tema foi escolhido também devido a autora deste trabalho ter sido diagnosticada com TDAH durante o período que cursava a graduação. O TDAH é um dos problemas mentais mais comuns na infância e na adolescência. É identificado por distração, atividade motriz em excesso e movimento, desapropriados à etapa do desenvolvimento e presente em ao menos dois ambientes diferentes. Este trabalho de conclusão de curso teve como objetivo geral elaborar e validar uma Sequência Didática para aulas de química do Nível Médio baseada em um tema, o Transtorno de Déficit de Atenção (TDAH) e em conteúdos químicos que giram em torno da molécula química do medicamento utilizado em seu tratamento, bem como utilizar uma metodologia ativa, o método de Estudo de Caso. A metodologia de ensino que se baseia no Estudo de Caso tem origem na aprendizagem baseada em problemas e propicia uma participação ativa do aluno em sua aprendizagem e para isto propõe-se uma sequência de atividades organizadas para este fim. A utilização de uma metodologia de ensino ativa como esta visa a produção de aulas contextualizadas e que forme um aluno mais participativo e crítico. Nesta proposta, o problema a ser elucidado pelos alunos se baseará na molécula de uma substância orgânica presente na Ritalina, que é o medicamento utilizado no tratamento. A validação da Sequência Didática é indicada para aumentar sua eficiência uma vez que esta será submetida ao olhar de outras professoras. Para esta validação três professoras de Química, escolhidas de acordo com critérios pré-estabelecidos, preencheram uma ficha avaliativa, a partir de seus conhecimentos de formação e de experiências profissionais. Esse estudo tem caráter qualitativo, mais adequado para o objetivo proposto da pesquisa. Pela análise das fichas preenchidas foram realizadas mudanças na Sequência Didática final, o que sinaliza que a validação pode impactar positivamente na aprendizagem dos alunos. Espera-se que esta Sequência Didática validada possa ser adotada por professores de química interessados no tema e na metodologia ativa adotada.

Palavras-chave: Estudo de Caso. TDAH. Química Orgânica.

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ABSTRACT

The teaching of Chemistry based only on the transmission of contents has proved to be uninteresting and has caused difficulties in learning on the part of students. Thus, it is important that Chemistry classes are guided by problems that motivate them and are significant for their reality. In order to address a common problem in schools today, Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) was chosen as the theme. This theme was also chosen because the author of this work was diagnosed with ADHD during the period she was studying under graduation. ADHD is one of the most common mental problems in childhood and adolescence. It is identified by distraction, excessive motor activity and movement, inappropriate to the developmental stage and present in at least two different environments.

This course conclusion work had the general objective of elaborating and validating a Didactic Sequence for High School Chemistry classes based on a theme, Attention Deficit Disorder (ADHD) and on chemical contents that revolve around the chemical molecule of the drug. used in its treatment, as well as using an active methodology, the Case Study method.

The teaching methodology that is based on the Case Study has its origin in problem-based learning and provides an active participation of the student in their learning and for this, a sequence of activities organized for this purpose is proposed. The use of an active teaching methodology such as this one aims to produce contextualized classes that form a more participative and critical student. In this proposal, the problem to be elucidated by the students will be based on the molecule of an organic substance present in Ritalin, which is the drug used in the treatment. The validation of the Didactic Sequence is indicated to increase its efficiency since it will be submitted to the eyes of other teachers. For this validation, three Chemistry teachers, chosen according to pre-established criteria, filled out an evaluation form, based on their training knowledge and professional experiences. This study has a qualitative character, more suitable for the proposed objective of the research. Through the analysis of the completed forms, changes were made in the final Didactic Sequence, which indicates that the validation can have a positive impact on student learning. It is expected that this validated Didactic Sequence can be adopted by chemistry teachers interested in the theme and in the active methodology adopted.

Keywords: Case Study. ADHD. Organic Chemistry.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Metodologia tradicional do ensino de química...12

Figura 2 – Metilfenidato...14

Figura 3 – Três passos para aplicação do estudo de caso...18

Figura 4 - Classificação do Estudo de Caso...20

Figura 5 – Utilização do Estudo de Caso...21

Figura 6 – O caso “A saúde de Maria Eduarda” ...23

Figura 7 – O Caso “SOS Mogi-Guaçu: mortandade de peixes no pesqueiro Recanto do Sentado...24

Figura 8 – TDAH...26

Figura 9 – Molécula da Ritalina...27

Figura 10 – Estudo de Caso Sócio-Científico sobre TDAH...42

Figura 11 – Elaboração do Caso antes da avaliação da SD...45

Figura 12 – Elaboração do Caso depois da avaliação da SD...46

Figura 13 – Jujuba e palito de dente...47

Figura 14 – Molécula do Metilfenidato com jujuba...48

Figura 15 – Simulador do Phet Colorado “Monte uma Molécula” ...50

Figura 16 – Aplicativo Funções Orgânicas em Química Orgânica – O teste...51

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Sugestão de filmes para inspirar a produção dos casos...22

Quadro 2 – Relação dos trabalhos encontrados em revistas nacionais de Ensino de Química...34

Quadro 3 – Trabalhos selecionados na RSzL...35

Quadro 4 – Objetivos dos trabalhos selecionados...35

Quadro 5 – Metodologias e recursos utilizados...36

Quadro 6 – Resultados obtidos nos trabalhos selecionados...37

Quadro 7 – Compilação das avaliações da Seção 1...43

Quadro 8 – Compilação das avaliações da Seção 2...49

Quadro 9 – Vídeos antes da validação da SD...51

Quadro 10 – Vídeos depois da validação da SD...52

Quadro 11 a e b – SD sobre TDAH antes e depois...53

Quadro 12 a e b– 1ª etapa da SD antes e depois...54

Quadro 13 a e b – 2ª etapa da SD antes e depois...54

Quadro 14 a e b – 3ª etapa da SD antes e depois...55

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...12

2 REFERENCIAL TEÓRICO...16

2.1 Metodologias de Ensino...16

2.1.1 A Metodologia Baseada no Estudo de Casos...16

2.1.2 Características de um bom caso...18

2.1.3 Classificações do Estudo de Casos...19

2.1.4 Estratégias para utilização de Caso no Ensino de Ciências...20

2.1.5 Elaboração de questões sobre os Casos como forma de auxiliar a tomada de decisão...21

2.1.6 Fontes para elaborar o Caso...21

2.1.7 O método Estudo de Caso em trabalhos direcionados a educação...22

2.2 O TDAH como tema para um Estudo de Caso...25

2.2.1 O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade...25

2.2.2 Definição clássica de TDAH e suas características...28

2.2.3 Etiologia do TDAH...29

2.2.4 Identificação e Características do TDAH...30

2.3 Sequência Didática...31

2.4 Trabalhos Relacionados...33

3 METODOLOGIA...39

3.1 Características da pesquisa...39

3.2 Etapas da pesquisa e sujeitos participantes...40

3.3 Instrumento da coleta de dados e como foi sua análise...40

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO...42

5 CONCLUSÃO...56

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REFERÊNCIAS...57

APÊNDICES...62

APÊNDICE A – VALIDAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA...63

APÊNDICE B – SEQUÊNCIA DIDÁTICA ANTES...67

APÊNDICE C – O CASO ANTES DA VALIDAÇÃO DA SD...71

APÊNDICE D – SEQUÊNCIA DIDÁTICA DEPOIS...72

APÊNDICE E – O CASO DEPOIS DA VALIDAÇÃO DA SD...76

APÊNDICE F – LISTA DE EXERCÍCIOS...77

APÊNDICE G – SLIDES...80

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1 INTRODUÇÃO

A metodologia tradicional de ensino de Química na Educação Básica (Figura 1) se destaca pela utilização de regras, fórmulas e nomenclaturas, isso tem provocado um grande desinteresse entre os alunos (CACHAPUZ et al., 2005).

Figura 1 – Metodologia tradicional do ensino de química

Fonte: Elaboração própria

Segundo Porlan e Rivero (1998), a falta de conexão desta disciplina com o dia a dia desses alunos tem provocado desinteresse. O ensino desta disciplina, muitas vezes, tem continuado num modelo de ensino tradicional e sendo voltado para a transmissão de informações e definições (PORLAN e RIVERO, 1998).

O Ensino de Química é fundamental para a evolução mais integral do aluno, permitindo elaborar pensamentos autônomos e críticos e para elaborar os seus próprios princípios de valor, de modo a poder resolver por si mesmo frente às diferentes condições da vida. O aprendizado facilita ao aluno a percepção tanto dos conceitos químicos quanto da construção de um conhecimento científico em estreita ligação com os investimentos tecnológicos e suas consequências ambientais, sociais, políticas e econômicas (ORNELAS et al., 2005).

Uma alternativa para tentar superar estes problemas é a utilização de uma metodologia ativa ou baseada em problemas para elaboração das aulas que não necessite de recursos dispendiosos e que possa promover a motivação e interesse dos alunos, como a metodologia baseada no Estudo de Caso.

Segundo Sá e Queiroz (2009), o método de Estudo de Caso é baseado no método de Aprendizado Centrado em Problemas, que também é chamado de Problem Based Learning (PBL). O PBL surgiu-se na Escola de Medicina da Universidade de McMaster no Canadá e

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imediatamente conseguiu seu progressivo por várias faculdades de medicina, mais à frente de outros cursos e diferentes níveis de ensino (SÁ e QUEIROZ, 2009).

Este método consiste em problemas, destaca o aprendizado autodirigido, centralizado no aluno, e tem a capacidade para incentivar um avanço interdisciplinar na educação básica (SÁ e QUEIROZ, 2009). Os problemas precisam estar associados com o dia a dia dos alunos.

Segundo Sá e Queiroz (2009), a causa que orienta a criação desse método foi a de colocar os alunos no ambiente real de sua área de estudo, vista aos problemas atuais, com o objetivo de incentivar o pensamento ativo e crítico e incentivar a habilidade de tomar decisões. Por essa causa, pode-se perceber que esse método é recomendado por um aprendizado interessado no aluno e este, começa a ser responsável basicamente pela procura de seu próprio conhecimento (SÁ e QUEIROZ, 2009).

Com o intuito de abordar um problema comum na atualidade nas escolas foi escolhido como tema o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Este tema foi escolhido também devido a autora deste trabalho ter sido diagnosticada com TDAH durante o período que cursava a graduação.

Segundo Mainardes (2010), o TDAH é um dos problemas mentais mais comuns na infância e na adolescência. É identificado por distração, atividade motriz em excesso e movimento, desapropriados à etapa do desenvolvimento e presente em ao menos dois ambientes diferentes (MAINARDES, 2010).

Segundo Salame (2011), os sintomas padrões regularmente podem apresentar antes dos 7 anos de idade, pode ser envolvida em várias situações na vida da criança, e podem ser a causa das dificuldades no desenvolvimento acadêmico, social, profissional e interpessoal nos casos de insistência na vida adulta (SALAME, 2011).

Sobre esta questão, COSTA e BARROS, 2012, p. 246, afirmam que:

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) tornou-se um tema de grande visibilidade atualmente. A sigla TDAH já é de domínio público e esse transtorno é uma fonte de preocupação para os pais, escolas e equipes médicas que lidam com o público infanto-juvenil. Os profissionais das áreas de saúde mental e da educação precisam estar a par desse tema, pois o número de casos e suspeitas de TDAH tem aumentado. Esse é um dos transtornos neuropsiquiátricos da infância mais frequentes (COSTA e BARROS, 2012, p. 246).

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Como principal escolha de tratamento por meio de medicamentos para o TDAH utiliza-se a Ritalina, nome comercial do metilfenidato. Segundo Mota e Pessanha (2014), o metilfenidato (Figura 2) é um estimulante do Sistema Nervoso Central usado no Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) em crianças. É um poderoso inibidor da recaptação da dopamina e da noradrenalina. Dificulta a captura das catecolaminas pelas terminações das células nervosas pré-ganglionares evitando que sejam retiradas do espaço sináptico. Portanto, a dopamina e a noradrenalina extracelulares ficam ativas por mais tempo, aumentando claramente a densidade destes transmissores nas sinapses (MOTA e PESSANHA, 2014).

Figura 2 – Metilfenidato

Fonte: Elaboração própria

Segundo Mota e Pessanha (2014), os médicos ao recomendarem a medicação para o estudante que não tenha sinais de TDAH, podem estar cometendo um erro, assim como as drogarias que vendem essa medicação sem receita estão praticando uma “falta” muito grave (MOTA e PESSANHA, 2014).

Diante do exposto surge uma questão: como contribuir para o ensino e aprendizagem da Química adotando o método do Estudo de Caso e usando como tema o TDAH, mais especificamente a molécula química do medicamento usado em seu tratamento?

Esse trabalho pretende desenvolver uma pesquisa sobre TDAH para que este sirva como tema para a elaboração de uma sequência didática para disciplina de Química. A aula será elaborada tomando por base a metodologia que utiliza o Estudo de Caso e os conteúdos abordados serão referentes ao terceiro ano do Ensino Médio. O que se pretende é motivar os alunos a participarem da resolução de problemas relativos aos conteúdos abordados, uma vez que esses problemas devem se basear em um tema relevante ao aluno, nesse caso o TDAH.

Dessa forma espera-se que a aprendizagem seja mais efetiva.

(18)

O objetivo geral é elaborar e validar uma Sequência Didática para aulas de química baseada no tema TDAH e a molécula química do medicamento utilizado em seu tratamento, bem como utilizar a metodologia ativa método de Estudo de Caso.

Os objetivos específicos são: i) Realizar uma pesquisa sobre as causas e consequências do TDAH no ambiente escolar; ii) Realizar uma pesquisa sobre a molécula da Ritalina para elaboração de material didático; iii) Elaborar um Estudo de Caso envolvendo TDAH, a molécula do composto químico presente na Ritalina e os conteúdos de Química; iv) Elaborar material didático que possa ser utilizado por outros professores, contendo a Sequência Didática validada.

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2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Metodologias de Ensino

No sentido de facilitar mudanças na educação é necessário que o professor analise sua prática, principalmente é essencial que os educadores se dediquem a pensar sobre a realidade.

É interessante que os docentes entendam que mudanças na prática pedagógica tradicional, marcada pela transmissão de conteúdos descontextualizados, não levará a melhorias principais no processo de ensino e aprendizagem.

Para García Pérez (2000), estudar a prática pedagógica dos professores acompanha a um melhor conhecimento de sua atuação, permitindo uma pesquisa do seu crescimento profissional e consequentemente avanços em sua prática. Os docentes são os únicos que podem fazer melhorar o modelo de ensino.

A adoção de metodologias diferentes para o ensino sem dúvida irá colaborar para que as aulas sejam mais motivadoras e facilitam um ensino de qualidade.

2.1.1 A Metodologia Baseada no Estudo de Casos

Uma das formas para que as aulas possam ser umas menos tradicionais é a adoção de uma metodologia de ensino que seja baseada em problemas que possibilite uma presença ativa do aluno em sua aprendizagem

O PBL surgiu nas ideias do psicólogo americano Jerome Seymour Bruner e do filósofo Jonh Dewey (1859–1952). Bruner foi o principal no surgimento da proposta educacional chamada Learning by Discovery (Aprendizagem pela Descoberta) que consiste no confronto de estudantes com problemas e fazer a busca de sua resposta por meio da discussão em grupos. A filosofia de Dewey baseava nos conceitos da educação a reconstruir a experiência e crescimento e o incentivo da força motriz da aprendizagem (COSTA, 2010).

Os autores dessa nova técnica de ensino na Universidade de McMaster apontam a sua vinda da PBL a partir de uma experiência na Business School de Harvard; reelaborada na escola médica de MacMaster sendo espalhada para outras universidades, em especial para a Universidade de Maastrich, Holanda, onde foi desenvolvida e recebeu uma fração significativa da estrutura experimental que hoje sustenta seu edifício teórico (COSTA, 2010).

Atualmente, aplicada inicialmente nos cursos da área de saúde, o PBL foi adotado no ensino de muitas áreas profissionais em vista da mudança de olhar que essa metodologia possibilita aos estudantes à medida que leva uma atitude ativa do aluno em busca do

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conhecimento e não apenas a informação de como é o caso da prática pedagógica tradicional (COSTA, 2010).

Salete trouxe para o Brasil o Estudo de Caso para o ensino de química que corresponde na utilização de informações sobre questões vivenciados por pessoas que precisam de tomadas decisões importantes em consideração de alguns problemas (OLIVEIRA, 2010).

A seguir mostra-se uma sugestão de sequência de passos específicos do processo didático, estas foram feitas de Linhares e Reis (2008) (Figura 3).

Passo 1: Leitura do caso e resolução do problema inicial.

Procede-se a leitura do caso, que pode ser realizada pelo docente ou pode ser recomendado que os discentes se planejem em grupos e façam a leitura. Logo após deve-se criar soluções acerca do problema apresentado no fim do caso, desse modo as ideias iniciais dos alunos ficam comprovadas. O docente pode solicitar para que eles respondam por escrito, ou pode escrever no quadro as respostas dos grupos formados pelos discentes. Observa-se que o professor tem agilidade em suas obras.

Passo 2: Exposição dos conteúdos.

Então o professor passa os conteúdos apresentados e fundamentais para os alunos responderem à questão ou problema apresentado no final do caso. A apresentação é fundamental e relevante, Pozo e Crespo (2009) contam com à Ausubel quando ele explica que para acontecer o entendimento, a aprendizagem significativa, não é necessário analisar às descobertas, mas sim melhorar a eficiência da mostra, agora se apresentando ao ensino tradicional. Quanto às atividades de ensino, seja uma apresentação oral ou escrita, esta deve determinar uma junção entre a investigação nova e os conhecimentos que os alunos já pegam consigo.

Nesse período podem ser realizadas uma ou várias atividades, como por exemplo: uso de um jogo, de uma simulação computacional, a leitura e confusão de textos, júri simulado, experimentos históricos, encenação teatral, entre outras perspectivas. Isso fica a critério do docente que sem dúvida usará o que mais lhe prestar.

Passo 3: Retomada do problema inicial.

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Neste passo final da aula tem que mandar às soluções finais, isto é, o problema apresentado no caso deve ser retomado e agora contendo os conhecimentos obtidos ao longo do passo 2 o aluno deve mostrar a sua nova resposta. Aguardando que os alunos possam realizar conhecimentos científicos.

Ao assumir uma metodologia como esta, utilizando o método de Estudo de Caso, o aluno será orientado a participar da aula, tomar decisões e resolver problemas, o que não acontece em uma aula tradicional.

Para que essa metodologia seja aplicada é necessário que o docente tenha acesso a casos “prontos” ou que ele mesmo tenha os casos que serão utilizados pelos discentes (SÁ e QUEIROZ, 2009).

Figura 3 – Três passos para aplicação do estudo de caso

Fonte: Elaboração própria 2.1.2 Características de um bom caso:

Para elaborar um bom caso o professor precisa conhecer os tópicos relevantes, conforme Herreid (1998) são:

a) Deve ter utilidade pedagógica;

b) Deve ser relevante ao leitor;

c) Deve despertar o interesse pela questão;

d) Deve ser atual;

e) Deve ser curto;

f) Deve provocar um conflito;

g) Deve criar empatia com os personagens centrais;

h) Deve forçar uma decisão;

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i) Deve ter generalizações;

j) Deve narrar uma história;

k) Deve incluir citações.

Além da proposta de integração dos membros antes apresentados nos casos produzidos, do conhecimento de possíveis técnicas para a sua aplicação e de fontes de inspiração para a sua construção, é adequado que os professores conheçam também as etapas que costumam ser seguidas durante o processo que antecede sua elaboração (SÁ e QUEIROZ, 2009), que envolvem:

- Escolha do assunto principal a ser destacado no caso;

- Elaboração de uma lista com todos os conceitos/habilidades/atitudes que se pretende abordar através da aplicação do caso;

- Elaboração de uma lista dos possíveis personagens do caso;

- Elaboração de uma série de questões para discussão em sala de aula.

2.1.3 Classificações do Estudo de Casos

Há dois tipos de Estudos de Caso mostrados por Sá e Queiroz (2009), o Estudo de Caso de caráter científico e o sócio científico. Entretanto, nos últimos anos uma nova divisão de Estudo de Caso tem se lançado: os Estudos de Caso Históricos (Figura 4) (ALLCHIN,2010; VIANA e PORTO, 2009).

Estudo de caso de Caráter científico – Os assuntos podem estar discutidos através dos conteúdos associados à área da Ciência e favorece ao estudante uma compreensão ativa nos conhecimentos científicos, assim a solução do problema procura regularizar referências de natureza científica e o aluno passa a crescer uma questão científica (DRIVER et al.,2000).

Exemplos de temas que podem ser usados no Estudo de Caso científico são: os processos corrosivos em aviões, pontes e em materiais empregados no meio bucal (VELLOSO et al., 2009).

Estudo de Caso de caráter sócio-científico – Os assuntos podem estar discutidos através dos aspectos sócio-científicos e tem por finalidade importante animar os alunos a criar uma atividade coletiva de modo correto a partir de questões ligadas ao seu dia a dia e fazer a experiência de tomada de decisão (SADLER e DONNELLY, 2006). Os temas que podem ser

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usados no Estudo de Caso sócio-cientíco são: problemas ambientais, aplicação tecnológica na saúde humana e em animais e reciclagem de materiais.

Estudo de Caso histórico - Os Estudos de Caso históricos aparecem como um método de ensino para o trabalho com a história da ciência no ensino de ciências. A aplicação da história da ciência pode explicar as aulas mais interessantes, provocantes e pensativas (MATTHEWS, 1995). A afinidade dos Estudos de Caso à história da ciência (ALLCHIN, 2010 e STINNER et al., 2003) se deve, em grande parte, o conhecimento dos Estudos de Caso promoverem o conhecimento de fatos, valores e contextos presentes em sua explicação, que pode ser uma narração histórica, tomada de conflitos e questões de uma época.

Figura 4 – Classificação do Estudo de Caso

Fonte: Elaboração própria

2.1.4 Estratégias para utilização de Caso no Ensino de Ciências

As técnicas para aplicação de casos no ensino de ciências são diversas (SÁ e QUEIROZ, 2009). Herreid (1998b) fez um esquema de classificação sobre tais métodos, entre as quais se destacam (Figura 5):

• Formato de aula expositiva;

• Formato de discussão;

• Formato de atividades em pequenos grupos.

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Figura 5 – Utilização do Estudo de Caso

Fonte: Elaboração própria

São achados na literatura exemplos de aplicações de Estudo de Casos nos quais os docentes apresentam mão de um ou mais formas e, também, de professores que adotam uma das formas, com algumas mudanças (SÁ e QUEIROZ, 2009).

2.1.5 Elaboração de questões sobre os Casos como forma de auxiliar a tomada de decisão Segundo Sá e Queiroz (2009), um propósito que pode ser mostrado, quando se planeja a trabalhar com os casos, é o avanço do conhecimento de tomada de decisão dos discentes. A tomada de decisão pode estar ligada à solução de problemas da vida real que envolvam aspectos sociais, tecnológicos, econômicos e políticos (SÁ e QUEIROZ, 2009).

2.1.6 Fontes de inspiração para elaborar o Caso

Segundo Sá e Queiroz (2009) existem várias fontes que podem ser utilizadas para a produção dos casos: artigos de divulgação científica; artigos originais de revistas, filmes comerciais (Quadro 1). Pode-se adicionar a esta lista reportagens de jornais e TV; episódios históricos; etc.

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Quadro 1 – Sugestão de filmes para inspirar a produção dos casos.

Fonte: Sá e Queiroz (2009)

2.1.7 O método Estudo de Caso em trabalhos direcionados à educação

No trabalho de Pazinato e Braibante (2014) “O Estudo de Caso como Estratégia Metodológica para o Ensino de Química no Nível Médio” foi elaborado o caso “A saúde de Maria Eduarda” (Figura 6). Logo, foram apresentados o contexto e a metodologia aplicada nesta pesquisa bem como o caso aplicado, e depois foi levada pela análise dos resultados.Este trabalho fez parte de uma pesquisa de mestrado, na qual foi investigada as consequências da temática “Alimentos” associada a metodologias de ensino diversas no nível médio, sendo uma delas o Estudo de Caso (PAZINATO, 2012). As ações foram desenvolvidas durante os períodos regulares da disciplina de Química de uma turma da 3ª série do Ensino Médio de uma escola da rede estadual de ensino da cidade de Santa Maria, no Rio Grande do Sul. A turma era composta por 32 estudantes, 19 do sexo feminino e 13 do sexo masculino, com faixas etárias bastante similares, sendo 26 alunos com 17 anos e 6 alunos com 18 anos. O período durou dois meses e os conteúdos de Química foram desenvolvidos a partir do tema

“Alimentos” através de oficinas temáticas. Na primeira oficina temática, foi desenvolvida a

“Composição química dos alimentos” onde foram abordados os seguintes conteúdos: tipos de nutrientes e funções orgânicas. Na segunda oficina, foi desenvolvida a oficina “Alimentos: O combustível da vida” onde foram trabalhados os conteúdos: Energia, Unidades do SI, Processo de alcance de energia a partir dos alimentos, O cálculo da energia das reações químicas (calorímetro), Energia dos alimentos e das atividades físicas e Guias alimentares. O Estudo de Caso “A saúde de Maria Eduarda” foi elaborada pelos pesquisadores deste trabalho com o objetivo de estimular os estudantes na resolução de problemas e na tomada de decisões conscientes, fundamentadas nos conhecimentos científicos adquiridos nas oficinas anteriores.

(26)

Figura 6 – O Caso “A saúde de Maria Eduarda”

Fonte: Revista Ciências & Ideias (2014)

O trabalho de Queiroz, Silva e Oliveira (2011) “SOS Mogi-Guaçu: contribuições de um Estudo de Caso para a educação química no Nível Médio” foi elaborado o “SOS Mogi- Guaçu: mortandade de peixes no pesqueiro Recanto do Sentado” (Figura 7) e elaborou o estudo de caso na turma de 17 alunos do 2º ano do Ensino Médio de uma escola pública estadual, na cidade de São Carlos, São Paulo, durante sete aulas de química (dois meses). Na primeira aula, foi aplicado um questionário para realizar um levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema poluição das águas.Na segunda aula, os alunos tomaram conhecimento de que seria necessária a produção de um relatório (individual), no qual deveriam descrever o processo de resolução do caso. Na terceira aula, os estudantes foram informados, por meio de uma aula expositiva, sobre as origens do método de Estudo de Casos e sobre possíveis maneiras de solucionar os casos. Nas duas aulas seguintes, os estudantes reuniram todo o material encontrado e discutiram o caso com os colegas, buscando uma

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solução pertinente. Na sexta aula, eles fizeram uma visita monitorada sobre desequilíbrios ambientais causados pelos usos doméstico, industrial e agropecuário das águas. Na última aula, um dos alunos de cada grupo apresentou oralmente a proposição para a solução do caso.

Figura 7 – O Caso “SOS Mogi-Guaçu: mortandade de peixes no pesqueiro Recanto do Sentado

Fonte: Química Nova na Escola (2011)

Os dois trabalhos apresentados, demonstraram os bons resultados obtidos no processo de aprendizagem de alunos na área de ciências a partir da utilização da metodologia do Estudo de Caso em diferentes níveis de ensino.

(28)

2.2 O TDAH como tema para um Estudo de Caso

2.2.1 O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade

O Transtorno de déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e pode estar sempre acompanhada pelo indivíduo por toda a sua vida. Pode ser caracterizado por sintomas de desatenção, ansiedade e impulsividade. Ele é denominado às vezes de DDA (Distúrbio de Déficit de Atenção). Em inglês, também é denominado de ADD, ADHD, ou de AD/HD.

(TDAH, 2022).

Segundo Fonseca e Velasques (2014), o TDAH pode estar ligado ao diagnóstico e às abordagens terapêuticas do transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH).

Poderão estar apresentados aos aspectos neurofisiológicos e as alterações anatomofuncionais referente ao TDAH, a apresentação das possibilidades do valor do aprendizado por meio da neuroplasticidade, que pode ser chamada de plasticidade neural, é a mudança da capacidade do sistema nervoso, de ficar adaptado e moldado de nível estrutural e quando o indivíduo pode ter novas experiências (FONSECA e VELASQUES, 2014).

Segundo Fonseca e Velasques (2014), a orientação hereditária desse transtorno não pode ser discutível, bem como a presença do problema noradrenérgica e dopaminérgica no córtex pré-frontal (CPF) e suas conexões. Mesmo que esse conhecimento, a presença de uma comorbidade pode sofrer modificação a terapêutica e o prognóstico. Pode ser recomendado que essa busca pode ser ativada a condições associadas para ser realizada em cada criança diagnosticada como portadora de TDAH. Hoje em dia, pode ser verificada a necessidade de fazer a busca de uma perspectiva de interação e aprendizagem de crianças que apresentam TDAH com o meio em que atuam e vivem; com a busca de possibilidades de um sentido do aprendizado por meio da neuroplasticidade, é possível ter a possibilidade da maior motivação e autonomia (FONSECA e VELASQUES, 2014).

O TDAH (Figura 8) é caracterizada pela dificuldade de prestar atenção na aula, ficar distraída e ficar no “mundo da lua” quando o professor fala. Os alunos com TDAH podem apresentar sérios problemas como ter pouca paciência para estudar e fazer os deveres, agitação, inquietação e uma experiência incrível de fazer milhões de coisas ao mesmo tempo não estar relacionadas à aula e pode ser atingido por um grande número de adolescentes, que estão a sua atividade acadêmica que pode ser prejudicado pela doença sem saber que são portadores (TDAH,2022).

(29)

Figura 8 – TDAH

Fonte: Elaboração própria

As principais dificuldades dos alunos portadores de TDAH são os problemas de comportamento em ambiente escolar, que podem ser manifestadas pela dificuldade de obedecer a fazer a correção de uma combinação severa e pela agitação na sala de aula (TDAH, 2022).

Segundo Coutinho (2009), a Ritalina é um medicamento que pode ser indicado para o tratamento de crianças com TDAH entre outras doenças do sistema nervoso central. O medicamento foi exposto em 1994, e os efeitos colaterais mais frequentes são a ação broncodilatadora, insônia e a redução do apetite, alterações no humor e reações no sistema digestivo. O início do tratamento o medicamento tem o poder de acalmar o paciente, estimulando sua concentração e sua capacidade de ter o foco em uma atividade por mais tempo, sem a impressão ou aspecto de quem está dopado, ao mesmo tempo sem ficar agitado (COUTINHO, 2009).

A Ritalina é um estimulante do Sistema Nervoso Central (SNC) e é da família das anfetaminas, sendo o metilfenidato o princípio ativo. A droga é um psicoestimulante e aumenta a concentração e o funcionamento dos receptores alpha e beta adrenérgicos que exatamente pode levar na liberação de dopamina e noradrenalina nos terminais sinápticos. O remédio é encontrado no Brasil em forma de comprimido com concentrações e a diferença está entre 10mg e 54mg. O efeito tem início cerca de 30 minutos após o consumo do medicamento e sua agitação e a observação está entre 2 e 3 h após o consumo da droga (Benkert et al., 2010).

A Ritalina tem a composição principal o cloridrato de metilfenidato e é uma substância química do estimulante do Sistema Nervoso Central (SNC). A Ritalina está ligada aos seus efeitos colaterais, pode causar acatisia (é o distúrbio caracterizado pela impossibilidade de se sentar ou de permanecer sentado), alteração do humor, insônia, quando usa ao longo prazo pode causar alucinações e dependência, dentre outros efeitos. Por isso, o uso do medicamento

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é bastante restrito e deve ter o acompanhamento médico especialista, já que o seu uso é inapropriado pode provocar um quadro clínico de piora da atenção e cognição, pode apresentar surtos psicóticos com risco de cometer suicídio (Ozturk et al., 2011).

Segundo Conrad e Potter (2000), a divulgação da Ritalina entre os estudantes tem aumentado a cada dia. Quando o estudante toma a Ritalina para passar a noite estudando para prova, essa experiência habitualmente é chamada de “doping mental”. A maioria dos usuários não conhecem os efeitos colaterais da causa do medicamento (CONRAD e POTTER, 2000).

Segundo Gomes e Spadotto (2014), a Ritalina (Figura 9) funciona como um mecanismo que não pode ser absorvido, um estimulante do SNC (Sistema Nervoso Central) e em crianças com distúrbio de déficit de atenção e hiperatividade. Diminuindo a agitação motora e ajudando a criança a prestar mais atenção (GOMES eSPADOTTO, 2014).

Figura 9 – Molécula do metilfenidato, princípio ativo da Ritalina.

Fonte: (http://www.ipopam.com/tag/metilfenidato )

Observando esta molécula pode-se o propor o estudo dos conteúdos de Química abaixo listados:

i. classificação do carbono

ii. classificação das cadeias carbônica iii. funções orgânicas

iv. solubilidade de compostos orgânicos

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2.2.2 Definição clássica de TDAH e suas características

Segundo Fonseca e Velasques (2014), o trio dos sintomas clássicos é caracterizada por desatenção, hiperatividade e impulsividade. Para classificar o sistema que é usado, as crianças com TDAH tem facilidade de serem reconhecidas em clínicas, nas escolas e em casa. Os sintomas identificam a desatenção ligados à: dificuldade de prestar atenção a detalhes ou errar por distração em atividades escolares e de trabalho; dificuldade de manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; lembrar de não escutar quando lhe orientam a palavra; não seguir instruções e não terminar tarefas escolares, domésticas ou deveres profissionais;

dificuldades em organizar tarefas e atividades; evitar, ou relutar, envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante; perder coisas necessárias para tarefas ou atividades; e ser facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa e apresentar esquecimentos em atividades diárias (FONSECA e VELASQUES, 2014).

Segundo Fonseca e Velasques (2014), a hiperatividade é caracterizada pela presença repetitiva dos seguintes sinais: agitar as mãos ou os pés ou se mexer na cadeira; abandonar sua cadeira em sala de aula ou outras situações na quais se espera que permaneça sentado;

correr ou escalar em exagero, em situações nas quais isso é desapropriado; dificuldade em brincar ou enrolar em atividades de lazer em silêncio; estar sempre “a mil” ou muitas vezes agir como se estivesse “a todo o vapor”; e falar em exagero. Os sintomas de movimento são:

sempre dar respostas apressadas antes de terem as perguntas feitas; ter dificuldade em esperar a sua vez; e interromper frequentemente ou se envolver nos assuntos dos outros. Estima-se que 3% a 6% das crianças em idade escolar apresentem TDAH (FONSECA e VELASQUES, 2014).

Segundo Fonseca e Velasques (2014), é importante destacar que a desatenção, a hiperatividade ou a impulsividade como sintomas isolados podem acabar em questões em relação que a criança estarem com os pais e com colegas e amigos, de sistemas pedagógicos indevidos podem estar relacionadas a outros transtornos que podem ser encontrados na infância e na adolescência. Por isso, para o diagnóstico do TDAH, sempre terá a necessidade de contextuar os sintomas na história de vida da criança (FONSECA e VELASQUES, 2014).

Segundo Fonseca e Velasques (2014), no diagnóstico de TDAH, é obrigatório fazer uma avaliação segura de cada sintoma e não apenas a lista de sintomas. O principal é analisar se a criança não segue as orientações por não conseguir preservar a atenção no decorrer da sua explicação. Isto é, da necessidade de verificar se o sintoma presente pode estar ligado com a

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construção básica do transtorno, ou seja, do déficit de atenção e/ou dificuldade de controle adstringente. A apresentação clínica pode ser variada conforme o estágio do desenvolvimento da criança (FONSECA e VELASQUES, 2014).

Segundo Fonseca e Velasques (2014), os sintomas da desatenção podem estar ligados com a hiperatividade e a impulsividade e são mais frequentes em crianças na pré-escola. Para fazer uma atividade mais forte que pode ser caracterizada em pré-escolares, o diagnóstico pode ser feito com muita atenção antes dos 6 anos de vida. Logo, o conhecimento desenvolvido em crianças é normal e é essencial para fazer a avaliação de doença mental nesta faixa etária. A ciência mostra que os sintomas de hiperatividade diminuem na adolescência, e os sintomas de desatenção e impulsividade mais abundante (FONSECA e VELASQUES, 2014).

2.2.3 Etiologia do TDAH

O TDAH mostra-se bastante familiar e hereditário. Por isso, havia uma grande quantidade de estudos de genética molecular na experiência de identificar os genes de fragilidade para o TDAH. Atualmente, um grande número de estudos sobre TDAH tem sido divulgado, a maioria voltada para os genes a serem envolvidos no sistema de neurotransmissão dopaminérgica, como DRD4, DRDS, DAT1/SL6A3, DAP e DDC. Genes ligados aos sistemas noradrenérgico, como NET1/SL6A2, ADRA2A, ADRA2C, serotoninérgico, como 5-HIT/SLC6A4, HTR1B, HTR2A, TPH2, também têm recebido interesses importantes. Os genes foram relacionados com a neurotransmissão e a plasticidade neuronal têm sido estudados da mesma maneira, NGF, NTF3, NTF4/5, GDNF (FONSECA e VELASQUES, 2014).

Segundo Fonseca e Velasques (2014), as causas do TDAH não podem estar resolvidas com a ação de fatores genéticos e é bastante sugerida pelos estudos epidemiológicos, cujos sinais foram conduzidos a um grande número de investigações com os genes que podem ser candidatados. Hoje em dia, a respeito de que o ponto pode ser destacado, nenhum gene pode ser visto necessariamente ou suficientemente para o desenvolvimento do TDAH, e as pesquisas a serem buscadas por genes que podem ser influenciados no processo e serem enviados para o método (FONSECA e VELASQUES, 2014).

(33)

2.2.4 Identificação e Características do TDAH

O TDAH em crianças já foi nomeado de várias maneiras: déficit do controle moral, síndrome da inquietude, lesão cerebral mínima, reação hipercinética da infância, doença do déficit de atenção com e sem hiperatividade. As ideias foram feitas sobre a causa do TDAH representam as habilidades científicas e sociais de suas épocas relacionadas e aos poucos foram deixando de seguir o principal efeito para corrigir as falhas. As vantagens dos processos neuroquímicos e estudos genéticos podem ser obtidos para melhorar o conhecimento e o aumento da confiança de estudos da população vêm se unir ao corpo para conhecer como TDAH. Atualmente, as organizações comuns do TDAH com transtornos podem ser avaliadas por profissionais da área da saúde, como fonoaudiólogos, psicólogos e terapeutas ocupacionais, fizeram com que nos dias de hoje podem ser reconhecidas com a demanda de uma aproximação para uma avaliação clínica e na criação de modelos próprios de diagnóstico e influência para crianças agressivas por esse distúrbio, colocando o início da fase escolar (FONSECA e VELASQUES, 2014).

Segundo Peixoto e Rodrigues (2008), o diagnóstico neuropsicológico para TDAH é fundamentalmente clínico, baseado na apresentação de sintomas do comportamento foi determinado pelo Manual Estatístico e Diagnóstico (DSM IV) foi publicado pela Associação Americana de Pediatria (AAP), que fez a avaliação da frequência, da amplitude, da intensidade e da duração do grupo dos sintomas mais comuns: impulsividade, hiperatividade e desatenção. No entanto, cada caso é observado de forma individual e específica, já que esse mentor possui barreiras, visto que não se tem a diferenciação dos caracteres, tão pouco leva a importância das mudanças do desenvolvimento comportamental, como não apresenta um número de itens essenciais para o diagnóstico de TDAH. Portanto, é necessário que os profissionais de saúde irão enviar o diagnóstico que usem para fazer a avaliação não apenas normas do DSM IV, mas também os conhecimentos vistos com os pais e professores sobre o paciente, com o objetivo de ter o conhecimento sobre seu comportamento em situações diferentes e a ajuda de exames neurológicos em razão da profundidade do diagnóstico (PEIXOTO e RODRIGUES, 2008).

(34)

2.3 Sequência Didática

A sequência didática (SD) é uma forma de organizar a metodologia de forma sequencial para aplicação das atividades e ajudam a melhorar a educação e a interação entre professor e aluno e os demais colegas (LEGEY et al., 2021).

O conceito de SD surgiu na França em meados de 1980 e na década de 1990 chegou no Brasil, esse período foi cheio de mudanças e novidades na educação e depois, houve a expansão rápida da internet (LEGEY, et al, 2021).

Hoje em dia, as sequências didáticas são melhores utilizadas por causa do avanço das tecnologias e do crescimento da potência da internet (LEGEY, et al., 2021).

Segundo Zabala (1998), a Sequência Didática é utilizada na área da educação para explicar uma ação ligada a fases relacionadas para tornar o mais verdadeiro processo de ensino e aprendizagem. A técnica será definida a sequência de atividades, é o que vai determinar as “características diferenciais” da prática do docente. Conforme o autor, os componentes que compõem a sequência didática são “atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a verificação de certas metas educacionais que tem um início e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (ZABALA, 1998).

Segundo Zabala (1998), a Sequência Didática mostra como um estudo de como o meio educacional deve ser esforçado e os pensamentos adicionais que analise as etapas do planejamento, aplicação e avaliação (ZABALA, 1998).

Segundo Zabala (1998), a atividade terá um processo de ensino e aprendizagem. Toda atividade será envolvida na interação entre professor e aluno ou entre discentes; será envolvida um recurso didático; será desenvolvida em algum lugar e terá duração no determinado intervalo de tempo. Aliás, terá metas pedagógicas para serem alcançadas. Desse modo, a Sequência Didática deverá conter o planejamento, aplicação e avaliação (ZABALA, 1998).

Para planejar uma Sequência Didática esta deve apresentar perguntas com o objetivo de reconhecer seu valor. É recomendado perguntar se as sequências didáticas “permitem determinar os conhecimentos prévios que cada discente tem relação ao novo tema”; se os

“temas são apresentados de forma sejam significativos e funcionais”; se são “apropriadas ao nível de desenvolvimento de cada discente”; se representam “um desafio acessível para o

(35)

discente”; se permite que “o aluno possa sentir em certa fase o que aprendeu”; e se ajudam “o aluno possa adquirir habilidades referentes com o aprender a aprender” (ZABALA, 1998).

Segundo Zabala (1998), se adotarmos a ideia sobre a sequência do modelo tradicional, será aplicado a qualquer outra sequência, como a do modelo do “estudo do meio”, que está das seguintes etapas:

a) Atividade animadora ligada com uma situação vária da realidade da experiência dos alunos.

b) Explicar as perguntas ou problemas para levar o caso c) Respostas espontâneo ou “hipóteses”.

d) Selecionar e esboçar as fontes de informação e fazer as fontes de informação e planejar a investigação.

e) Coletar, selecionar e classificar os dados.

f) Generalizar as conclusões tiradas.

g) Expressar e comunicar.

Segundo Zabala (1998), para elaborar esta análise será aplicado as condições da aprendizagem significativa, que será obrigado a incluir a nova unidade de estudo, a sequência de conteúdo para ter o acompanhamento dos processos de ensino e aprendizagem mais umas características particulares qual dos diferentes tipos dos assuntos (ZABALA, 1998).

Para Elos (2021), para construir uma SD, é necessário para haver um planejamento do projeto indicado, seguindo umas etapas específicas:

1º Apresentação da proposta: os estudantes precisam estar atentas de tudo o que será envolvido o processo da sequência que será escolhido até os resultados que o professor espera alcançar no final.

2º Produção inicial (objetivos): o professor perceberá a visão dos estudantes para desenvolver uma análise da situação atual da sala de aula, dessa forma, será muito fácil e eficiente optar por quais os objetivos da sequência didática.

3º Módulos da Sequência: é a parte que será aplicada em prática durante a SD, como atividades, pesquisas e os exercícios. É necessário que for elaborado, atrativo, e esteja uma sequência lógica será organizada os objetivos anteriormente definidos.

(36)

4º Produção final: recolha feedbacks sobre a qualidade do processo o que seria capaz de ter sido feito diferente para a necessidade seja o mais adequado, para que a eficácia da sequência será desenvolvida através de semelhanças dos trabalhos desenvolvidos pré e pós aplicação da SD.

2.4 Trabalhos relacionados

Esta seção tem por objetivo fazer uma busca por trabalhos relacionados ao tema desta pesquisa. Dessa forma, será complementado o aporte teórico apresentado e serão obtidas informações sobre o que está sendo produzido sobre nosso tema de interesse/pesquisas. Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica do tipo Revisão Sistematizada da Literatura (RSZL).

Segundo Grant e Booth (2009), a RSZL engloba um ou mais elementos da Revisão Sistemática da Literatura (RSL).

Segundo Compbell Collaboration (2020), a RSL tem por objetivo de fazer o resumo da melhor pesquisa ao utilizar a educação de uma questão própria. Para tanto, buscam métodos transparentes para ser encontrado, avaliado e sintetizado as soluções das pesquisas importantes, por meio dos métodos da pesquisa que são definidos anteriormente para afirmar a ser transparente e vulnerável (COMPBELL COLLABORATION, 2020).

A RSZL é uma aproximação da pesquisa para que possa colaborar com o aumento da credibilidade de um estudo, como a maioria das revisões da literatura tem a dignidade narrativa e não adota uma rota específica para ser analisada, o que é debilitada os resultados a ser encontrados na área da educação (DIAS et al., 2018).

Segundo Sampaio e Mancini (2007), a pesquisa foi escolhida para ser utilizada para o planejamento que foi desenvolvida para uma RSL, que está dividida em quatro passos: a) Conteúdo de uma pergunta clara, que engloba a população e a ação de interesse; b) Conteúdo de critérios de busca, que é representado na definição de termos ou palavras-chave, bases de dados e outras fontes de informação que serão pesquisadas; c) Conteúdo de normas de inclusão e exclusão de trabalhos, que serão baseados na pergunta que orienta a revisão; d) Conteúdo de avaliação crítica e avaliação dos estudos que serão incluídos na revisão.

Desta forma, foi criada a seguinte pergunta da RSZL: De que forma as pesquisas referentes ao Ensino de Química têm adotado o estudo de caso como metodologia de ensino, e ainda se tem adotado e como o tema TDAH

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A pesquisa de artigos foi realizada no dia 22 de março de 2022, a busca de artigos foi realizada pelo Google Acadêmico. Foi desenvolvida como uma busca simples, usando os seguintes Strings: “Ensino de Química” e “Estudo de Caso”, “Aulas de Química” e “TDAH”

e “Funções Orgânicas” e “Ensino de Química”. Foi usado como filtro, somente páginas em português entre os anos de 2012 e 2021. Dessa forma, foram selecionados 3 trabalhos relacionados ao tema desta pesquisa. Foram avaliados a partir das leituras dos títulos, resumos e palavras chave. O Quadro 2 apresenta as revistas nas quais os artigos selecionados foram publicados, O seu Qualis e a quantidade de artigos que foram encontrados, seguindo as normas determinadas.

Quadro 2 – Relação dos trabalhos encontrados em revistas nacionais de Ensino de Química REVISTAS

LINK PARA ACESSO QUALIS NÚMERO DE ARTIGOS ENCONTRADOS Revista Ciências e Ideias

https://revistascientificas.ifrj.

edu.br/revista/index.php/reci/

article/view/317/284

A1

1

Química Nova na Escola http://qnesc.sbq.org.br/online /qnesc34_1/05-EA-43-11.pdf

A2 1

Repositório Institucional da UFAL

http://www.repositorio.ufal.b

r/handle/123456789/8540 1

Fonte: elaboração própria.

Por meio dos critérios estabelecidos, foram identificados 3 artigos, os quais foram selecionados para a fase de análise e avaliação. Com o objetivo de melhor responder à questão geral da RSZL, foram feitas três questões específicas, nomeadas Q1, Q2 e Q3.

• Q1: Quais são os objetivos das pesquisas desenvolvidas?

• Q2: Quais são as metodologias e recursos adotados nas intervenções propostas?

• Q3: Quais foram os resultados obtidos?

Após a leitura dos artigos selecionados para a avaliação, foi possível responder às três questões específicas, por isso, à questão geral da RSZL.

O Quadro 3 apresenta os códigos de identificação (A1, A2 e A3), os títulos, os autores e o ano de publicação de cada trabalho selecionado para avaliação.

(38)

Quadro 3 – Trabalhos selecionados na RSZL

IDENTIFICAÇÃO TÍTULO AUTORES ANO DE

PUBLICAÇÃO

A1

O ESTUDO DE CASO COMO ESTRATÉGIA

METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE QUÍMICA NO

NÍVEL MÉDIO

Maurícius Selvero Pazinato; Mara

Elisa Fortes Braibante

2014

A2

UMA ABORDAGEM DIFERENCIADA PARA O

ENSINO DE FUNÇÕES ORGÂNICAS ATRAVÉS DA

TEMÁTICA MEDICAMENTOS

Maurícius S.

Pazinato, Hugo T.

S. Braibante, Mara E. F. Braibante,

Marcele C.

Trevisan e Giovanna S. Silva

2012

A3

ANÁLISE DE JOGOS DIDÁTICOS PARA APLICAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA AOS ALUNOS

COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH)

Chirlene Deiseane Martins Pereira

Santos

2021

Fonte: Elaboração própria.

Em relação à Q1 (Quais são os objetivos das pesquisas desenvolvidas?), foram encontrados os dados que estão apresentados no Quadro 4.

Quadro 4 – Objetivos dos trabalhos selecionados

IDENTIFICAÇÃO OBJETIVOS

A1

Apresentar o caso “A saúde de Maria Eduarda”, relatar sua aplicação em uma turma do 3º ano do Ensino Médio como parte de uma intervenção baseada na temática “Alimentos”, bem como discutir sua contribuição em relação à formação científica e cidadã dos participantes desta pesquisa.

A2

Conhecer os professores de química das escolas para desenvolver o conteúdo das funções orgânicas. Realizar uma análise da abordagem dos conteúdos nos livros didáticos de química mais utilizados nas cinco escolas. Desenvolver uma atividade experimental com os acadêmicos de Química Licenciatura da UFSM, com o intuito de apresentar uma abordagem diferenciada, relacionando os medicamentos com os grupos funcionais.

A3

Analisar jogos didáticos disponíveis na literatura para a aplicação no Ensino de Química para alunos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).

Fonte: Elaboração própria.

Dos três trabalhos, um utilizou o Estudo de Caso e Ensino de Química, a mesma metodologia de ensino usada nesta pesquisa. O outro utilizou o TDAH e Ensino de Química,

(39)

este tema também será abordado nesta pesquisa e, por fim, o terceiro trabalho utilizou as Funções Orgânicas, Ensino de Química com foco em medicamentos, o que também será usado nesta pesquisa. A Ritalina é o medicamento abordado nesta pesquisa, a fim de fazer uma relação com o TDAH, como explicado na introdução.

Em relação à Q2 (Quais são as metodologias e recursos adotados nas intervenções propostas?), foram encontrados os dados que estão apresentados no Quadro 5.

Quadro 5 – Metodologias e recursos utilizados

IDENTIFICAÇÃO METODOLOGIA RECURSOS UTILIZADOS

A1

Trata-se da pesquisa qualitativa. Trata-se de uma metodologia de pesquisa baseada

“Aprendizagem Baseada em Problemas” e consiste em narrativas de situações complexas que necessitam do conhecimento científico para a tomada de decisão. Foram desenvolvidas durante os períodos regulares da disciplina de Química de uma turma do 3º ano do ensino médio de uma escola da rede estadual de ensino da cidade de Santa Maria, RS – Brasil. A turma era composta por 32 estudantes, 19 do sexo feminino e 13 do sexo masculino, com faixas etárias bastante homogêneas, sendo 26 alunos com 17 anos e 6 alunos com 18 anos.

Elaboração do estudo de caso “A saúde de Maria Eduarda”.

Elaboração da oficina temática sobre o tema “Alimentos” em duas partes: a 1ª oficina temática

“Composição química dos alimentos” e a 2ª oficina temática “Alimentos: o combustível da vida”.

A2

A pesquisa desenvolvida na turma do 3º ano do Ensino Médio e foi realizada em três etapas: primeiramente foi feita uma visita a cinco escolas de ensino médio da cidade de Santa Maria (RS), com o objetivo de conhecer como os professores de química dessas escolas desenvolvem o conteúdo de funções orgânicas. A segunda etapa consistiu em uma análise da abordagem desse conteúdo nos livros didáticos de química mais utilizados nas cinco escolas. Por último, foi desenvolvida uma atividade experimental com os acadêmicos de Química Licenciatura da UFSM, com o intuito de apresentar uma abordagem diferenciada, relacionando os medicamentos com os grupos funcionais.

Livros didáticos de química e atividades experimentais

A3

A pesquisa foi desenvolvida a partir do levantamento bibliográfico realizado através da plataforma Google Acadêmico e Plataforma CAPES. As palavras chaves aplicadas para tal levantamento foram:

jogos, ensino de Química e TDAH.

O material foi sugerido pelo Google Acadêmico foram avaliados alguns artigos

Google Acadêmico e Plataforma CAPES, jogos didáticos.

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