dorotéiaexpeditaschiller

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FACULDADE DE ADMINISTRAÇÃO E CIÊNCIAS CONTÁBEIS CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS

Dorotéia Expedita Schiller

Educação Financeira: uma análise da alfabetização em finanças pessoais entre universitários

Juiz de Fora 2019

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Educação Financeira: uma análise da alfabetização em finanças pessoais entre universitários

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade de Administração e Ciências Contábeis da Universidade Federal de Juiz de Fora, como requisito parcial para obtenção do grau de bacharel em Ciências Contábeis.

Orientador: Prof.⁰ Dr. Fabrício Pereira Soares Coorientador: Prof.⁰ Dr. Antônio Fernando Beraldo

Juiz de Fora 2019

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Dedico este trabalho à minha mãe Maria Expedita e a todas mulheres expeditas.

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Agradeço a Deus, por guiar meus passos e me dar forças para vencer as dificuldades.

Agradeço também ao meu marido e filhas, por acreditarem sempre em mim, à minha mãe e irmãs, por tudo que passamos juntas, aos colegas de turma, pela amizade, aos professores e aos meus orientadores, pelo apoio.

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Esta pesquisa analisa universitários do ensino à distância da Universidade Federal de Juiz de Fora, em Minas Gerais, para avaliar o nível de alfabetização financeira pessoal, a relação entre o nível de conhecimento em finanças pessoais e as características dos estudantes, verificando se o ensino à distância contribui para aquisição de conhecimentos em finanças pessoais, se há diferença na apropriação de conceitos de Educação Financeira entre estudantes de cursos da área de negócios das de não-negócios, aplicando a pesquisa de Chen e Volpe (1998). Os resultados demonstram que 74,7% dos alunos apresentam bom de alfabetização financeira, com média de acerto de 68,5% das questões. As variáveis com relevância estatística nesta pesquisa foram renda familiar, tipo de escola no ensino médio e área do curso do participante. Estudantes de cursos não relacionados a negócios, mulheres, até 29 anos e com pouca experiência de trabalho têm níveis menores de conhecimento. Conclui-se que os universitários do ensino a distância são relativamente bem informados sobre finanças pessoais, mas o ensino de Educação Financeira, em um cenário de endividamento crescente, ainda tem lacunas, que, se supridas, trarão impactos positivos na vida dos indivíduos, das famílias e na economia do país.

Palavras-chave: Educação Financeira. Alfabetização Financeira. Conhecimentos de Finanças Pessoais.

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This research analyzes university students of e-learning from the Universidade Federal de Juiz de Fora, in Minas Gerais, Brazil, to evaluate their personal financial literacy, the relationship between the level of knowledge in personal finances and the characteristics of students, verifying if e-learning contributes to acquisition of knowledge in personal finance, if there is a difference in the appropriation of concepts of financial education among students of business courses and non-business areas, applying the research of Chen and Volpe (1998). The results show that 74.7% of the students presented good financial literacy, with a mean of 68.5% of the corrects questions. The variables with statistical relevance in this study were family income, type of high school and participant’s course area. Students of non-business-related courses, women, up to 29 years and with little work experience present lower levels of knowledge. It is concluded that the university e-learning students are relatively well informed about personal finances, but the teaching of financial education, in a scenario of increasing indebtedness, still has gaps, which, if supplied, will bring positive impacts on life of individuals, families and the economy of the country.

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Tabela 1 - Característica da amostra ... 27

Tabela 2 - Composição da amostra por área do curso ... 28

Tabela 3 - Composição da amostra por período do curso ... 28

Tabela 4 - Composição da amostra do sexo por curso ... 29

Tabela 5 - Composição das respostas por curso e faixa de acertos ... 29

Tabela 6 - Nível de conhecimento X acertos por seção de conhecimentos. ... 30

Tabela 7 - Composição das respostas por período de curso e faixa de acertos ... 30

Tabela 8 - Coeficiente Rô de Spearman para diversas variáveis ... 31

Tabela 9 - Coeficiente Rô de Spearman: área dos cursos X percentual de acertos 31 Tabela 10- Nível de conhecimento X renda familiar ... 32

Tabela 11- Nível de conhecimento dos Investimentos X renda familiar ... 32

Tabela 12- Nível de conhecimento X tipo de escola no ensino médio. ... 33

Tabela 13- Nível de conhecimento X escolaridade dos pais ... 33

Tabela 14- Faixa de acertos em Conhecimentos Gerais X área do curso ... 34

Tabela 15- Faixa de acertos na seção Empréstimos X área do curso ... 34

Tabela 16- Faixa de acertos na seção Investimentos X área do curso ... 35

Tabela 17- Faixa de acertos X percepção da segurança em lidar com dinheiro ... 35

Tabela 18- Média de acertos por pergunta, seção e toda a pesquisa ... 36

Tabela 19- Acertos sobre Patrimônio Líquido X área do curso ... 37

Tabela 20- Acertos sobre Juros no cartão de crédito X quem utiliza e conhece ... 37

Tabela 21- Acertos sobre Juros no cartão de crédito X área do curso ... 38

Tabela 22- Acertos sobre FGC X quem utiliza e conhece Poupança ... 39

Tabela 23- Acertos sobre FGC X área do curso ... 39

Tabela 24- Conhecimento gerais X importância de se manter registro financeiro .... 40

Tabela 25- Conhecimento gerais X quem mantém registros financeiros ... 40

Tabela 26- Conhecimento sobre Empréstimos X gastar menos do que ganha ... 41

Tabela 27- Conhecimento de Investimentos X Atuação ativa nos investimentos... 41

Tabela 28- Comparativo entre os resultados de Chen e Volpe X Esta pesquisa ... 42

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1 INTRODUÇÃO ... 10

2 REVISÃO DA LITERATURA ... 12

2.1 CONCEITO DE CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO ... 12

2.2 CONCEITO DE EDUCAÇÃO E ALFABETIZAÇÃO FINANCEIRAS ... 13

2.3 IMPACTO DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA NA ECONOMIA ... 15

2.4 IMPACTO DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA NA VIDA DOS JOVENS ... 17

2.5 SITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA NO BRASIL ... 18

2.6 REVISÃO DE ESTUDOS COM TEMÁTICA DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA . 21 3 METODOLOGIA ... 23

4 RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS ... 27

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 43

REFERÊNCIAS ... 45

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO SOBRE FINANÇAS PESSOAIS... 51

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1 INTRODUÇÃO

O nível de endividamento das famílias brasileiras é extremamente preocupante e tem se agravado nos últimos anos, o que implica dizer que muitas famílias não dispõem de recursos para atender as necessidades básicas, afetando também sua dignidade como pessoa humana, conforme salienta Martinez (2010).

O crescimento do índice de inadimplência é notícia recorrente juntamente com o incremento do índice de desemprego. Segundo pesquisa da Serasa-Experian (2017), quatro em cada dez adultos no país tem dívidas em atraso: são 61 milhões de pessoas inadimplentes. Além disso, as pessoas estão ficando endividadas cada vez mais cedo, isto é, os jovens já iniciam sua vida adulta endividados.

Esse endividamento crescente tem como consequência a falta de recursos para as necessidades básicas, o que, por sua vez, gera estresse, depressão, desestruturação familiar, conforme estudo do SPC-Serasa (2015) e da Câmara de Deputados (BRASIL, 2017), além de ter efeito pernicioso na economia do país, pois pessoas endividadas perdem o poder de compra, afetando a cadeia produtiva e de consumo, segundo reportagem do Estadão (2017).

Esta pesquisa se justifica pela relevância do tema na vida das pessoas e na economia do país. A falta de apropriação das habilidades e conceitos financeiros tem impacto direto vida das pessoas, pois os jovens, quando começam a consumir, sem dominar tais conceitos, correm o risco de cair na tentação do consumo desenfreado, no endividamento contínuo, na utilização do cartão de crédito sem controle, cujos efeitos apresentarão consequências financeiras deletérias no longo prazo, podendo excluir o jovem do mercado consumidor e, até mesmo, do mercado do trabalho.

A fim de suprir essa lacuna de conhecimento, a apropriação dos conceitos de finanças pessoais deve ser dar por meio do ensino de noções de Educação Financeira (EF), que é um tema recorrente em países desenvolvidos1_{, onde os governos}

incentivam a conscientização sobre a necessidade da formação financeira, pois, apesar de previsto na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2016), a abordagem interdisciplinar da EF ainda não é satisfatória, gerando um hiato na formação do

1_{A Educação Financeira é pauta da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico –} OCDE, que reúne os países mais desenvolvidos. Savoia et al. (2006), cita países como Estados Unidos e Reino Unido como mais envolvidos com EF.

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jovem, com impacto em sua vida, de seus familiares e no mercado financeiro, aqui considerado como o somatório de todos os seus participantes.

Diante desse cenário, apresenta-se o problema que orienta esta pesquisa: se a Educação Financeira ocorre, como abordagem interdisciplinar, nos cursos no ensino à distância (EaD) de nível superior, proporcionando a adequada apropriação dos conceitos de finanças pessoais. Tendo essa questão como ponto de partida, este trabalho pretende confirmar as seguintes hipóteses:

 H1: Os cursos EaD da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)

contribuem para a devida apropriação dos conceitos de EF pelos discentes, permitindo aplicação desses conceitos nas suas decisões de consumo e investimento e gestão financeira.

 H2: Há diferença quanto a apropriação dos conceitos de EF pelos discentes

de cursos EaD da área de negócios de discentes de outras áreas de conhecimento acadêmico.

Tem como objetivo geral demonstrar que se o ensino à distância na UFJF contribui para aquisição de conhecimentos sobre EF, e objetiva, ainda, contribuir para a discussão sobre o ensino da EF no ensino EaD.

Para atingir esses objetivos, esta pesquisa pretende também identificar o nível de conhecimento em EF dos estudantes do ensino à distância e analisar se há diferença quanto ao nível de conhecimento de EF entre discentes da área de negócios, de outras áreas de conhecimento acadêmico.

Para conduzir a esse conhecimento, este trabalho está dividido em 5 capítulos, sendo esta introdução o primeiro deles. O capítulo 2 apresenta a revisão da literatura sobre educação, conhecimento, alfabetização e educação financeiras, o impacto na vida dos jovens e na economia, e EF no Brasil. O capítulo 3 traz a metodologia utilizada na pesquisa enquanto que, no quarto capítulo, relata-se a análise dos dados coletados e resultados. As considerações finais compõem o capítulo 5.

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2 REVISÃO DA LITERATURA

Este capítulo apresenta alguns dos principais conceitos tratados na literatura acerca de Educação Financeira (EF), sendo exposto, neste tópico, seu conceito de uma forma introdutória, a fim de proporcionar uma visão geral sobre o tema. Tal conceito é aprofundado nas demais seções: na primeira, conceitos acerca da conhecimento e educação lato sensu; na segunda, educação e alfabetização financeiras; na terceira, o impacto da EF na economia; seguida pelo impacto da EF sobre a vida dos jovens; na quinta, a situação da EF no Brasil; e na sexta, aborda as estudos similares com utilização de pesquisas.

Educação Financeira é o processo por meio do qual os indivíduos entram em contato com conceitos e produtos financeiros, que poderão utilizar quando forem tomar decisões em sua vida financeira, buscando o bem-estar próprio e de sua família (KIRCH et al., 2014). Assim a EF serve para orientar sobre os riscos e oportunidades existentes no mercado, bem como o funcionamento dos instrumentos financeiros, com objetivo de busca de qualidade de vida.

A EF é importante na medida em que contribui para a formação dos jovens, desenvolvendo as competências necessárias para que possam fazer gestão de seus recursos, de forma a alcançar melhoria no seu bem-estar; contribuindo também para consolidação do mercado financeiro ao permitir que os indivíduos se apropriem desses conceitos e possam poupar e consumir de forma responsável (OCDE, 2013).

Portanto, a EF tem papel fundamental no desenvolvimento dos jovens, facilitando sua interação com o mundo real, onde precisam consumir, fazer empréstimos, poupar e investir de forma consciente, detendo, ao menos, um mínimo de conhecimento em finanças pessoais, de modo a atingir uma situação financeira estável e não virem a sofrer o efeito da inadimplência.

2.1 CONCEITO DE CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO Mas o que é conhecimento e educação?

Para Freire (1981, p.79), “o conhecimento é processo que implica na ação-reflexão do homem sobre o mundo”, assim o conhecimento é um processo e exige a interação do homem com o ambiente. E quanto à “educação é sempre uma certa teoria do conhecimento que se põe em prática” (1982, p.95) e ainda, “é uma forma de

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intervenção no mundo” (2006, p.98). Então, como experiência humana, a educação exige sempre um inter-relacionamento com o mundo, não podendo existir por si mesma e sem a aplicação do conhecimento no caso concreto, no dia-a-dia das pessoas. Interligando esses conceitos, a EF teria como objetivo capacitar o indivíduo a estar apto a aplicar a teoria de finanças pessoais na sua vivência diária.

Para Morin (1999), o conhecimento traduz uma realidade para o indivíduo, que ao internalizá-lo e reaplicá-lo, exige uma reconstrução do conhecimento, e, complementa que o conhecimento não deve estar isolado da vida da pessoa, pois, para ser pertinente, deve-se contextualizar o conhecimento.

Brandão (1985) defende que “ninguém escapa da educação”, que ocorre no seio familiar, na igreja, na escola, de alguma forma, todos estão envolvidos nesse processo: aprendendo, ensinando e reaprendendo ao ensinar. A EF se inicia na convivência familiar e vai se desenrolando por toda a vida do indivíduo, em especial, no meio escolar.

Para Rodrigues (2001), educação é o instrumento para preparar e integrar o indivíduo na vida social, é um processo de formação do indivíduo, em que o prepara para a vida social, para o uso adequado e responsável de conhecimentos e habilidades.

Pode-se concluir que a educação se realiza, no dia-a-dia, na aplicação de conteúdos apreendidos. Após apresentar tais conceitos, pode-se passar a analisar como a se dá educação na área de finanças.

2.2 CONCEITO DE EDUCAÇÃO E ALFABETIZAÇÃO FINANCEIRAS

Quanto aos conceitos de EF, necessário verificar se há diferença entre os conceitos de alfabetização financeira e educação financeira. Alguns autores utilizam ambos os termos com o mesmo significado, outros fazem diferença entre eles.

Para o Banco Central do Brasil (BRASIL, 2013), a EF está relacionada com a tomada de decisão dependente do entendimento do linguajar utilizado no mercado financeiro, conceito ampliado por Jacob et al. (2000, p.8), segundo os quais, a EF “implica no conhecimento de termos, práticas, direitos, normas sociais, e atitudes necessárias ao entendimento e funcionamento destas tarefas financeiras vitais”, e afirmam, ainda, que, com esse conhecimento, o indivíduo seria “capaz de ler e aplicar

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habilidades matemáticas básicas para fazer escolhas financeiras sábias” (JACOB et al., 2000).

Conforme Amadeu (2009), a formação do cidadão deveria englobar diversas ações no processo de cognição, a fim de que o mesmo possa participar de forma consciente na construção de uma sociedade igualitária, e afirma, ainda, que esse processo abrange a necessidade de conscientização do uso consciente do dinheiro, o que poderia ser apreendido por meio da EF.

Para Peter e Palmira (2013), a apropriação dos conceitos de finanças se dá por meio da Educação em Finanças Pessoais, que é o processo pelo qual se transmite conhecimentos, se possibilita o aperfeiçoamento da capacidade em finanças e da compreensão da terminologia utilizada no meio financeiro, de modo a possibilitar que o indivíduo seja capaz de gerir seus negócios e de tomar decisões acertadas sobre a gestão de seus recursos financeiros. Enquanto que Bataglia et al. (2011, p. 62) defendem que a EF “desenvolve habilidades que facilitam às pessoas tomarem decisões acertadas e fazerem boa gestão de suas finanças pessoais”.

Segundo a Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF), EF é:

um processo que colabora com os indivíduos a: melhorar a compreensão em relação a conceitos e produtos financeiros; desenvolver os valores e as competências necessários para tomar consciência das oportunidades e riscos das escolhas financeiras; fazer escolhas bem informados e a adotar ações que melhorem o bem-estar, comprometidos com o futuro; ela também contribui para resolver nossos desafios cotidianos, equilibrando as necessidades e os desejos, os apelos imediatos de consumo e os objetivos de longo prazo; e ajuda as pessoas a realizar suas metas e sonhos, individuais e coletivos. (BRASIL, 2018, p.1).

A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) desenvolveu uma definição de Educação Financeira, aprovada pelos países membros em 2012:

O processo pelo qual os consumidores/investidores melhoram sua compreensão dos produtos, conceitos e riscos financeiros, e, por meio de informações, formação e orientação, desenvolvem as habilidades e competências necessárias para se tornarem mais consciente dos riscos e oportunidades envolvidos, e então poderem fazer escolhas conscientes, saber aonde procurar ajuda, e adotar medidas eficazes para melhorar o seu bem-estar financeiro. (OCDE, 2013, p.17, tradução nossa).

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O que resulta desse processo citado acima é a chamada Alfabetização Financeira, que, segundo a OCDE (2013, p. 17), é a “combinação de consciência financeira, conhecimentos, habilidades, atitude e comportamentos necessários para tomar decisões financeiras e alcançar o bem-estar financeiro”.

Kirch et al. (2014) consideram que a alfabetização financeira é um elemento essencial para sucesso na vida adulta, pois é fundamental para o comportamento responsável e consciente na área das finanças pessoais. E argumentam que, apesar de EF e alfabetização serem usados como sinônimos, o termo ‘alfabetização financeira’ é algo que vai além da educação financeira, abrangendo diversos conceitos, tais como consciência, habilidade e capacidade financeiras.

Diversos estudos levantam a questão da distinção entre EF e alfabetização financeira, sendo que Robb et al. (2012) apud Kirch e al. (2014) fazem uma diferenciação entre os termos, segundo o qual, EF envolveria apenas ter acesso a um conjunto de conhecimentos financeiros, e a alfabetização estaria ligada ao comportamento e atitude financeira dos indivíduos, envolvendo a capacidade de compreender uma informação, e, a partir dessa compreensão, a tomada de decisões de forma consciente e segura.

Assim, ainda que alguns autores defendam uma louvável distinção entre os dois termos, este trabalho opta por usá-los indistintamente, adotando o termo Educação Financeira (EF) de forma genérica e estendendo-o a seus efeitos ao comportamento do indivíduo ao criar as condições para efetivação da alfabetização financeira.

2.3 IMPACTO DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA NA ECONOMIA

Mankiw (2001) afirma que, para um país atingir sucesso econômico, deve investir em educação da mesma forma que aloca de recursos em capital físico, sendo, a educação a forma mais duradora de melhoria do padrão de vida da população.

Ainda segundo relatório da OCDE (2004), o impacto da EF é muito grande na vida financeira dos consumidores, sendo de grande relevância para os consumidores, auxiliando-os com orçamento e gestão da renda, poupança e investimento, e mesmo a evitar que se tornem alvo de fraudes e estelionatos. E, ainda, que, recentemente, a

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importância vem crescendo em função do desenvolvimento dos mercados financeiros, além de alterações demográficas, na economia e na política dos países.

Segundo Savoia et al. (2007), um indivíduo deve ser capaz de se apropriar dos diversos conceitos da EF, que proporcionam uma compreensão lógica das forças que influenciam no ambiente, e, ao aprimorar sua capacidade de julgar e decidir em questões de finanças, possa se tornar mais integrado à sociedade e, também, mais ativo na área financeira, alcançado seu bem-estar.

Segundo Soares (2017, p. 17), vários fatores geram impactos na gestão de finanças pessoais e familiares:

Diversos outros fatores, como a menor provisão de serviços ditos essenciais por parte do Estado, a maior desregulamentação dos mercados financeiros e a revolução consumista ou, na definição de Bauman (2008), a passagem do consumo ao consumismo, juntamente com seus desdobramentos sobre o endividamento da população, também trazem pressões sobre a relação das pessoas com o dinheiro, gerando implicações no campo da gestão das finanças de indivíduos e famílias.

As habilidades desenvolvidas pela EF contribuem, segundo Bataglia et al. (2011), para que haja maior integração entre os indivíduos na sociedade e possibilita a ascensão de um mercado mais competitivo e eficiente.

Bataglia et al. (2011, p. 63) alertam para a influência da qualidade das decisões financeiras individuais na economia, a relação entre endividamento e a falta de capacidade para investimento de longo prazo.

Braunstein e Welch (2002, p.445) ressaltam a importância da EF também para o mercado, tanto consumidor quanto financeiro, pois, com participantes mais bem informados, pode-se criar um mercado financeiro competitivo de forma mais eficiente, pois:

Assim como, consumidores conscientes exigem produtos que atendam suas necessidades financeiras de curto e longo prazo, aos provedores financeiros compete criar produtos com características que melhor correspondam a essas demandas. (tradução nossa)

E segundo Jacob et al. (2002, p.3), “A falta de conhecimento financeiro contribui para a tomada de más escolhas financeiras que podem ser prejudiciais tanto para os indivíduos e as comunidades”, portanto com repercussões na economia dos países.

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2.4 IMPACTO DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA NA VIDA DOS JOVENS

Segundo Lusardi et al. (2010, p. 3), “A situação financeira atual dos jovens se caracteriza cada vez mais por altos níveis de endividamento”. (tradução nossa).

Bataglia et al. (2011) recomendam que o indivíduo deva ser inserido o quanto antes no processo de EF, soma-se a isso o pensamento de Mason (2000) de que a alfabetização financeira seja um projeto de longo prazo, do qual não se pode esperar resultado imediatos:

A longo prazo, nossa prioridade amplamente suportada é para garantir que a educação para a alfabetização financeira é incorporada no sistema de ensino para todos os estudantes para ajudá-los a sair da escola, preparados para os direitos e as responsabilidades da vida adulta. Esta é uma base necessária para o nosso trabalho promover a compreensão pública para ter sucesso. (2000, pp. 5-6), (tradução nossa)

A Autoridade de Serviços Financeiros (FSA), de Londres, (1999, p. 7) relaciona quais oportunidades devam ser disponibilizadas aos estudantes para se tornarem alfabetizados financeiramente:

 desenvolver numerária, alfabetização e habilidades de tecnologia da informação no contexto das finanças pessoais;  desenvolver uma compreensão da natureza e da utilização

de dinheiro nas suas diversas formas, incluindo crédito e débito;  saber como acessar, interpretar, perguntar e avaliar

informações e dicas financeiras;

 aprender sobre as consequências das decisões financeiras e sobre os direitos e responsabilidades dos consumidores e;  aprender a ponderar os riscos e benefícios, a fim de escolher as

soluções mais adequadas às necessidades financeiras particulares. (tradução nossa).

Pois, logo cedo em sua vida, o jovem vai precisar acionar esses conhecimentos para realizar escolhas simples, como adquirir um celular ou um notebook, ou mais complexas, como financiar um veículo ou imóvel.

Segundo Lusardi et al. (2010), o ambiente financeiro é cada vez mais exigente e os erros cometidos no início da vida podem ter um alto custo, com os jovens iniciando a vida profissional já com elevados empréstimos estudantis, com dívidas de

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cartão de crédito, com uma complicação financeira precoce que, certamente, pode dificultar sua capacidade de acumulação de patrimônio e recursos financeiros.

O objetivo da Educação Financeira é mesmo esse: evitar o consumo desregrado e o endividamento precoce, para que o jovem possa exercer plenamente sua cidadania, proporcionando-lhe capacidade de tomar decisões financeiras mais complexas, exigidas pelos tempos atuais.

2.5 SITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA NO BRASIL

Segundo Savoia et al. (2006, p. 8), “observa-se que a Educação Financeira no Brasil está em uma fase mais incipiente que nos Estados Unidos e nos países do Reino Unido”. Note-se que, já em 1999, a FSA (1999) estabeleceu como um de seus objetivos a alfabetização financeira, com foco em conhecimentos, aptidões e competências necessárias para que os consumidores estejam aptos a gerir suas finanças. No Brasil, até hoje, se percebe baixa apropriação das noções básicas pela maioria da população brasileira, conforme destacado por Soares (2017): o nível de Educação Financeira, no Brasil, ainda é baixo.

Pesquisa realizada, entre 2010 e 2011, pela ENEF (Brasil, 2013), com cerca de 26 mil alunos de ensino médio, para identificar o impacto da EF sobre o conhecimento dos alunos e das famílias, atitudes financeiras, tomada de decisões e bem-estar econômico, concluiu que promover a EF pode aumentar em 24% a parcela da sobra de renda investida por uma família e agregar quatro bilhões ao PIB nacional.

Os jovens, futuros consumidores de produtos financeiros, iniciam sua carreira recebendo algum salário ou bolsa, e, posteriormente, se deparam com escolhas financeiras mais complexas, como pagar aluguel, financiar estudo, comprar um celular a prazo ou custear viagens. Considerando que finanças fazem parte da vida dos jovens desde cedo, o Brasil participa da Avaliação de Letramento Financeiro do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), que analisa o nível de conhecimento financeiro e habilidades necessárias para o ensino superior, emprego ou empreendedorismo. A avaliação de 2015 do PISA revelou que o desempenho do Brasil está abaixo da média dos países participantes. (INEP, 2015).

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A situação de baixo nível de apropriação de EF, no Brasil, é tão mais preocupante em relação aos excluídos da financeirização2_{que, conforme Soares}

(2017, p. 5), são aqueles que “pouco ou nenhuma interação conseguem com o mundo financeiro, especialmente considerando um cenário de desigualdade e exclusão financeira”.

Cardozo (2012) evoca que o Brasil passou a uma nova realidade econômica a partir da implantação do Plano Real, em 1994, com redução da inflação e mudanças nos padrões de consumo, gerando a necessidade de que a população compreenda os conceitos financeiros para embasar suas decisões de investimento e de financiamento.

D’Aquino (2008) cita duas consequências com a convivência do brasileiro com a inflação por um longo período até o Plano Real: a constante preocupação, tão arraigada que escapa ao razoável, de que a inflação atinja novamente altas taxas; e a falta de uma cultura de planejamento, decorrente desse convívio prolongado com hiperinflação. Essas consequências geram maior impacto na vida das pessoas pela ausência de uma EF sólida em sua formação.

D’Aquino (2018) alerta, ainda, que, no Brasil, EF não é implementada nem no ambiente familiar nem na escola, de forma que o indivíduo não é preparado para lidar com dinheiro, tendo como consequência uma existência de altos e baixos econômicos, com graves repercussões tanto na vida do cidadão, quanto para o país.

Cardozo (2012) também aborda o tema, afirmando que, no Brasil, conceitos financeiros ainda não estão inseridos nos currículos das escolas, contrariando uma das diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PNC), que prevê que, “se a escola pretende estar em consonância com as demandas atuais da sociedade, é necessário que trate de questões que interferem na vida dos alunos” (BRASIL, 1997, p.45), abordagem também prevista na BNCC (BRASIL, 2016), que prevê que a EF não é uma disciplina isolada, que se faz em apenas um ano escolar, mas, sim, um processo contínuo de aprendizagem que deve levar em conta que cada indivíduo tem necessidades diferentes em cada etapa de sua vida, devendo perpassar a proposta curricular como tema transversal, de forma interdisciplinar, durante os anos do ensino fundamental e médio:

2_{Financeirização é um fenômeno de grande transformação na economia, pela qual o setor financeiro (mais do que}

o restante do setor de serviços em geral) se torna dominante, a partir das últimas décadas (KRIPPNER,2011, apud SOARES, 2017), e em que há reconhece-se a predominância dos motivos financeiros sobre o agir e sobre as relações (SOARES, 2017).

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Assim, podem ser discutidos assuntos como taxas de juros, inflação, aplicações financeiras (rentabilidade e liquidez de um investimento) e impostos. Essa unidade temática favorece um estudo interdisciplinar envolvendo as dimensões culturais, sociais, políticas e psicológicas, além da econômica, sobre as questões do consumo, trabalho e dinheiro. (BRASIL, 2016, p. 225)

Para auxiliar no processo, a Associação de Educação Financeira do Brasil – (AEF – BRASIL, 2014) desenvolve o Programa Educação Financeira nas Escolas, uma tecnologia educacional cujo “objetivo é contribuir para o desenvolvimento da cultura de planejamento, prevenção, poupança, investimento e consumo consciente nas futuras gerações de brasileiros”, a fim de que os estudantes desenvolvam as competências que permitam enfrentar os desafios econômicos e exercer sua cidadania.

Desde 2010, a principal iniciativa governamental se manifesta na ENEF, destinada a ensinar a classe média emergente os conceitos de poupança e investimento, auxiliando o cidadão a compreender e utilizar os serviços financeiros, conforme defende Luiz Edson Feltrim, em Brazil: Implementing the National Strategy, na compilação realizada pela OCDE:

A educação financeira, ao fornecer elementos para que os consumidores possam tomar decisões conscientes, contribui significativamente para a eficiência e a solidez do sistema financeiro, a redução das desigualdades sociais e o fortalecimento da cidadania. Ao enfatizar os jovens e os mais vulneráveis, a Estratégia Nacional de Educação Financeira do Brasil está no caminho certo para alcançar esses objetivos. (OCDE, 2013, p. 65, trad. nossa)

A discussão da importância da Educação Financeira aumenta ainda mais quando se verifica que está ocorrendo um aumento na inadimplência no público jovem no país (ESTADÃO, 2017), surgindo a hipótese de que, se os jovens se apropriassem adequadamente das noções básicas da Educação Financeira, não estariam expostos às consequências de suas decisões de consumo e investimento, além do grande poder de influenciar as famílias, criando um ciclo virtuoso, e assim se demonstra a importância do ensino de noções de finanças pessoais na escola e a importância da atuação do governo no incentivo à disseminação das noções básicas de EF.

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2.6 REVISÃO DE ESTUDOS COM TEMÁTICA DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA

Diversos estudos têm sido feitos sobre EF no Brasil e no mundo, sendo que, em alguns deles, são aplicados questionários para avaliação do nível de Alfabetização Financeira, tais como os estudos abaixo relacionados.

Chen & Volpe (1998) analisaram o perfil de 924 estudantes universitários americanos para avaliar sua alfabetização financeira pessoal, a relação entre a alfabetização e as características dos alunos, e o impacto da alfabetização em opiniões e decisões dos alunos. Os resultados sugerem que os alunos menos experientes tendem a tomar decisões incorretas, concluindo que os estudantes universitários não são bem informados sobre finanças pessoais, com 53% respondendo as questões corretamente.

O estudo americano realizado pelos autores Roberts e Jones (2001), com objetivo de investigar o comportamento com dinheiro e cartão de crédito e a compra compulsiva em estudantes universitários americanos, sugere que as atitudes de dinheiro - prerrogativa, desconfiança e ansiedade estão intimamente relacionadas à compra compulsiva e que o uso do cartão de crédito geralmente modera essas relações.

Lucci et al. (2006), em sua pesquisa sobre a influência da EF nas decisões de consumo e investimento dos indivíduos, realizada com 122 alunos dos cursos de graduação em Administração e Ciências Contábeis da Faculdade Independente Butantã, em São Paulo, concluem que o conhecimento em conceito sobre finanças aprendidos na universidade influencia positivamente na qualidade da tomada de decisões financeiras.

Pires (2008) aplicou questionário a estudantes universitários da Faculdade de Administração da PUC-Campinas, São Paulo, com o objetivo de descobrir se o estudante está preparado para gerenciar suas finanças pessoais, e de analisar que dificuldades são encontradas no desenvolvimento e prática de um planejamento financeiro pessoal, demonstrando que o aluno da PUC-Campinas tem bom conhecimento sobre finanças pessoais e certo preparo para administrar seu dinheiro. Lusardi, Mitchell e Curto (2009) analisaram a alfabetização financeira, com dados de 1997, nos Estados Unidos, demonstrando baixo nível de EF entre os jovens e a forte relação entre alfabetização financeira e características sociodemográficas.

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Amadeu (2009), a partir da um questionário aplicado a 587 alunos de Administração, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas e Matemática, da UENP - Universidade Estadual do Norte do Paraná, se propôs a estudar a influência da EF nas decisões de consumo e investimento, estabelecendo que o nível de conhecimento influencia na qualidade das decisões financeiras.

Bataglia et al. (2011) desenvolveram um trabalho com o objetivo de analisar se a educação financeira obtida junto aos cursos de graduação influencia na atitude de consumo, poupança e investimento dos indivíduos, com uma amostra composta por 303 alunos dos Cursos de graduação em Administração, Ciências Econômicas e Ciências Contábeis de uma universidade pública do norte do Paraná, em que se verificou que a formação acadêmica contribui para a melhor tomada de decisões de consumo, investimento e poupança dos indivíduos.

Tavares (2014) realizou um estudo sobre o comportamento de 211 discentes da Faculdade de Administração e Ciências Contábeis da UFJF, em Minas Gerais, em relação ao uso de dinheiro e cartão de crédito e a compra compulsiva, e obteve com o resultado que o público pesquisado apresenta razoável consciência sobre uso do dinheiro e cartão de crédito, em que demonstra que 15% dos inadimplentes no cartão pagam 100% da fatura após o vencimento e 24% afirmaram pagar somente o valor do pagamento mínimo, e conclui:

Ainda foi possível, identificar que o mau uso do cartão de crédito traz implicações na vida familiar dos brasileiros, visto que pessoas que fazem mau uso decorrente da falta de educação financeira, possuem vida financeira complicada, com contas em atraso e falta de dinheiro para fazer os pagamentos (TAVARES, 2014, p. 27)

Macedo (2017) aplicou um questionário a uma amostra de 313 alunos dos cursos Administração e Ciências Contábeis da UFJF, com o objetivo de avaliar a contribuição desses cursos para o processo de tomada de decisão financeira dos discentes, apurando que o público objeto da pesquisa tem consciência da relevância de se obter EF e tem expectativa de obtê-la na Universidade.

Apesar de Chen e Volpe (1998) serem citados como referência na maioria desses estudos, nenhum deles aplica o estudo desses autores, que é uma das propostas desta pesquisa.

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3 METODOLOGIA

A seção sobre a metodologia utilizada neste trabalho busca estabelecer os meios utilizados para se alcançar os objetivos estabelecidos. Neste trabalho, optou-se pela pesquisa descritiva, com abordagem quantitativa, em que foram utilizadas as técnicas de revisão bibliográfica e levantamento de dados por meio da aplicação de questionário, que se encontra em anexo a este trabalho.

De acordo com Gil (1999), o objetivo da pesquisa descritiva é descrever as características de uma certa população ou fenômeno, determinando uma relação entre as variáveis. A abordagem da pesquisa é quantitativa, a fim de apontar por meio de números a frequência e a intensidade dos comportamentos dos indivíduos de uma determinada população.

Ainda segundo Gil (1999, p. 44), a pesquisa bibliográfica se dá pela leitura de “material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”, efetuando-se levantamento do conhecimento já disponível nas diversas fontes bibliográficas, a fim de aproveitá-lo para análise ou explicação do objeto de pesquisa, sendo essa sua principal vantagem. As fontes bibliográficas utilizadas nesta pesquisa foram: livros, artigos de periódicos disponibilizados pelo Orientador, publicações em jornais e internet. Os principais autores utilizados foram Chen e Volpe (1998), Lucci et al. (2006), Savoia et al. (2006), Lusardi et al. (2010), Bataglia et al. (2011) e Kirch et al. (2014).

A técnica do levantamento é “a solicitação de informações a um grupo significativo de pessoas acerca do problema estudado para, em seguida, mediante análise quantitativa, obterem-se as conclusões correspondentes aos dados coletados” (GIL, 1999, p.50).

Nesta pesquisa, na fase de aplicação de questionário, o respondente leu e respondeu sem a presença do pesquisador, via “Formulário Google” on line, no qual o objetivo da pesquisa foi informado ao respondente bem como as instruções de preenchimento. O questionário, com base na pesquisa de Chen & Volpe (1998), com adaptações, foi composto de 46 perguntas, distribuídas por 5 seções: teste de conhecimentos sobre finanças pessoais; autoavaliação do conhecimento de ativos financeiros; análise da importância de atitudes relativas a finanças pessoais;

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levantamento de informações socioeconômicas e de comportamento; e confirmação do livre consentimento.

Antes do questionário ser distribuído, realizou-se pré-teste, aplicando-o a cinco indivíduos, profissionais da área de finanças e/ou alunos da UFJF, com o objetivo de identificar eventual dificuldade na sua compreensibilidade, permitindo sua reformulação, antes de encaminhá-lo aos participantes, via e-mail com link para um questionário no “Formulários Google”. Os endereços de e-mail dos estudantes do ensino à distância foram disponibilizados pelo CEAD/UFJF.

Em relação à amostra, utilizou-se a seguinte formula:

Para o cálculo amostral, com um intervalo de confiança de 95%, uma prevalência de 68,9% (Kirch et al., 2014, p. 373), um erro amostral tolerável de 4,99 p.p., considerando uma população finita de 362 alunos dos cursos de ensino à distância dos polos de Juiz de Fora, Bicas e Cataguases, matriculados entre 2014 e 2017, com situação ativo no CEAD/UFJF, determinou-se um tamanho mínimo da amostra de 172 indivíduos. A amostra totalizou 175 respondentes, o retorno do questionário atendeu a necessidade estatística, demonstrando que a amostra é estatisticamente relevante para o universo.

Este trabalho pretendeu replicar a pesquisa realizada autores Haiyang Chen e Ronald P. Volpe, An Analysis of Personal Financial Literacy Among College Students3

(1998), em que relatam a pesquisa realizada com 924 estudantes universitários norte-americanos, objetivando examinar a alfabetização financeira pessoal desses alunos bem como o impacto da alfabetização em suas decisões financeiras, tendo chegado à conclusão de que os universitários não são bem informados sobre finanças pessoais e que esse baixo nível de conhecimento limitará a capacidade de tomar decisões financeiras adequadas.

3 _{Uma análise da alfabetização em finanças pessoais entre os universitários (tradução nossa).}

Onde:

Z= grau de confiança p= proporção

e= erro amostral N=população

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Como se trata de um questionário aplicado nos Estados Unidos, o mesmo foi traduzido e adaptado à realidade da economia brasileira, com algumas questões extraídas de Lucci et al. (2006).

O questionário aplicado por Chen e Volpe (1998) contém algumas especificidades do mercado financeiro norte-americano, motivo pelo que foi adaptado à realidade brasileira atual, por exemplo a sigla FNMA4_{. Esse questionário é bem}

abrangente, conforme palavras de Chen e Volpe (1998), cobrindo os principais aspectos de finanças pessoais, inclusive alfabetização financeira, conhecimentos gerais, poupança e empréstimos, investimentos, em 36 perguntas, além de 8 perguntas sobre opiniões ou decisões financeiras e outras 8 sobre dados demográficos. A validade dessa pesquisa foi avaliada por dois indivíduos experientes em finanças pessoais e também pelo Coeficiente Alfa de Cronbach, que é uma medida utilizada de para testar a confiabilidade, ou seja, a avaliação da consistência interna dos questionários, para um conjunto de dois ou mais indicadores de construto. As respostas foram agrupadas em três categorias de níveis de conhecimento: nível elevado de conhecimento: mais 80% de acertos; nível médio de conhecimento: de 60% a 79%; e nível relativamente baixo de conhecimento: abaixo de 60%. Os autores classificam os participantes em dois subgrupos, aqueles com relativamente mais conhecimento: alunos com pontuação superior a mediana da amostra, e alunos com relativamente menos conhecimento: aqueles com pontuações iguais ou abaixo da mediana. As variáveis utilizadas são: disciplina acadêmica ligada ou não a negócios, classificação em função do ano cursado, gênero, raça, nacionalidade, experiência de trabalho, idade e renda.

Em relação às questões usadas para avaliar o impacto da Educação Financeira, os respondentes podem analisar o seu conhecimento de alguns conceitos/produtos financeiros classificando-o como “nenhum conhecimento, algum conhecimento, conhecimento razoável e muito conhecimento”. As respostas permitem dividir a amostra em dois grupos de alunos com relativamente mais conhecimento (com razoável ou muito conhecimento) e outros com relativamente menos conhecimento (demais respostas).

4_{FNMA: Federal National Mortgage Association,}_{conhecida como Fannie Mae, líder do mercado secundário de} hipotecas no EUA, que sofreu intervenção em 2008.

(27)

Quanto à importância de algumas atitudes relacionadas à Educação Financeira, o respondente é convidado a avaliar como “não importante, pouco importante, importante ou muito importante”.

Volpe e Chen (1998, p. 5) utilizaram as respostas de cada respondente “para calcular a porcentagem média de pontuações corretas para cada pergunta, seção e toda a pesquisa”, agrupando as percentagens médias em três níveis de conhecimento: (i) nível elevado: mais de 80%, (ii) nível médio: 60% a 79% e (3) nível relativamente baixo de conhecimento: abaixo de 60%”. Definiram, ainda, que, os respondentes poderiam ser classificados em dois subgrupos, usando o percentual médio de respostas corretas da amostra: (i) aqueles com mais conhecimento e com pontuação superior a 59% de acertos e (ii) aqueles com pontuação inferior a esse percentual.

O método para avaliar o impacto da alfabetização financeira detido pelos participantes de acordo com suas opiniões é pela classificação de questionamentos que foram avaliadas de acordo com a Escala de Likert.

Os dados desta pesquisa foram analisados por testes estatísticos, como distribuição de frequência, tabulação de referência cruzada de dados, coeficiente rô de Spearman e chi-square, utilizando-se os softwares SPSS Statistics 19 e o Microsoft Office Excel 2015. Para tabular as características da amostra, utilizou-se o sistema Microsoft Office Excel 2015 e o SPSS>analisar>frequências (Tabela 1). Para calcular a média e a mediana das faixas percentuais de respostas corretas ao teste conhecimentos em finanças pessoais, utilizou-se o sistema Microsoft Office Excel 2015.

Para comparar o impacto da alfabetização financeira na atitude e nas decisões dos participantes, utilizou-se a Tabulação Cruzada (Cross Table), no SPSS > analisar > Estatísticas descritivas > Tabela de Referência Cruzada.

Em relação a limitações da pesquisa, há limitação do alcance, por tratar de pesquisa com estudantes da graduação à distância da UFJF, não se podendo garantir que suas conclusões se apliquem a todos os estudantes indistintamente, sendo desejável que seja reaplicado em outros públicos, como alunos da graduação presencial ou estudantes mais jovens, antes da entrada na universidade.

(28)

4 RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS

Coleta de dados foi realizada pelo envio do link para estudantes dos cursos de graduação à distância da UFJF, coletados por meio do Formulário Google.

O questionário apresenta 46 perguntas, versando sobre perfil socioeconômico do respondente, conceitos de finanças, nível de conhecimento, decisões de consumo e investimento, além da importância conferida à disciplina sobre EF.

A Tabela 1 apresenta a caracterização da amostra:

Tabela 1 - Característica da amostra

EDUCAÇÃO Número de participantes Porcentagem

Disciplinas

Área de negócios 57 32,6%

Demais áreas 118 67,4%

Percentual do curso concluído

Períodos iniciais (até 25% do curso) 23 13,1%

Períodos intermediários (acima de 25% a 79 45,2% Períodos finais (acima de 75% ou curso 73 41,7% CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS Sexo Masculino 79 45,1% Feminino 96 54,9% Cor Parda 69 39,4% Preta 20 11,4% Branca 83 47,5% Amarelo ou indígena 3 1,7% Idade Até 22 anos 19 10,9% De 23 a 29 anos 34 19,4% De 30 a 39 anos 65 37,1% De 40 ou mais 57 32,6%

Experiência Profissional (anos de trabalho)

Nenhuma 10 5,7%

Menos de 2 anos 12 6,9%

De dois a menos de 5 anos 22 12,6%

5 anos ou mais 131 74,8%

Renda Familiar Média Mensal

Até R$ 1.874,00 22 12,5%

Entre R$ 1.874,00 e R$ 3.748,00 57 32,6%

Entre R$ 3.748,00 e R$ 9.370,00 61 34,9%

Acima de R$ 9.370,00 35 20,0%

Total de Participantes 175 100,0%

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Percebe-se que a maioria é do sexo feminino (54,9%); com idade média entre 30 e 39 anos (37,1%); a maioria declara cor branca (47,5%), mas a soma das categorias parda (39,4%) e preta (11,4%) totaliza 50,8%; a maioria absoluta já trabalha há mais de 5 anos (74,8%); 34,9% tem renda familiar mensal entre R$ 3.748,00 e R$ 9.370,00, e 32,6% entre R$ 1.874,00 e R$ 3.748,00.

A amostra se compõe de alunos do ensino à distância com cadastro ativo no CEAD/UFJF, sendo a maioria dos respondentes de cursos da área de exatas (37,7%), seguidos por 32,6% dos respondentes de cursos de negócios, assim denominados, neste trabalho, os cursos de Administração, Ciências Contábeis e Economia.

Tabela 2 - Composição da amostra por área do curso

Área do Curso Quantidade Percentual

Negócios 57 32,6%

Exatas 66 37,7%

Humanas e Sociais 42 24,0%

Saúde 10 5,7%

Total 175 100,0%

Fonte: elaborado pela autora, 2019, dados coletados via Formulário Google.

A amostra é composta por alunos que haviam cursado “até 25%”, aqui denominados Períodos Iniciais; “acima de 25% até 75%”, identificados como Períodos Intermediários”; e os dos Períodos Finais ou Concluído, aqueles com “mais 75% do curso ou com curso já concluído”, durante a realização da pesquisa.

Conforme Tabela 3, verificou-se que a maioria (45,1%) se encontra nos períodos intermediários, seguidos dos 41,7% dos respondentes que se encontram nos Períodos finais ou já concluíram o curso.

Tabela 3 - Composição da amostra por período do curso

Período Curso Quantidade Percentual

Iniciais 23 13,1%

Intermediários 79 45,2%

Finais ou Concluído 73 41,7%

Total 175 100,0%

A tabela 4 evidencia que a maioria dos respondentes da amostra são do sexo feminino (54,9%), distribuindo-se por cursos nas áreas de negócios, exatas e

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humanas, enquanto que os do sexo masculino (45,1%) se concentram nos cursos da área de exatas (44,3%).

Tabela 4 - Composição da amostra do sexo por curso

Área do Curso Masculino Masculino% Feminino Feminino% Total

Negócios 27 34,2% 30 31,3% 57 Exatas 35 44,3% 31 32,3% 66 Humanas e Sociais 11 13,9% 31 32,3% 42 Saúde 6 7,6% 4 4,2% 10 Total 79 100,0% 96 100,00% 175 Porcentagem 45,1% 54,9% 100,0%

Nesta pesquisa, apurou-se que 73,7% dos respondentes acertaram, no mínimo, 60% das questões, sendo que 48% acertou “entre 60% e 79%”, demonstrando um nível médio de conhecimento sobre finanças pessoais, e 25,7% “acima de 79%” apresentando um relativo elevado nível de conhecimentos (Tabela 5). Note-se que apenas os cursos da área de saúde apresentam percentual inferior a 60% (50%), sendo o maior percentual relativo o dos participantes dos cursos de negócios (78,9%), não havendo diferença estatística relevante entre os alunos de cursos de negócios e exatas (4,7 pontos percentuais) e destes para o curso de humanas (2,8 p.p.5_{), ambos dentro da margem de erro de 4,99 p.p.}

Tabela 5 - Composição das respostas por curso e faixa de acertos

Área do Curso Até 59% 60-79% Mais de Total Total % 59%-%

Negócios 12 25 20 57 32,6% 78,9%

Exatas 17 29 20 66 37,7% 74,2%

Demais 17 30 5 52 29,7% 67,3%

Total 46 84 45 175 100,0% 73,7%

Porcentagem 26,3% 48,0% 25,7% 100,0%

Na análise do nível de conhecimento (até 59% e acima de 59%), pode-se perceber que não há diferença estatística relevante no percentual de acertos em todas as questões entre os cursos da área de negócios e de exatas, mas há diferença entre a média do percentual de acerto das 3 seções:

5_{p.p: pontos percentuais.}

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Tabela 6 - Nível de conhecimento X acertos por seção de conhecimentos.

Área do Curso Seção Acertos: até 59% mais de 59% total mais59%-%

Negócios

I. Conhecimento gerais 10 47 57 82,5%

II. Empréstimos 12 45 57 78,9%

III. Investimentos 9 48 57 84,2%

Média das 3 seções 81,9%

Exatas

Média das 3 seções 71,2%

Demais

Média das 3 seções 19 33 52 63,5%

Na grade curricular de cursos da área de negócios, identificou-se disciplinas, tais como contabilidade geral, macroeconomia, matemática financeira e análise de investimentos, que podem ter contribuído com melhores desempenhos no teste, notadamente na seção I e III, além do impacto no cômputo geral.

Na comparação entre tempo de curso e faixa de acertos, verifica-se que os períodos finais apresentam um percentual relativo de 79,5% no somatório das categorias de média e elevado conhecimento, e nenhuma das categorias referente ao período cursado tem percentual menor que 60%, mas há diferença estatística relevante entre os percentuais de acerto por período (maior que a margem de erro).

Tabela 7 - Composição das respostas por período de curso e faixa de acertos

Períodos do Curso _{Até 59%} _60-79% _{Mais de 79%} Total Total % Mais de 59%-% Iniciais 6 11 6 23 13,1% 73,9% Intermediários 25 38 16 79 45,2% 68,4% Finais 15 35 23 73 41,7% 79,5% Total 46 84 45 175 100,0% 73,7% % do total 26,3% 48,0% 25,7% 100,0%

Pela tabela 8, pode-se identificar as variáveis que têm correlação com o nível de acerto em cada uma das seções do teste (conhecimentos gerais, empréstimos e investimentos) e o toda a pesquisa: as que têm influência no teste integral são renda familiar e tipo de escola do ensino médio, enquanto que área do curso, sexo, renda

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familiar e tipo de ensino médio têm correlação com conhecimentos em investimentos, e renda familiar tem correlação com conhecimentos em empréstimos.

Tabela 8 - Coeficiente Rô de Spearman para diversas variáveis

Correlações Rô de Spearman conhec.gerais empréstimos investimentos todas Área do curso Coef. correlação -0,083 0,010 -,256** _-0,115 Sig. (2 extremidades) 0,276 0,898 0,001 0,129 Período do curso Coef. correlação 0,125 0,027 0,072 0,089 Sig. (2 extremidades) 0,099 0,719 0,344 0,242 Idade Coef. correlação -0,125 0,108 0,058 0,074 Sig. (2 extremidades) 0,099 0,154 0,445 0,332 Sexo Coef. correlação 0,066 -0,043 -,253** _-0,098 Sig. (2 extremidades) 0,385 0,576 0,001 0,196

Cor Coef. correlação 0,095 -0,006 0,143 0,048

Sig. (2 extremidades) 0,211 0,934 0,059 0,524 Experiência profissional Coef. correlação -0,060 0,048 0,141 0,042 Sig. (2 extremidades) 0,433 0,529 0,062 0,583 Renda familiar Coef. correlação 0,116 ,175* _,304** _,291** Sig. (2 extremidades) 0,125 0,021 0,000 0,000 Tipo escola/ ensino médio Coef. correlação -0,078 -0,046 -,259** _-,172* Sig. (2 extremidades) 0,304 0,543 0,001 0,023 Escolaridade dos pais Coef. correlação 0,013 0,022 ,158* _0,069 Sig. (2 extremidades) 0,868 0,774 0,037 0,364 **. A correlação é significativa no nível 0,01 (2 extremidades).

*. A correlação é significativa no nível 0,05 (2 extremidades).

Além disso, o teste estatístico identificou que há uma correlação positiva entre os cursos da área de negócios e o nível de conhecimento nas seções do teste.

Tabela 9 - Coeficiente Rô de Spearman: área dos cursos X percentual de acertos

%Acertos por seção cursos da área negócios exatas Conhecimentos Gerais Coeficiente de Correlação ,204** _-0,084 Sig. (1 extremidade) 0,003 0,134 Empréstimo Coeficiente de Correlação -0,001 0,081 Sig. (1 extremidade) 0,496 0,146 Investimento Coeficiente de Correlação ,153 * _0,085 Sig. (1 extremidade) 0,022 0,132 Todas as questões Coeficiente de Correlação ,151* _0,065 Sig. (1 extremidade) 0,023 0,195 N 175 175

**. A correlação é significativa no nível 0,01 (1 extremidade). *. A correlação é significativa no nível 0,05 (1 extremidade).

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No entanto, conforme tabela 9, o mesmo não acontecendo com os cursos de exata, apesar de também alcançarem bom desempenho.

Quanto ao nível de conhecimento de todas as questões correlacionado com a renda familiar percebe-se que há correlação positiva, quanto maior a renda familiar maior melhor o desempenho no teste de conhecimento, conforme tabela 10. Este desempenho é confirmado pela correlação bivariada parcial, que elimina efeitos da contribuição de outras variáveis (correlação de 0,299, com significância de 0,000). Tabela 10 - Nível de conhecimento X renda familiar

Renda familiar x Nível Conhecimento Menor Maior Maior% Dif. p.p. Total

até R$ 1.874,00 14 8 36,4% 22 entre R$ 1.874,01 e R$ 3.748,00 17 40 70,2% 33,8 57 entre R$ 3.748,01 e R$ 9.370,00 9 52 85,2% 15,1 61 acima de R$ 9.370,00 6 29 82,9% -2,4 35 Total 46 129 73,7% 175 Percentagem 26,3% 73,7% 100,0%

Chi Square: 21,904 e significância ,000

Tal resultado também pode explicar o desempenho dos participantes na seção III, com questões referentes a Investimentos, em que a correlação se repete e pode-se perceber uma melhoria no depode-sempenho quando há aumento da renda.

Tabela 11 - Nível de conhecimento dos Investimentos X renda familiar

Renda familiar x

Nível Conhecimento de Investimentos Menor Maior Maior% Dif. p.p. Total

até R$ 1.874,00 12 10 45,5% 22 entre R$ 1.874,01 e R$ 3.748,00 22 35 61,4% 15,9 57 entre R$ 3.748,01 e R$ 9.370,00 13 48 78,7% 17,3 61 acima de R$ 9.370,00 4 31 88,6% 9,9 35 Total 51 124 70,9% 175 Percentagem 29,1% 70,9% 100,0%

Chi Square: 16,472 e significância ,001

Quanto ao tipo de escola em que o respondente cursou o ensino médio, se privada e pública federal ou pública estadual e municipal, há diferença estatística, entre 9,91 p.p. e 19,89 p.p. de diferença, sendo que aqueles que estudaram em escola privada ou pública federal têm um desempenho melhor do que aqueles que estudaram em escola pública estadual ou municipal.

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Tabela 12 - Nível de conhecimento X tipo de escola no ensino médio.

Ensino médio x Nível Conhecimento Menor Maior Maior% Dif. p.p. Total

municipal ou estadual 35 75 68,2% 110

privado ou federal 11 54 83,1% 14,9 65

Total 46 129 73,7% 175

Percentagem 26,3% 73,7% 100,0%

Chi Square: 4,678 e significância ,031 para um nível de 0,05

Ao contrário, a variável nível de escolaridade dos pais, ou outro responsável pela educação do respondente, não apresenta, nesta pesquisa, influência no nível de acerto do teste de conhecimento (total).

Tabela 13 - Nível de conhecimento X escolaridade dos pais

escolaridade x nível de

Conhecimento de Investimentos Menor Maior Maior% Total

Até ensino fundamental 27 66 71,0% 93

Acima de ensino fundamental 19 63 76,8% 82

Total 46 129 73,7% 175

Percentagem 26,3% 73,7% 100,0%

Chi Square: ,773 e significância ,379

Quanto ao desempenho nas questões referentes a conhecimentos gerais sobre finanças pessoais revela que 77,7% dos respondentes tem um nível de conhecimento médio (25,7%) ou relativamente elevado (52%), quando se avalia apenas a seção com questões que versam sobre conhecimentos gerais de finanças pessoais, tal índice eleva o percentual da avaliação geral, sendo que os respondentes dos cursos de negócio apresentam o maior percentual relativo (82,5%) tem um desempenho médio ou elevado, seguido pelos do curso da área de humanas e sociais (78,6%) e de exatas (75,8%). Note-se que não há diferença estatística entre o percentual de acertos dos estudantes dos cursos de negócios para os dos cursos de humanas, e destes para exatas, estando ambos dentro da margem de erro (4,99 p.p.).

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Tabela 14 - Faixa de acertos em Conhecimentos Gerais X área do curso

Área do Curso Até 59% 60-79% Mais de 79% Total Total % 59%-%

Negócios 10 10 37 57 32,6% 82,5% Exatas 16 19 31 66 37,7% 75,8% Humanas e Sociais 9 14 19 42 24,0% 78,6% Saúde 4 2 4 10 5,7% 60,0% Total 39 45 91 175 100,0% 77,7% Porcentagem 22,3% 25,7% 52,0% 100,0%

Na seção com questões sobre empréstimos, ocorreu o pior desempenho entre as três seções, pois 62,3% dos respondentes apresentaram elevado (40,6%) ou médio conhecimento de empréstimos (21,7%). O melhor desempenho relativo se deu nos cursos da área de exatas (65,2% do público com mais de 59% de acertos), no entanto, não há diferença estatística significativa entre os percentuais de cursos da área de exatas para dos de humanas, nem destes para negócios (dentro da margem de erro).

Tabela 15 - Faixa de acertos na seção Empréstimos X área do curso

Em relação à seção que trata de investimentos, 70,9% dos respondentes demonstram médio (29,1%) ou elevado (41,7%) nível de conhecimento, com melhor desempenho dos alunos da área de negócios (84,2% da categoria). A maioria dos alunos da área de humanas e sociais apresentaram baixo nível de conhecimento de investimentos (52,4% da categoria). Quando se trata das questões sobre investimento, há diferença estatística relevante entre os percentuais alcançados pelos diversos cursos.

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Tabela 16 - Faixa de acertos na seção Investimentos X área do curso

Relativamente à autopercepção do quanto o respondente apresenta ou não segurança para lidar com o dinheiro versus a faixa de acertos em todas as questões do teste de conhecimentos, percebe-se que 48,6% considera que tem, ao menos, razoável segurança para lidar com dinheiro, sendo que, desse público, 80% obteve médio ou elevado no teste de conhecimentos. O destaque é o volume de participantes (88,6% da amostra) que se consideram com médio ou razoável nível de conhecimento e segurança para lidar com dinheiro e que acertaram mais de 59% das questões.

Tabela 17 - Faixa de acertos X percepção da segurança em lidar com dinheiro

Autopercepção Até 59% 60-79% Mais de79% Total Total % 59%-%

Baixa segurança 8 11 1 20 11,4% 60,0%

Média segurança 21 40 9 70 40,0% 70,0%

Elevada segurança 17 33 35 85 48,6% 80,0%

Total 46 84 45 175 100,0% 73,7%

% do total 26,3% 48,0% 25,7% 100,0%

Para o cruzamento das questões acima relacionadas foi utilizado o aplicativo SPSS>analisar>Estatísticas descritivas>Tabulação de Referência cruzada.

A tabela 18 apresenta os percentuais médio de acerto de cada questão, seção e de toda a pesquisa.

Pode-se se identificar questões com nota acima de 79%, sobre despesa versus receita, planejamento da aposentadoria e gestão de dívidas do cartão, ao tempo que se visualiza aquelas com média abaixo de 60% (conceito de patrimônio líquido, uso do cartão de crédito, e fundo garantidor dos depósitos da poupança).

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Tabela 18 - Média de acertos por pergunta, seção e toda a pesquisa

Nível de conhecimento financeiro pessoal Baixa Média Elevada

Até 59% 60-79% Mais de 79%

Seção I. Conhecimentos gerais

1. Alfabetização de finanças pessoais 67,4% 2. Planejamento financeiro pessoal 72,6%

3. Liquidez de ativos _62,9%

4. Patrimônio líquido 55,4%

5. Despesa versus receita 97,1%

6. Planejamento da aposentadoria _86,9%

Média de respostas corretas para a seção 73,7% Mediana de respostas corretas para a seção 70,0% Seção II. Empréstimos

7. Uso do cartão de crédito 53,7%

8. Uso do cheque especial 66,3%

9. Custos na contratação de um de financeira 68,6%

10. Gestão de dívidas do cartão de crédito 91,4%

11. Juros compostos 62,3%

12. Crédito rotativo do cartão de crédito 60,0% 13. Taxa de juros no financiamento 74,9% Média de respostas corretas para a seção 68,2% Mediana de respostas corretas para a seção 66,3% Seção III. Poupança e investimentos

14. Aposentadoria – investimentos de longo prazo 72,6% 15. Garantia de depósitos na poupança 33,7%

16. Alto risco - retorno investimento adequação 65,7% 17. Investimento em título público 74,3% 18. Inflação – impacto na rentabilidade 67,4% Média de respostas corretas para a seção 62,7% Mediana de respostas corretas para a seção 67,4% Toda a pesquisa

Respostas corretas médias para a pesquisa inteira 68,5% Mediana de respostas corretas para toda a pesquisa 67,4% Fonte: elaborado pela autora, 2019, dados coletados via Formulário Google.

O patrimônio líquido, tema da questão 4, pode ser muito útil para a vida do investidor, auxiliando na organização financeira pessoal, na análise da evolução financeira da pessoa, determinando o nível de riqueza e a distância das metas e objetivos financeiros (BTG PACTUAL, 2019). Segundo Abe (2009), no direito tributário, a renda pode ser definida como o acréscimo patrimonial existente entre dois períodos e pode ser mensurada por esse efetivo aumento patrimonial. Esse conceito é bem difundido nos Estados Unidos, país de origem do questionário, onde a riqueza é medida pelo patrimônio líquido, segundo pesquisa da Forbes

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(2019): “O patrimônio líquido mínimo necessário para ingressar nesse clube de elite [dos 400 americanos mais ricos] subiu para US $ 2,1 bilhões” (FORBES, 2019). Nesta pesquisa, o maior percentual de acerto é de cursos da área de negócios (78,9%), o que pode demonstrar o conhecimento do conceito ligado a atividades empresariais. Tabela 19 - Acertos sobre Patrimônio Líquido X área do curso

Área do Curso Incorreta Correta% Correta% Total

Negócios 12 45 78,9% 57

Exatas 32 34 51,5% 66

Demais 34 18 34,6% 10

Total 78 97 55,4% 175

Percentagem 44,6% 55,4% 100,0%

Chi-quadrado = 28,564 e significante ao nível ,000

Em relação à questão sobre uso do cartão de crédito e incidência de juros, cujo percentual de acerto foi 53,7%, percebe-se um relativamente elevado percentual de respondentes que utilizam ou já utilizaram cartão de crédito (92% da amostra) e, simultaneamente, consideram que conhecem bem a sistemática do crédito rotativo do cartão, e, que, apesar disso, não acertaram a questão sobre o assunto, demonstrando que há uma lacuna de informação sobre esse produto financeiro, levando a um grande endividamento no cartão de crédito, como já ressaltado no Capítulo 2, seção 2.6, deste trabalho, quando tratou da pesquisa realizada por Tavares (2014).

Tabela 20 - Acertos sobre Juros no cartão de crédito X quem utiliza e conhece

Resposta à questão 7 Correta Incorreta Incorreta% Total Total%

Usa ou já usou cartão não conhece 21 31 59,6% 52 29,7% conhece 66 43 39,4% 109 62,3% Total 87 74 46,0% 161 92,0% % 54,0% 54,0% 100,0%

Não usa/não usou cartão - total 7 7 50,0% 14 8,0%

Total 94 81 96,0% 175 100,0%

Percentagem 53,7% 46,3% 100,0%

Em relação à área do curso, os respondentes da área de exatas têm um elevado percentual de acerto (62,1%), enquanto as demais áreas tem percentual mais baixo, dentro da margem de erro entre si (entre 47,6% e 50%).