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Prêmio professor alfabetizador: uma experiência em avaliação, na rede pública municipal de ensino de Teresina/ Piauí /2009

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PRÊMIO PROFESSOR ALFABETIZADOR: UMA EXPERIÊNCIA EM

AVALIAÇÃO, NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO DE

TERESINA/ PIAUÍ /2009

Marilene de Oliveira Araujo Elenita Maria Dias de Sousa Aguiar Hostiza Machado Vieira

Introdução

É fato notório que as discussões sobre avaliação

atual-mente fazem parte do cenário da educação, esta prerrogativa

abre espaço para a discussão de práticas de avaliação da

apren-dizagem em alfabetização. A exemplo disso cita-se a edição

do “Provinha Brasil” no ano de 2007, que tem como objetivos,

avaliar o nível de alfabetização dos alunos/turmas nos anos

ini-ciais do Ensino Fundamental, bem como, diagnosticar possíveis

insufi ciências das habilidades de leitura e escrita.

Pretende-se neste trabalho discutir uma experiência em

torno de práticas avaliativas com caracterização externa

de-senvolvida na área de alfabetização, no âmbito da Rede

Munici-pal de Ensino de Teresina.

A prática de “avaliação externa”, no que concerne ao

“Prêmio Professor Alfabetizador” iniciou em 2002, com o

obje-tivo de identifi car, valorizar, reconhecer e divulgar experiências

de ensino /aprendizagem de boa qualidade entre professores

(as) alfabetizadores (as) da rede Pública Municipal de Ensino

de Teresina. Para tanto foram defi nidos os seguintes objetivos

específi cos:

 Valorizar e reconhecer o trabalho docente de boa

qua-lidade no âmbito da alfabetização;

 Traçar um perfi l consistente da alfabetização dos

alu-nos das séries iniciais;

 Produzir informações diagnósticas para

acompanha-mento da aquisição da leitura e da escrita no decorrer

do ano letivo;

 Fundamentar decisões relativas ao planejamento,

for-mação de professores e intervenção na sala de aula.

Como forma de valorizar e reconhecer os professores

(as) o prêmio traduz-se em uma ação motivadora do processo

de alfabetização que é consolidado por uma premiação

reali-zada mediante a aferição dos conhecimentos dos alunos do 2º

período da Educação Infantil, do 1º e 2º anos do Ensino

Fun-damental e do Projeto Se Liga, por meio de uma avaliação

externa de desempenho, em Língua Portuguesa. Entretanto,

o objetivo formador expressado nos objetivos específi cos visa

gerar informações sobre o nível de alfabetização de cada

tur-ma. Nesse sentido há um direcionamento às contribuições

for-mativas que este “prêmio”, subsidiado por uma avaliação, tem

proporcionado à Rede Municipal de Ensino de Teresina, dentre

essas se destacam as políticas que atendem as especifi cidades

caracterizadas pelos resultados do prêmio, ações de formação

a professores e gestores, acompanhamento dos alunos (as) de

acordo com a defi nição dos alcances nas habilidades

trabalha-das, dentre outras.

Assim, os resultados desta avaliação em larga escala,

permitem, além de reconhecer e valorizar boas práticas

pe-dagógicas, realizar a troca de experiências e a elaboração de

estratégias que visem reforçar a aprendizagem dos alunos nos

anos seguintes.

Objetivo Geral

Socializar experiência desenvolvida em avaliação da

aprendizagem no ano de 2009, na área de alfabetização, na

Rede Municipal de Ensino de Teresina.

(2)

Metodologia

O prêmio professor alfabetizador tem dois períodos de

realização, no início e no fi nal do ano e consiste em algumas

ações que constituem a sua metodologia. Inicialmente é defi

-nida uma comissão de acompanhamento do “prêmio professor

alfabetizador”. Esta comissão é responsável pela elaboração

do regulamento e implementação das demais etapas a serem

desenvolvidas para concretização do prêmio, as quais são:

Sensibilização; desenvolvimento no processo (prétestagem; defi

-nição do instrumento defi nitivo (prova); aplicação, correção e

produção dos relatórios); Divulgação e tomada de decisão.

Na etapa de sensibilização são realizadas as seguintes

ações:

 Discutir Proposta Curricular, Projeto Político

Pedagógi-co e planos da esPedagógi-cola, verifi cando as metas e ações da

alfabetização;

 Realizar reuniões com diretores (as), coordenadores

(as), professores (as) para explicar os propósitos e o

regulamento do prêmio;

 Divulgar a avaliação para a comunidade escolar

(ofí-cios, folders, calendários, cartazes)

 Divulgar internamente a avaliação (reuniões, horários

pedagógicos, planejamento)

 Promover ciclo de estudos sobre avaliação.

Posterior a etapa de sensibilização segue a de

desenvol-vimento do processo, que consiste no planejamento e coleta

de dados — nessa etapa faz-se reuniões com professores (as)

e formadores (as) da área para defi nir e socializar a matriz de

referência, tendo como base o regulamento e matriz

curricu-lar da educação do município. Defi nida a matriz de referência

inicia-se as ofi cinas de elaboração de itens e da tabela de

es-pecifi cação e de correção, com os formadores da

alfabetiza-ção e técnicos da divisão de avaliaalfabetiza-ção, em seguida

desenvolve--se a pré-testagem, análise e montagem do teste defi nitivo.

A construção da prova, só é efetivamente consolidada após a

validação dos especialistas em avaliação e alfabetização. Esse

instrumento é constituído de duas categorias: leitura e

escri-ta, considerando as habilidades já defi nidas no regulamento, as

questões de leitura segue o tipo múltipla escolha, as de

produ-ções proposta de escrita de palavras, frases e texto.

As atividades de aplicação, correção e produção de

re-latórios são realizadas de forma externa, através de uma

em-presa licitada. Esta é responsável pelos referidos processos,

mas acompanhada e supervisionada pelos técnicos de

avalia-ção da Secretaria Municipal de Educaavalia-ção — SEMEC. A aplicaavalia-ção

é realizada por avaliadores externos, contratados para esses

serviços, mas atendendo às exigências do processo licitatório

que apresenta os seguintes critérios para esse profi ssional: ser

habilitado em Pedagogia, ter experiência em sala de aula e não

ter nenhum vínculo com as escolas da Secretaria. Esses profi

s-sionais passam por treinamentos especializados. O processo de

correção dar-se através de uma equipe constituída de profi

ssio-nais com experiência na área de alfabetização e correção de

texto, que recebem treinamento para esse fi m.

Para a elaboração dos relatórios faz-se a validação das

correções anteriormente e em seguida realiza-se o processo de

digitalização dos dados, esse acompanhado pela equipe de

ava-liação, com conferencia e análise dos dados, verifi cando sua

coerência para a produção dos relatórios fi nais.

A última etapa do prêmio é a divulgação e tomada de

decisão. Essa etapa consiste nas ações de discussão, análise,

apresentações dos resultados e propostas de intervenções para

o processo de alfabetização da Rede Municipal de Ensino de

Teresina. Para tanto são realizadas reuniões com técnicos,

ges-tores, professores com o objetivo de:

(3)

 Defi nir intervenções baseadas no diagnóstico para os

diversos níveis: gestores da Rede de ensino, gestão da

escola, gestão da sala de aula.

 Analisar o percentual de domínio das habilidades

den-tro de cada categoria, traçando o perfi l da turma.

 Refl etir sobre o percentual de domínio das habilidades

de escrita, observando se há um distanciamento entre

elas.

 Refl etir junto aos professores acerca de uma

interven-ção pedagógica efi caz na dinâmica de acompanhar o

processo de alfabetização dos alunos, fazendo-os

evo-luir (valor agregado).

 Discutir as situações didáticas que melhor desenvolvem

essas habilidades, refl etindo sobre o trabalho de

alfa-betização e letramento.

Além desses propósitos o prêmio promove a refl exão na

construção de diretrizes para formação continuada dos

profes-sores alfabetizadores. O momento da culminância dar-se na

premiação, evento realizado no inicio do ano subseqüente, que

destaca aos professores (as) a relevância do seu trabalho em

prol da condição de ser o professor (a) mediador (a) no ato de

alfabetizar.

Sobre os Participantes e Critérios de Premiação

De acordo com o regulamento do Prêmio Professor

Alfabe-tizador/ 2009 (anexo A), com exceção do 2º período, que os

alu-nos são submetidos somente à avaliação de saída, são aplicados

dois testes em cada ano letivo: um de entrada, no início do ano,

e outro de saída, realizado ao fi nal do ano. Os testes mensuram

as habilidades de leitura e escrita. São constituídos de questões

de múltipla escolha, escrita de palavras, frases e produção

tex-tual, conforme estabelecem os critérios de classifi cação.

Concorrem ao prêmio os professores (as) de 2º período

da Educação Infantil, do 1º e 2º anos do Ensino Fundamental

e do Projeto Se Liga

1

, por meio de uma avaliação externa de

desempenho, em Língua Portuguesa. Para efeito de premiação,

das turmas do 2º período da Educação Infantil, estabelecem-se

como critérios que 60% dos alunos das turmas deverão, ao fi nal

do ano letivo, escrever as letras do alfabeto em situações

solici-tadas e 50% devem escrever palavras usando escrita alfabética.

Quanto ao 1º ano do Ensino Fundamental, exige-se que 80% dos

alunos das turmas devem adquirir, na avaliação de saída, pelo

menos uma habilidade a mais em relação à avaliação inicial e

70% dos alunos das turmas devem escrever palavras usando

es-crita alfabética. No que se refere às turmas do 2º ano do Ensino

Fundamental, é estabelecido que 80% dos alunos das turmas

de-vem adquirir, na avaliação fi nal, pelo menos uma habilidade a

mais em relação à avaliação inicial; 90% devem atingir, na

ava-liação fi nal, a habilidade de escrever palavras usando escrita

alfabética e 70% devem atingir, na avaliação fi nal, a habilidade

de escrever frases usando escrita alfabética.

Quanto ao Projeto Se Liga do Ensino Fundamental,

exige--se que 90% (noventa por cento) dos alunos da turma deverão

atingir, na Avaliação Final, a habilidade de escrever palavras

usando a escrita alfabética e 70% (setenta por cento) dos alunos

das turmas de 2º Ano do Ensino Fundamental e Projeto Se Liga

deverão atingir, na Avaliação Final, a habilidade escreve frases

usando a escrita alfabética.

Apoio Teórico, Análise e Discussão dos Resultados

A avaliação do processo de alfabetização permite

veri-fi car o desempenho dos alunos da educação infantil e do

en-sino fundamental na categoria de leitura e escrita tendo com

referência as habilidades da matriz (das diretrizes

curricula-res) curricular da rede municipal. Tem por fi nalidade prover os

(4)

professores (as), gestores e formadores de informações acerca

do processo avaliado, para que possam tomar decisões. Nesse

sentido, caracteriza-se cumprir adequadamente com a função

social que permeia o ensino e a aprendizagem da língua, visto

que, na perspectiva de Weisz; Sanchez (2002) se faz importante

a socialização do conhecimento, especialmente no que se

refe-re ao domínio não apenas do código alfabético, mas da leitura

e da escrita em diversos contextos reais.

Os dados que confi guram este relato são parte dos

rela-tórios produzidos na avaliação realizada no ano de 2009,

espe-cifi camente no que se refere ao 1º ano e 2º ano. Os relatórios

são instrumentos que servirão de base a este estudo. Partindo

desses princípios destaca-se alguns dos resultados, em forma de

gráfi co e tabelas, seguida de uma análise com abordagem

des-critiva acerca do processo de alfabetização da Rede Municipal

de Ensino de Teresina. A opção por esta abordagem se justifi ca

por concordar-se com Triviños (1990) que esta possibilita a

bus-ca da compreensão dos fatos e esclarecimento dos mesmos, o

que neste relato é feito a partir das relações existentes entre

o desempenho real e o desempenho esperado a ser alcançado

pelos alunos que participam desta experiência.

Seguindo uma lógica de prioridade apresenta-se os

da-dos por categoria e forma comparativa da-dos dois momentos de

avaliação. Os relatórios produzidos além de permitir conhecer

o desempenho dos alunos nas referidas habilidades, permitem

ainda verifi car que habilidades o aluno agregou a partir da

en-trada no ano escolar até o fi nal deste, assim como identifi car os

estágios de evolução da escrita.

Ferreiro e Teberosky (1999) defi nem os estágios

sucessi-vos que permitem identifi car a evolução do conhecimento da

criança na aquisição da língua escrita até compreender as

re-gras que geram o sistema alfabético, classifi cando-os em:

pré--silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.

Na categoria de “Leitura” foram avaliadas habilidades

consideradas básicas no processo de alfabetização.

Apresen-tamos as mesmas observando as séries envolvidas no prêmio

professor alfabetizador:

1º ano — Identifi ca informações

rele-vantes do texto, reconhece a unidade temática, faz relação

fonema e grafema na leitura de palavras; 2º ano/ Projeto se

Liga — identifi ca informações relevantes do texto, reconhece

a unidade temática, identifi ca as características textuais do

gênero, indicadores de suporte e de autoria do sentido

atribu-ído ao texto; Apresenta-se a seguir gráfi cos que demonstram

os resultados alcançados no ano de 2009 pelos alunos da rede,

seguidos de suas respectivas análises.

1º Ano — LEITURA

H1- Identifi ca informações relevantes do texto H2- Reconhece a unidade temática

H3- Faz relação fonema e grafema na leitura de palavras

No que concerne a análise destes dados pode-se inferir

que na habilidade identifi car informações relevantes do texto

houve um crescimento pouco representativo se analisado do

ponto de vista quantitativo, entretanto há um acréscimo na

habilidade de unidade temática que pode ser considerado signifi

-cativo, visto que trata-se de uma capacidade de trabalhar com

as idéias do texto com mais profundidade alcançadas por esses

(5)

(essas) alunos (as), pois a identifi cação de informações

relevan-tes revela a capacidade que os alunos têm apenas de localizar

elementos no texto para compreender a leitura.

No aspecto que tange à 3ª habilidade percebe-se que em

maio as crianças já demonstram certo domínio ao realizarem a

relação fonema/grafema na leitura de palavras. Por se tratar

de uma habilidade que inicia o processo de codifi cação do

sig-no, torna-se mais presente no contexto da sala de aula. Pode-se

afi rmar ainda que ao fi nal 85,2% dos alunos lêem palavras, mas

apenas 55, 3 % iniciaram o processo de leitura de textos.

Depreende-se assim que a expressividade do índice da

habilidade 3 em relação às habilidades 1 e 2 deve-se a

concen-tração do trabalho do professor quanto aos aspectos da

consci-ência fonológica, uma vez que este ano escolar utiliza as

orien-tações teórico-metodológicas do método metafônico.

2º Ano — LEITURA

H1- Identifi ca informações relevantes do texto H2- Reconhece a unidade temática

H3- Identifi ca as características textuais do gênero, os indicadores de suporte

e de autoria ao sentido atribuído ao texto.

No 2º ano visualiza-se que 72,0 % dos alunos (as) já

con-solidaram a habilidade “identifi ca informações relevantes do

texto”. A habilidade 2 apresenta um percentual de

aproxima-damente 10% de aumento entre etapa inicial da avaliação e a

fi nal, fato este que pode estar relacionado ao nível de

com-plexidade da habilidade ano a ano, bem como aos gêneros

tex-tuais trabalhados no contexto escolar, que de repente podem

não ter coincidido com os contemplados na prova do prêmio

(gêneros).

A habilidade 3 tem ganho substantivo em se tratando do

valor agregado. Esse dado revela que já existe um trabalho com

a diversidade de gêneros textuais, infere-se que professores

(as) aumentam o nível de conscientização quanto a exploração

das características textuais, não limitando alunos e alunas ao

manuseio de textos. Os PCNs sugerem um trabalho voltado para

a diversidade de gêneros textuais, visto que

[...] se a escola pretende converter a leitura em

objeto de aprendizagem deve preservar sua

natu-reza e complexidade, sem descaracterizá-la. Isso

signifi ca trabalhar com a diversidade de objetivos

e modalidades que caracterizam a leitura, ou seja,

os diferentes para quês. ( BRASIL, 2001, p.54)

Nesse sentido, por meio do trabalho com o texto é que se

poderá garantir a refl exão sobre a relação de dependência

exis-tente entre o código e o signifi cado, ou seja, entre o conteúdo

de Português e as idéias a serem veiculadas. Desse modo,

quan-to maior a diversidade textual, maior competência lingüística

será propiciada aos alunos.

A seguir apresenta-se os dados encontrados para a

cate-goria de escrita, proceder-se-á a análise no mesmo formato da

categoria leitura.

(6)

1º Ano — ESCRITA

H2- Escreve palavras usando a escrita alfabética H3- Escreve frases usando a escrita alfabética H4- Produz texto usando a escrita alfabética H5- Mantém a coerência no sentido geral do texto

H6- Desenvolve texto considerando as características do gênero começo,

meio e fi m

A escrita de texto é uma atividade que exige do aluno o

domínio do código, o que vai consolidar o processo de

alfabeti-zação, portanto no 1º ano se manifesta de forma graduada, pois

conforme Ribeiro (2203), “A alfabetização é o processo pelo

qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de

utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio de tecnologia

— do conjunto de técnicas — para exercer a arte e ciência da

escrita.” (RIBEIRO, 2003, p.91).

No que mostra os dados pode-se afi rmar que em todas as

habilidades houve um crescimento signifi cativo, especialmente

nas habilidades consideradas de maior complexidade da

escri-ta, como manter a coerência que cresceu em 20,5%. Esse dado

revela a ênfase dada nessa habilidade no trabalho com o texto

e ainda pode-se perceber que dos 34,97 dos alunos que

produ-zem texto somente 24,1 estão escrevendo-os com coerência,

algo que ainda necessita avançar.

2º Ano — ESCRITA

H1- Escreve palavras usando a escrita alfabética H2- Escreve frases usando a escrita alfabética. H3- Produz texto usando a escrita alfabética. H4- Mantém a coerência no sentido geral do texto.

H5- Desenvolve texto considerando as características do gênero começo, meio e fi m.

H6- Segmenta o texto respeitando os espaços entre as palavras H7- Utiliza adequadamente os sinais de pontuação.

As habilidades de escrita do 2ª ano compõem um

conjun-to de construconjun-tos cognitivos a serem desenvolvidos através das

estratégias de ensino. De acordo com os dados apresentados no

gráfi co percebe-se que embora tenha havido uma evolução

sig-nifi cativa em todas as habilidades, algumas delas apresentam

fragilidades no que diz respeito ao desenvolvimento do texto,

a segmentação e ao uso da pontuação adequada. Esse dado é

importante para que se possa analisar a escrita do texto. À

me-dida que se vai evoluindo na construção do texto as habilidades

mais complexas vão exigir do aluno mais desempenho.

Conside-rando que nesse ano escolar (2º ano) o aluno ainda encontra-se

em fase inicial da escrita, as habilidades mais complexas da

produção ainda estão sendo consolidadas e podem até

continu-ar evoluindo. Nesse contexto é importante destaccontinu-ar produção

(7)

de texto “[...] como ponto de partida de todo o processo de

ensino /aprendizagem da língua e sobretudo porque no interior

do texto o sujeito apresenta seu trabalho de produção de

dis-cursos.” (GERALDI, 1997, p.135).

Outro dado interessante é que a quantidade de alunos

que escrevem palavras é bem próxima dos que escrevem frases,

pode-se inferir que o trabalho da escrita na sala de aula, não

parte exclusivamente da palavra, mas da frase e do texto.

Em geral os resultados demonstram que houve a presença

de um esforço mobilizador pelo trabalho da produção de texto

na sala de aula especialmente na habilidade que se refere à

capacidade do aluno de conseguir produzir texto (60,8 %) e de

manter a coerência geral no texto (52,4%).

Considerações

A apropriação do código alfabético supõe o

conhecimen-to das letras e dos sons que representam, no entanconhecimen-to, nesse

processo, é fundamental a busca de sentido, a compreensão

do que está escrito. Conforme Tfouni (1995, p.20) “Enquanto

a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um

indiví-duo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos

sócio-históricos da aquisição de uma sociedade.”

Neste sentido os textos confi guram uma possibilidade

interessante, para enfocar as facetas do processo de

apren-dizagem e contribuem com os processos de alfabetização e o

letramento.

É possível dizer que na Rede Municipal de Ensino de

Teresina vem sendo consolidada uma cultura de avaliação em

que os sujeitos se sentem como co-participes, no caso da

alfa-betização tem sido uma grande contribuição para a melhoria

dos indicadores de qualidade do ensino, na medida em que,

proporciona rever as condições de aprendizagens de alunos

e alunas, no sentido de pensar programas de formação que

sejam orientadores para a formação de professores e

profes-soras, pois o desenvolvimento da alfabetização tem a

neces-sidade de “pensar a prática pedagógica” e conforme

Vascon-celos (2000) requer buscar os alicerces epistemológicos do

processo, cabe ao professor a dupla tarefa de pesquisar, sobre

o processo de construção de conhecimento, bem como

conhe-cer sobre o objeto específi co de sua área de ensino. Nesse

sentido os resultados da avaliação proporcionam condições de

alicerçar o “caminho” tendo por base a refl exão em torno das

práticas alfabetizadoras.

É importante estabelecer metas pedagógicas para a rede

de ensino, e a prática de avaliação externa pode e “deve”

con-tribuir com as condições curriculares, como norteadores aos

planos de cursos, á formação continuada e estabelecimento de

medidas que garantam melhores condições de

acompanhamen-to dos processos de ensino e aprendizagem, com a intenção de

desenvolver ações imediatas que visem a correção de possíveis

distorções verifi cadas com o objetivo de buscar a melhoria da

qualidade e redução das desigualdades de ensino.

Nota

1 Projeto se Liga (Programa de correção de fl uxo) — atende alunos

do Ensino Fundamental com defasagem idade /série, e problemas de analfabetismo objetivando alfabetizá-los e promovê-los para o Projeto Acelera.

Referências

BRASIL, estabelece os Parâmetros Curriculares Nacionais em

Língua Portuguesa, 2001.

FERREIRO, E; TEBEROSKY, A.

Psicogênese da língua escrita.

(8)

GERALDI, J. W.

Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

RIBEIRO, V. M. (org.).

Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003.

TFOUNI, L. V.

Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez,

1995.

TRIVIÑOS, Augusto N. S.

Introdução à pesquisa em Ciências

Sociais. São Paulo: Atlas, 1990.

VASCONCELLOS. C. dos S.

Construção do conhecimento em

sala de aula. 11. ed. São Paulo: Libertad, 2000.

WEISZ, T; SANCHES, A.

O diálogo entre o ensino e a

aprendiza-gem. 2 ed. São Paulo: Ática, 2002.

PROGRAMA CINCO MINUTOS DE VALORES HUMANOS PARA A

ESCOLA: RELATOS E AVALIAÇÃO DE EXPERIÊNCIA EXITOSA

Maria do Socorro de Sousa Rodrigues Saara Nousiainen

Introdução

A preocupação de pais e educadores com a

educação

formal dos fi lhos é, notadamente, algo que mais chama

aten-ção nos dias de hoje. A corrida em busca da melhor escola

par-ticular ou pública, já que as vagas nesta última são limitadas

para a demanda, tem sido permanente.

O estímulo ao domínio de um ou mais idiomas diferente,

a corrida a procura de novas tecnologias, o culto ao belo e à

beleza, seja ela a do corpo, dos cabelos, das residências, dos

carros, da arquitetura, dos designes gráfi cos, da combinação

de cores, das técnicas de edição de imagens e publicidade, é,

hoje, grande ocupação da indústria, empresas e das famílias do

mundo globalizado.

Inserido de forma vertiginosa no cotidiano das pessoas

precisa ser melhor orquestrado e combinado com o processo

de evolução ético-moral do ser humano. A Escola necessita de

espaço defi nido para tratar de valores humanos sem descambar

para nenhum tipo de opção religiosa de dominação, muitas

ve-zes preconceituosa.

Concomitante à apreensão e aquilatação do saber

sis-tematizado é possível introduzir questões como preconceito,

ética, justiça, disciplina, responsabilidade, honestidade,

soli-dariedade, e outros valores semelhantes.

Os valores humanos são fundamentos morais da

consciên-cia humana. Muitas causas afl ingentes da humanidade estão na

negação ou ausência destes valores que devem funcionar como

suporte e inspiração para o desenvolvimento integral do

poten-cial individual e, conseqüentemente, do sopoten-cial.

Referências

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