• Nenhum resultado encontrado

A prática pedagógica nos anos iniciais do ensino fundamental para alunos com deficiência

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "A prática pedagógica nos anos iniciais do ensino fundamental para alunos com deficiência"

Copied!
185
0
0

Texto

(1)A PRÁTICA PEDAGÓGICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA.

(2) 1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO. KEILA SOUZA DE OLIVEIRA. A PRÁTICA PEDAGÓGICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA. RECIFE 2009.

(3) 2. KEILA SOUZA DE OLIVEIRA. A PRÁTICA PEDAGÓGICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.. Orientadora: Profª. Drª. Clarissa Martins de Araújo. RECIFE 2009.

(4) Oliveira, Keila Souza de A prática pedagógica nos anos iniciais do ensino fundamental para alunos com deficiência/ Keila Souza de Oliveira. – Recife : O Autor, 2009. 185 f. : il. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CE. Educação, 2009. Inclui anexos 1. Educação Especial. 2. Educação Inclusiva. 3. Prática pedagógica. I. Título. 37 371.9. CDU (2.ed.) CDD (22.ed.). UFPE CE2010-10.

(5)

(6) 4 DEDICATÓRIA. Dedico a realização deste sonho A Deus, criador do mundo e da vida, Minha eterna gratidão pelo amparo constante. A Meus Pais, Severino e Luciene. Minhas duas jóias, nunca me auxiliaram com discussões ou sugestões de leituras durante esse momento da minha vida, mas tinham em suas presenças amorosas o bálsamo que aplacava a saudade que eu tinha por vezes do mundo lá fora..

(7) 5 AGRADECIMENTOS Saber ser grata aos gestos recebidos é uma virtude que busquei cultivar nesta caminhada, pois, muitos estiveram comigo, ajudando de maneiras variadas, dando força, compreendendo minhas ausências, sugerindo referências, lendo minhas produções... Enfim, tenho muito a quem agradecer! A Deus, por me sustentar nessa caminhada, me inspirando durante todo o percurso, que ora pareceu longo, e em outros, tão curto... sendo minha constante fonte de inspiração. Aos meus pais, Pelo entendimento amoroso aos inúmeros finais de semana em que não podíamos nos ver; A meu esposo, Gerailton, Pelas leituras e sugestões que dava quanto as minhas escritas, pela disponibilidade em assistir e comentar meus ensaios, por me fazer companhia cochilando ao meu lado enquanto eu estudava, e, acima de tudo, por me ensinar que nenhum solavanco da vida deve nos desviar dos nossos objetivos. A você, Clarissa, Parceira, amiga e orientadora. Preciosidade humana, que de modo tão carinhoso conduziu esse processo; respeitando minhas escritas e pensamentos, garimpando deles o que havia de melhor. Muito grata! Aos professores Francisco Lima, Conceição Carrilho e Ana Márcia pelas contribuições fornecidas para este trabalho no ato da qualificação. Às educadoras das Escolas Campo das Acácias e Lírio do Campo, pelo acolhimento e anuência para a realização desta pesquisa. Ao casal André Seal e Ana Gabriela Seal, Lá no início, ainda na seleção para o mestrado pude contar bastante com o apoio e orientação de vocês. Muito Grata!.

(8) 6 Ao amigo Everson Melquíades. Muitas vezes a sua experiência, sinceridade e desinteressada amizade me socorreram durante a pesquisa. A Zélia da Fonte, pelos materiais de estudo fornecidos durante a caminhada. A Rejane Dias, pelas indicações de materiais, pelas leituras atentas e carinhosas aos meus escritos, sempre tendo algo para dizer que me fazia ter mais ânimo para escrever e lhe dar mais trabalho ainda. A Mirta Oliveira, pela atenção e disponibilidade quanto ao fornecimento de fontes na Gerência de Educação Especial da Rede Municipal de Ensino da Cidade de Recife. Às amigas e aos amigos do Grupo de Estudos, Magna Soares, Adilma Soares, Auristela Rocha, Fabiana Vidal, Clécio Ernandes e Silvana Conrado, pelo clima de colaboração e estímulo mútuo. Às amigas: Cândida Sérgio, a Gatinha e Elisama Cavalcanti, pela amizade e sincera torcida para que eu terminasse bem o meu trabalho. Ao amigo Dmeson Carlos, pelo socorro oportuno ao meu computador. Bom samaritano que me restaurou a paz para continuar na labuta. Aos compadres e comadres de trabalho da Escola Antônio Correia da Silva, Andreza Kione, Dany Noya, Ildo Salvino, Graça Nasário, Jana Figueiredo, Paulo Severino, e, Glauce, a mais recente companheira, no apoio, na escuta, nas brincadeiras e caronas do nosso alto tão, tão, distante... A todos os meus outros amigos e amigas, Que de um modo ou de outro contribuíram para a conclusão deste momento. Muito grata a todos!.

(9) 7. RESUMO. Este estudo buscou compreender como vem sendo desenvolvida a prática pedagógica escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental presente em escolas que se declaram inclusivas para alunos com deficiência e demais necessidades educacionais especiais matriculados em salas regulares. Através de uma abordagem qualitativa, esta pesquisa acompanhou a prática pedagógica de duas escolas da Rede Municipal de Ensino da Cidade do Recife, contando com a participação de seis sujeitos. Como instrumentos para coleta das informações, num primeiro momento foi utilizado: a pesquisa documental, a entrevista semi-estruturada e a aplicação de questionários para caracterização dos sujeitos, e, no segundo momento a observação participante, usando como instrumento de registro o diário etnográfico. Como procedimentos de análise, utilizei a análise de conteúdo de Bardin, tendo neste conjunto de técnicas selecionado a análise categorial para leitura dos dados. Os dados gerados com este trabalho apontaram duas realidades distintas. Na primeira escola, identifiquei os indícios de uma prática pedagógica segregadora, onde os alunos com deficiência e outras necessidades educacionais especiais não eram valorizados dentro do contexto escolar assim como os outros, sendo chamados de “alunos de inclusão”. Este fato também pôde ser igualmente verificado durante a observação a prática da professora desta instituição, onde suas ações pedagógicas não conseguiam promover a inclusão destes discentes no convívio coletivo. Com a segunda escola, pude constatar que, apesar da ausência de recursos, comuns à primeira, as ações pensadas pela gestão buscavam maior abertura para estes alunos, e, que havia o fomento de espaços para discussão entre as docentes, com vistas para ampliar os conhecimentos na sobre as potencialidades destes, algo que resulta num convívio de maior valoração aos educandos. Diante destes dados concluo que embora o paradigma inclusivo não se apresentar no patamar desejável e necessário, vez que as condições das duas escolas campo apresentavam uma carência de recursos para o atendimento as necessidades especiais de aprendizagem destes educandos, mas, que na prática pedagógica da segunda instituição, há maior aproximação dos profissionais com o paradigma inclusivo intitulado, visto as educadoras já concorrerem em suas posturas um maior respeito a diversidade humana presente na escola, gerindo a partir dos que lá estão matriculados, sem a presença de “rótulos”, aspectos que puderam ser identificados com tais alunos na primeira instituição observada. Palavras-chave: Prática Pedagógica, Inclusão, Educação Inclusiva, Pessoas com deficiência, Diversidade..

(10) 8. ABSTRACT This study it searched to understand as it comes being developed practical the pedagogical pertaining to school in the initial years of present Basic Education in schools that if declare inclusive for pupils with deficiency and too much registered educational necessities special in regular rooms. Through a qualitative boarding, this research folloied practical the pedagogical one of two schools of the Municipal Net of Education of the City of Recife, counting on the participation of six citizens. As instruments for collection of the information, at a first moment it was used: the documentary research, the half-structuralized interview and the application of questionnaires for characterization of the citizens, and, at as the moment the participant comment, using as register instrument the daily ethnographic. As analysis procedures, I used the analysis of content of Bardin, having in this set of techniques selected the category analysis for reading of the data. The data generated with this work had pointed two distinct realities. In the first school, I identified the indications of one practical pedagogical segregated, where the pupils with educational deficiency and other necessities special were not valued inside of the pertaining to school context as well as the others, being called “inclusion pupils”. This fact also could equally be verified during the comment the practical one of the teacher of this institution, where its pedagogical action did not obtain to promote the inclusion of these learning in the collective conviviality. With the second school, I could evidence that, although the absence of resources, common to the first one, the actions thought for the management searched greater opening for these pupils, and, that it had the promotion of spaces for quarrel between the professors, with sights to extend the knowledge in the one on the potentialities of these, something that results in a conviviality of bigger valuation to the students. Ahead of these data I conclude that even so the inclusive paradigm if not to present in the desirable and necessary platform, time that the conditions of the two schools field presented a lack of resources for the attendance the necessities special of learning of these students, but, that in practical the pedagogical one of the second institution, has greater approach of the professionals with the intitled inclusive paradigm, visa the educators already to concur in its positions a bigger respect the diversity present human being in the school, managing from that they are registered there, without the presence of “labels”, aspects that they could have been identified with such pupils in the first observed institution. Keywords: Practical Pedagogical, Inclusion, Inclusive Education, People with deficiency, Diversity..

(11) 9. LISTA DE MAPAS Mapa 01. –. Distribuição das seis Regiões Político-Administrativas – 66 RPAS existentes na Cidade de Recife.. LISTA DE QUADROS Quadro 01. – Demonstrativo de alunos com deficiência, altas habilidades, 60 superdotação e transtornos globais do desenvolvimento matriculados por Região Política Administrativa nas Creches e Escolas Municipais da rede municipal de ensino da cidade do Recife em 2008. Quadro 02. – Divisão dos bairros por RPA. 65. Quadro 03. – Quantitativo de funcionários e funções.. 72. Quadro 04. – Quantitativo de turmas e alunos por turno escolar. 73. Quadro 05. – Quantitativo de funcionários e funções.. 76. Quadro 06. – Quantitativo de turmas e alunos por turno escolar. 77. Quadro 07. – Caracterização das identidades das participantes nas duas escolas campo 78. Quadro 08. – Caracterização da estagiária que atua com a professora Peônia.. 80. Quadro 09. – Caracterização dos alunos com deficiência e transtornos globais do. 80. desenvolvimento da professora Peônia. Quadro 10. - Caracterização da estagiária que atua com a professora Jasmim.. 83. Quadro 11. - Caracterização dos alunos com deficiência e transtornos globais do. 83. desenvolvimento da professora Jasmim. Quadro 12. -. Demonstrativo da contagem de episódios extraídos referentes às 122 concepções de práticas pedagógicas observadas nas duas escolas campo..

(12) 10. LISTA DE TABELAS Tabela 01. –. Caracterização das 15 professoras entrevistadas na RPA 05. 62. Tabela 02. –. Caracterização das 16 professoras entrevistadas na RPA 06. 63. Tabela 03. –. Caracterização das 15 professoras entrevistadas na RPA 02. 67. Tabela 04. –. Caracterização das 10 professoras entrevistadas na RPA 03. 68. Tabela 05. _. Dimensionamento de rampas. 144.

(13) 11. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS EJA. –. Educação de Jovens e Adultos. LIBRAS. -. Língua Brasileira de Sinais. ASSPE. -. Associação de Surdos de Pernambuco (ASSPE). UFPE. -. Universidade Federal de Pernambuco. RPAS. -. Regiões Político-Administrativas. MEC. -. Ministério da Educação. IBC. –. Instituto Benjamin Constant. INÊS. -. Instituto Nacional de Educação de Surdos. APAE. –. Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais. LDB. –. Lei de Diretrizes e Bases. ECA. –. Estatuto da Criança e do Adolescente. PNE. –. Plano Nacional de Educação. RMECR. –. Rede Municipal de Ensino da Cidade de Recife. SAPE. –. Sala de Apoio Pedagógico Especializado. RPA. –. Região Político-Administrativa. DGEFD. –. Diretoria Geral de Ensino e Formação Docente. DGTEC. –. Diretoria Geral de Tecnologia na Educação e Cidadania. DGAAE. –. Diretoria Geral de Acompanhamento e Avaliação Educacionais. DAEC. –. Diretoria de Ações Educacionais Complementares. DASE. –. Diretoria de Apoio Social à Educação. DIAE. –. Diretoria de Alimentação Escolar. DIGP. –. Diretoria de Gestão de Pessoas. DGAS. –. Diretoria Geral de Administração Setorial. GEE. –. Gerência de Educação Especial.

(14) 12. SUMÁRIO INTRODUÇÃO........................................................................................................................14 1-POR UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA HUMANIZADORA..............................................21 1.1 A prática educativa e suas dimensões.................................................................................21 1.2 A práxis: uma opção possível na prática pedagógica pedagógica......................................24 2 - AS PRÁTICAS NA VIDA E EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS.....................................................................................................................35 2.1 Práticas de extermínio e abandono: quando a diferença determinava a vida......................35 2.2. Práticas. de. segregação. institucional:. os. primeiros. relatos. de. experiências. educacionais..............................................................................................................................38 2.3 Práticas integradoras na educação: quando a “tolerância” ainda não acolhe as diferenças..................................................................................................................................42 2.4 A prática escolar inclusiva: quando a diversidade se opõe ao preconceito.........................47 2.4.1 A prática inclusiva na educação: no que as leis e convenções contribuíram...................48 3 - O CAMPO EMPÍRICO: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES COM A REALIDADE INVESTIGADA.......................................................................................................................56 3.1 A escolha do campo............................................................................................................57 3.1.1 O método utilizado na pesquisa exploratória...................................................................59 3.1.2 Conhecendo as Regiões Político-Administrativas 05 e 06..............................................61 3.2 O lócus da pesquisa: as Regiões Político-Administrativas 02 e 03....................................65 3.2.1 Escola Campo das Acácias..............................................................................................70 3.2.2 Escola Lírio do Campo....................................................................................................74 3.3 Os sujeitos...........................................................................................................................77 3.3.1 A Professora Peônia.........................................................................................................79 3.3.2 A Professora Jasmim........................................................................................................81 3.4 Os procedimentos metodológicos para coleta de dados......................................................84 3.5 Procedimento para análise dos resultados...........................................................................85 4 - A PRÁTICA PEDAGÓGICA DAS ESCOLAS CAMPO DAS ACÁCIAS E LÍRIO DO CAMPO....................................................................................................................................87 4.1 A Organização Interna da Rede Municipal de Ensino da Cidade de Recife no tocante à educação de alunos com deficiência e demais necessidades educacionais especiais...............89 4.2 As concepções de educação das professoras inclusivas......................................................90.

(15) 13 4.2.1 A Concepção de Educação Segregadora da Professora da Escola Campo das Acácias......................................................................................................................................91 4.2.2 A Concepção de Educação Integradora..........................................................................98 4.2.3 A Concepção de Educação Inclusiva.............................................................................103 4.3 A concepção de educação segregadora da professora da Escola Lírio do Campo............105 4.3.1 A concepção integradora................................................................................................110 4.3.2 A concepção inclusiva...................................................................................................116 4.4 A concepção de prática pedagógica escolar presente na educação de alunos com deficiência e outras necessidades educacionais especiais.......................................................121 4.4.1 A concepção de prática pedagógica segregadora na Escola Campo das Acácias..........123 4.4.2 A gestão escolar.............................................................................................................124 4.4.3 O espaço físico escolar e sua utilização.........................................................................127 4.4.4 A Concepção de Prática Pedagógica Integradora..........................................................130 4.4.5 A gestão escolar.............................................................................................................132 4.4.6 O espaço físico e sua utilização.....................................................................................134 4.4.7 A concepção de prática pedagógica inclusiva................................................................134 4.4.8 A gestão escolar.............................................................................................................136 4.4.9 O espaço físico e sua utilização.....................................................................................137 4.5 A concepção de prática pedagógica segregadora na Escola Lírio do Campo...................138 4.5.1 A gestão escolar.............................................................................................................140 4.5.2 O espaço físico escolar e sua utilização.........................................................................142 4.5.3 A concepção de prática pedagógica integradora............................................................146 4.5.4 A gestão escolar.............................................................................................................146 4.5.5 O espaço físico e sua utilização.....................................................................................149 4.5.6 A concepção de prática pedagógica inclusiva................................................................151 4.5.7 A gestão escolar.............................................................................................................152 4.5.8 O espaço físico e sua utilização.....................................................................................156 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................158 REFERÊNCIAS......................................................................................................................163 APÊNDICE A - Roteiro da entrevista semi-estruturada realizada com funcionária da Gerência de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação da Cidade de Recife................173 APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA..............................................................................................................................174 APÊNDICE C - Lista com os nomes dos bairros que compõem as seis Regiões Políticas Administrativas – RPAS do município de Recife...................................................................177.

(16) 14 ANEXO A - Demonstrativo de alunos com deficiência matriculados por Região Política Administrativa nas Creches e Escolas Municipais da rede municipal de ensino da cidade do Recife em 2008.......................................................................................................................182 ANEXO B - Quadro Demonstrativo de Alunos Inclusos com Acompanhamento de Professor Itinerante.................................................................................................................................183 INTRODUÇÃO As primeiras peças deste mosaico que se materializam nesta pesquisa foram montadas gradualmente ao longo das minhas experiências pessoais, profissionais e acadêmicas. Já a partir do meu ingresso no Curso Normal Médio, por ocasião de um estágio extracurricular, onde tive o primeiro contato com alunos com necessidades educacionais especiais em uma turma de crianças com autismo. Desde então, paulatinamente comecei a nutrir o interesse em compreender a complexa e surpreendente dinâmica que tínhamos diariamente em sala de aula com esses alunos, que iam desde a realização de atividades consideradas “simples”, como segurar um lápis, olhar nos olhos, ouvir o que eu, como professora, tinha a dizer, até o planejamento de ações educativas, que demandavam empenho e segurança nas atividades propostas para eles. A partir deste primeiro contato e impulsionada por garimpar novos conhecimentos acerca da educação de pessoas com deficiência, realizei a opção por desempenhar um estágio curricular na Educação de Jovens e Adultos (EJA) numa turma de alunos com surdez na mesma escola em que mantinha o estágio extracurricular. Deste novo público com quem interagi, busquei aprender a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em alguns cursos promovidos pela Prefeitura Municipal de Recife, em parceria com a Associação de Surdos de Pernambuco (ASSPE), no ano de 1997, e frequentar nos finais de semana reuniões nessa mesma associação. Essas experiências descritas levaram-me a buscar o curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade de Pernambuco, em 1999, onde participei ativamente de cursos oferecidos pela instituição de ensino superior na área da então Educação Especial. Em seguida, ainda vinculada ao curso de graduação em pedagogia, ofereci no Centro de Educação, da referida Universidade, o curso em LIBRAS para estudantes de diversas graduações que se interessavam pela área. Nesse mesmo período, apresentei um minicurso no projeto Verão no Campus no ano de 2001, para professores e público em geral. A partir dessas experiências ocorridas na minha formação acadêmica, assumi, posteriormente, dois novos contratos de estágio profissional, entre os anos de 2001 e 2002, em duas salas de ensino especial para alunos com deficiência intelectual, em escolas da rede.

(17) 15 de ensino da Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco. O fato que mais me chamou a atenção foi a forma particular que as duas escolas recepcionavam estes alunos.. Na primeira escola, uma equipe de professores, coordenadores e gestores que participavam das atividades desenvolvidas. A direção preocupava-se em não “esconder” os alunos, com horários de intervalos diferentes de outras turmas ou isolando-os em suas salas de aula. Nesta escola, as reuniões de planejamento com a coordenadora eram momentos de grande aprendizado. Por ser bastante experiente, esta profissional auxiliava com freqüência os docentes, discutindo e propondo algumas possíveis sugestões para um ensino mais próximo de uma prática pedagógica que contemplasse as necessidades de todos os alunos. Na segunda instituição, ao contrário do que vivenciei com a primeira, três fatos chamaram minha atenção: 1) a sala onde estudavam os alunos com deficiência não tinha boas carteiras; 2) não era permitida a presença destes no momento de hastear a bandeira, sob a alegação de que perturbariam a “ordem” das outras turmas ali reunidas e 3) a distribuição de maneira desigual aos limitados recursos disponíveis na instituição. O período em que lecionei nesta escola creio ter sido o mais conflitante como professora, pois a prática pedagógica da escola possuía um caráter classificador e discriminatório com tais alunos. Essas ações evidenciavam o quanto esses discentes não possuíam os mesmos direitos que os demais, quiçá eram, de fato, considerados pela gestora e demais funcionários da instituição como alunos da escola, dado os comentários jocosos pronunciados constantemente pelos corredores do prédio. Findado o período para o qual fui contratada, saí com a sensação que as pequenas conquistas obtidas a fim de melhorar as condições de ensino e convivência escolar para esses educandos, como carteiras em boas condições de uso, direito de frequentar o recreio no mesmo horário que as outras turmas, e, vez por outra, juntarem-se aos outros para hastear a bandeira, seriam novamente relegados ao esquecimento em função de uma concepção excludente que orientava a prática pedagógica desta escola. No ano de 2002, como resultado de um concurso público prestado, assumi a função de professora no município do Cabo de Santo Agostinho. Nessa escola, conheci e experimentei uma prática que geralmente ocorre entre os docentes que iniciam a carreira, ou seja, receber turmas consideradas “as piores” para lecionar. Os alunos que compõem uma classe com essas características normalmente possuem esse “título” em função de alguns fatores como: a disparidade de idade/série, os alunos serem considerados rebeldes pelos professores, ou ainda serem alunos com deficiência..

(18) 16 O que para alguns companheiros de trabalho implicava sacrifício ter um, ou, em meu caso, dois alunos com um suposto histórico de deficiência, mostrou-se para mim um novo desafio. Através de pesquisas individuais, passei a procurar algumas pistas na literatura que pudessem sinalizar outras possibilidades para melhor explorar o potencial destes dois discentes, que a escola sequer tinha certeza se possuíam alguma deficiência ou necessidade educacional especial. Através de tentativas fui descobrindo na prática um caminho possível de escolarização e também de respeito às diferenças, estabelecendo em sala de aula uma melhor convivência entre todos os alunos, presentes na sala de aula. Mesmo assim, não foi possível atingir todos os objetivos que vislumbrava para a turma, pois sabia que para tal, ou seja, para promover a inclusão escolar desses discentes, precisava do engajamento de toda a escola, algo que infelizmente não ocorria em função da ausência de interesse comum dos profissionais dessa instituição em aderir a semelhante idéia. Entretanto, chamo atenção aos bons resultados no desempenho destes dois educandos, a ponto de ser percebido pelos mesmos professores e funcionários resistentes da escola. Em 2003, recebi o convite para integrar a equipe de técnicos no Município do Cabo de Santo Agostinho. Durante minha atuação nessa função, tive a oportunidade de conhecer e identificar várias situações onde o professor que possuía alunos com necessidades educacionais especiais declarava ter as mesmas problemáticas que eu vivenciara. Excluídos, assim como seus alunos, muitos docentes alegavam não receber nenhuma formação pelo Sistema Municipal de Educação, faltando apoio também da escola para o trabalho com tais educandos. Segundo os docentes, tal fato corroborava para a resistência da escola em não aceitar a presença destes discentes em suas salas de aula. Nesse direcionamento, fui encontrar em Bazante (2002), o entendimento que a presença do aluno com necessidades educacionais especiais no ensino regular ainda é percebida por muitos professores sob emoções de medo, insegurança e inquietação. Esses sentimentos são alguns dos fatores que interferem, não somente na prática do professor, mas também na prática pedagógica da escola, retardando assim a solidificação de um paradigma escolar inclusivo. Deste modo, compreendo que uma vez que a prática pedagógica é “social, orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos” (VEIGA, 1994, p. 16), para que ela atenda ao paradigma escolar inclusivo, é preciso que haja o entrelaçamento, no ambiente escolar, da teoria com as relações humanas aí presentes..

(19) 17 E nesse âmbito, no que se refere à educação para pessoas com necessidades educacionais especiais, chamo atenção para a Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos, em Jontien (1990), e para a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais que deu origem à Declaração de Salamanca (1994), assinada por representantes de vários países e organizações internacionais. A esse respeito, a Declaração de Salamanca (1994) destaca a importância de nos sistemas de ensino e programas educacionais “se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades”, cabendo às escolas o papel de se adequarem a uma “pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades”. Diante do acima exposto, surgiram as seguintes questões: como então se caracteriza a prática pedagógica em escolas que se declaram inclusivas? e Qual o rebatimento de tal prática na educação de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular? Uma vez que uma escola para todos, e por isso inclusiva, não se faz unicamente dentro de uma sala de aula e as mudanças necessárias para que ela se adeque às necessidades educacionais de todos os seus alunos demandam uma prática pedagógica escolar que não se constrói unicamente na prática do professor, mas também nas dos diferentes sujeitos presentes na escola, como a merendeira, a gestora, a coordenadora e o vigilante da instituição. Assim como nos aponta Freire (2002, p. 68), “ninguém educa ninguém, as pessoas se educam entre si, mediatizados pelo mundo”, a prática pedagógica voltada para fins de inclusão social e escolar se dá essencialmente numa construção coletiva, onde todos os atores da comunidade têm papéis relevantes que convergem na concretização de um projeto de educação humanizadora. Tais questionamentos levaram-me em 2007 a buscar no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de Pernambuco, UFPE, desenvolver uma pesquisa que me permitisse compreender como vem sendo desenvolvida a prática pedagógica escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, presente em escolas que se declaram inclusivas, para alunos com deficiência e demais necessidades educacionais especiais matriculados em salas regulares. Entendo que para alcançar esse objetivo maior foi necessário definir os seguintes objetivos específicos: a) Identificar como está caracterizada a organização da Rede Municipal de Ensino da Cidade de Recife quanto à forma em que é desenvolvida a educação para alunos com deficiência e outras necessidades educacionais especiais;.

(20) 18 b) Conhecer nas relações de ensino e aprendizagem das professoras que se declaram inclusivas, as concepções de educação de alunos com deficiência e com outras necessidades educacionais especiais; c) Conhecer a partir da prática pedagógica das escolas que se declaram inclusivas, quais as concepções de prática pedagógica existentes orientando a educação de alunos com deficiência e com outras necessidades educacionais especiais. Mediante minha aproximação com a temática, constatei a existência de estudos que discutem a prática pedagógica voltada para a educação de todos os alunos, refletindo de modo particular sobre aquela relacionada aos alunos com deficiência e demais necessidades educacionais especiais no ensino regular. O estudo de Carvalho (1998) destaca que não basta proferir o discurso da inclusão escolar para que todos vivenciem uma prática orientada dentro dessa dimensão. Segundo a autora, [...] a maioria dos nossos professores do ensino fundamental alegam que não se sentem “preparados” e motivados para a docência de grupos tão diversificados, consideram-na difícil, pois ganham muito mal não tendo recursos para compra de livros ou para fazerem cursos de atualização, além de que as condições em que trabalham são muito adversas (1998, p.164).. Para promover uma mudança nessa realidade, é necessário trazer para o debate as raízes que sustentam os discursos de resistência em muitos professores, me aproximando com maior segurança dos entraves que obstaculizam a concretização deste paradigma. A pesquisa desenvolvida por Magalhães e Oliveira (2005) também destaca o temor das docentes em receber os alunos com deficiência, em função da realidade de salas superlotadas. Assim como na pesquisa de Carvalho (1998), esta se centra unicamente na figura do professor e nas suas resistências, esquecendo-se que a educação de todos os educandos ocorre de maneira ampla, não somente pelas mãos do professor, mas de toda a escola. Outros estudos relacionados à educação de pessoas com deficiência discutem a aplicabilidade das políticas públicas que orientam e normatizam a educação destas pessoas. Neste campo de atuação, destaco o trabalho desenvolvido por Santiago (2003), onde o foco principal da pesquisa foram as políticas de inclusão para alunos com deficiência. A autora revela em seus estudos que o caráter assistencialista na educação desses discentes ainda é fortemente encontrado nessas políticas, o que me faz compreender que a vivência de um paradigma de ensino inclusivo e democrático ainda caminha a passos vacilantes. As condições.

(21) 19 necessárias de acesso e permanência, com qualidade para todos os seus membros, não se fazem presentes no espaço escolar, reflexo do que já encontramos na sociedade de um modo geral. O projeto de uma educação para todos demanda, portanto, uma solidificação de políticas públicas para as pessoas com deficiência e demais necessidades educacionais especiais, uma vez que legitimam e fortalecem a defesa desse paradigma. O estudo de Fonte (2005) traz uma contribuição importante, posto que ela busca entender, a partir da prática pedagógica dos professores ouvintes, o rebatimento do Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos, oferecido pelo Ministério da Educação – MEC, na educação dos alunos surdos. Os resultados revelam que as ações pedagógicas desenvolvidas pelas docentes permanecem distantes de um modelo escolar inclusivo, alimentando a problemática cotidiana de que o termo inclusão escolar, em função das inúmeras evidências observadas, mantém ainda uma distância entre o que o paradigma traduz e o que é praticado nas salas de aula. Para que a inclusão escolar possa ser, de fato, um fenômeno observado nas práticas das escolas, faz-se necessária a desconstrução das velhas e conhecidas barreiras. Carvalho (2004) destaca que a remoção das barreiras atitudinais e arquitetônicas se apresentam como uma das ações a serem realizadas para a superação da exclusão aos alunos com deficiência. Mas, para além das condições físicas, a autora chama atenção que para haver a recepção adequada aos alunos com necessidades educacionais especiais, a principal barreira a ser superada é a projeção de uma nova escola, que não exclua em função das especificidades dos seres humanos que nela estejam. Minha pesquisa sobre a prática pedagógica dentro de escolas que se declaram inclusivas, para além das motivações profissionais e humanas, contribui para o debate nesse campo, uma vez que oportuniza compreender como a educação de pessoas com necessidades educacionais especiais, a partir do paradigma da educação inclusiva, vem sendo de fato apropriada na realidade escolar. Tal compreensão permite que se repense a formação de professores e em formas de implementação de políticas educacionais voltadas à educação de todas as crianças nas escolas. Sendo assim, a partir da exposição quanto às motivações que deram origem às primeiras idéias e linhas deste trabalho, busco organizar essa obra em quatro partes.. No primeiro e no segundo capítulos, abordo o marco teórico que orientou este estudo. Busco nesses dois capítulos situar a problemática dessa pesquisa, discutindo num primeiro.

(22) 20 momento a prática pedagógica como uma ação social ampla e intencional, entendendo-a como práxis, ou seja, ação imbuída de significados e intencionalidades, gerida e desenvolvida a partir da participação com os educandos e para os educandos; e num segundo momento, no segundo capítulo, debatendo acerca das diversas práticas imputadas às pessoas com deficiência e outras necessidades especiais ao longo da história, desde as conhecidas práticas de extermínio, há tempos atrás, à atual prática pensada a partir do discurso da inclusão escolar. Já no terceiro capítulo, apresento os fundamentos teóricos e metodológicos dessa produção, indicando o campo, os sujeitos participantes deste trabalho, bem como os instrumentos metodológicos empregados. No quarto e no último capítulo, realizo as leituras e as análises dos dados colhidos sobre a prática pedagógica nos anos iniciais, em escolas que se declaram inclusivas, para alunos com necessidades educacionais especiais. E por fim, nas considerações finais, trago as principais contribuições desta pesquisa, chamando atenção para sua provisoriedade..

(23) 21. 1 - POR UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA HUMANIZADORA O debate em torno da prática pedagógica movimenta diversos estudos na educação, tais como os de Souza (2006, 2007), Veiga (1994), Candau (1986), Pimenta (1997), Freire (1986, 1999, 2001, 2002) entre outros, e se constitui em uma temática relevante visto a importância em compreender não somente a rotina do professor dentro e fora do espaço da sala de aula, mas de toda a organização escolar. Com isso, o texto deste capítulo tem como propósito discutir, a partir de diferentes leituras, a prática pedagógica desenvolvida para alunos com deficiência e outras necessidades educacionais especiais. Nessa instância, adentro inicialmente no debate sobre a prática educativa, dimensão maior que marca o início dos processos educativos escolares e não-escolares. Dando continuidade, problematizo o fenômeno da práxis, apontando-a como uma via de maior aproximação para a construção de uma prática pedagógica voltada para todos os alunos.. 1.1 A prática educativa e suas dimensões A prática educativa, como dimensão ampla que engloba os processos formais e nãoformais na educação, diz respeito ao nosso contínuo processo de aprendizagem ao longo do tempo, no mundo, acerca dos conceitos, valores culturais e institucionais que vão sendo assimilados através das relações sociais. Para Libâneo (2005), as práticas educativas não se restringem à escola ou à família. Elas acontecem em todos os ambientes e contextos da vida social e podem se dar de maneira institucionalizada ou não. Para este autor, essas práticas podem ser categorizadas como práticas educativas informais, práticas não-formais e práticas formais, onde, A educação informal corresponderia a ações e influências exercidas pelo meio, pelo ambiente sociocultural, e que se desenvolve por meio das relações dos indivíduos e grupos com seu ambiente humano, social, ecológico, físico e cultural, das quais resultam conhecimentos, experiências, práticas, mas que não estão ligadas.

(24) 22 especificamente a uma instituição, nem são intencionais e organizadas. A educação não-formal seria a realizada em instituições educativas fora dos marcos institucionais, mas com certo grau de sistematização e estruturação. A educação formal compreenderia instâncias de formação, escolares ou não, onde há objetivos educativos explícitos e uma ação intencional institucionalizada, estruturada, sistemática (2005, p. 31).. A prática educativa informal possui como característica a não-intencionalidade em suas ações, não possuindo objetivos específicos ou presença de metodologia que sistematize os conhecimentos produzidos pelos sujeitos. Nessa prática, a acumulação de conhecimentos ocorre nas vivências informais, não sendo ela uma prática social e coletivamente construída, o que a distingue das práticas não-formais e formais, que possuem um caráter de intencionalidade nas suas ações (BRANDÃO, 2002). No processo de educação não-formal, a apropriação dos conceitos e dos conhecimentos se articula dentro de uma determinada intencionalidade e organização sistemática, nos mais diferentes espaços sociais, como a família, a igreja, os sindicatos e as associações, bem como nos próprios meios de comunicação, que também possuem uma dimensão educativa não-formal. Essas aprendizagens se dão por meio das relações humanas, acontecendo a partir de diversos contextos. As primeiras lições sobre as ações educativas nãoformais ocorrem na convivência familiar, as quais nos informam e formam na compreensão das regras e normas de convivência social. Esse fenômeno iniciado na família ocorre independente do formato que essa seja estruturada, visto que não possuímos um único paradigma que caracterize esse grupo. Vários modelos coexistem na sociedade, tais como a família nuclear, a de pais separados, a de homossexuais, a de mães solteiras ou a de pais sem companheiras, e ainda aquelas chefiadas por avós, sendo ausentes as figuras paterna e materna. Todos esses modelos, apesar de suas particularidades, cumprem em seu bojo o papel de formar os seus membros através de funções educativas carregadas de valores culturais socialmente estabelecidos. Assim como o ambiente doméstico, a igreja, ou seja, as instituições religiosas, também possuem a presença de práticas educativas de caráter não-formal, onde as gerações mais antigas assumem a responsabilidade de iniciar os mais jovens dentro das práticas que já fazem parte do repertório do grupo social. Já na prática educativa formal, Libâneo (2005) comenta que essa possui um alto nível de intencionalidade, sistematização e institucionalização. Como falei anteriormente, podemos encontrá-la no trabalho realizado pela escola. Nas palavras deste autor, tal prática,.

(25) 23 [...] refere-se a tudo o que implica uma forma, isto é, algo inteligível, estruturado, o modo como algo se configura. Educação formal seria, pois, aquela estruturada, organizada, planejada intencionalmente, sistemática (ibidem, p. 88).. Assim, a presença do planejamento orienta e fundamenta a ação educativa dentro das relações pedagógicas institucionalizadas, as quais vão nortear a prática entre o professor e o aluno. Ao contrário da prática não-formal, onde a formação se dá através da informalidade, a formalização dos métodos nessa prática se faz fundamental para a garantia da aprendizagem das experiências educativas. Por isso, Libâneo (2005) irá entender que no ensino há a prática educativa formal. Destacamos, entretanto, a coexistência de caracteres das outras práticas, informais e não-formais, compondo a ação educativa formal. Desta forma, Libâneo (2005) alerta que, É preciso superar duas visões estreitas do sistema educativo: uma, que o reduz à escolarização, outra que quer sacrificar a escola ou minimizá-la em favor de formas alternativas de educação. Na verdade é preciso ver as modalidades de educação informal, não-formal, formal, em sua interpenetração. A escola não pode eximir-se de seus vínculos com a educação informal e não-formal; por outro lado, uma postura consciente, criativa e crítica ante os mecanismos da educação informal e não-formal depende, cada vez mais, dos suportes da escolarização (p. 89).. Destarte, cabe à escola a sábia postura de buscar parcerias, acolhendo no interior de suas práticas formais a pacífica existência e concorrência de conhecimentos oferecidos por ela, articulando-os aos contributos trazidos por outras práticas e saberes que excedem os limites da instituição escolar. Entendo que tal postura não interfere negativamente na instância da prática educativa formal, uma vez que alunos e professores, de um modo geral, convivem, participam e carregam em si experiências sociais que ultrapassam os saberes da escola, sendo esses os ingredientes que nos formam de fato seres sociais, e por isso, humanos. Nesse direcionamento, a escola, como um dos diversos lócus onde são promovidas as experiências educativas, reúne em si o encontro entre os sujeitos inacabados e inconclusos, tal qual pontuado por Freire (2002). A percepção desse fato nos traz o entendimento que neste ambiente, todos, mestres e aprendizes, são sujeitos ensinantes e aprendizes. Os ganhos resultantes desta relação com o outro, de acordo com Brandão (2002), possui uma dimensão pedagógica que instrumentaliza e empodera os sujeitos com elementos para a ação de intervir sobre o mundo. Esta condição de intervenção, como ação pedagógica, é somente possível entre os sujeitos quando esses possuem consciência de suas próprias vivências, atribuindo significado a elas..

(26) 24 Esse debate em torno da prática educativa, tal qual busquei travar nas seções anteriores, me permitiu avançar na compreensão sobre o nosso diálogo inicial a respeito da prática pedagógica escolar, uma vez que a primeira, a prática educativa, não se realiza unicamente nos contextos formais da educação, ou seja, na aprendizagem dos saberes escolares. A percepção de que a prática educativa, em todas as suas dimensões, interfere e contribui para a prática pedagógica, confere ao professor a independência de ser intelectual de si mesmo. Nessa relação entre teoria e prática, o docente percebe-se intimamente afetado, fundamentando assim o modo como irá desenvolver sua prática. Orientando-nos quanto a esse processo, Freire (1999) destaca que na trajetória docente, o mestre, ao realizar essa opção progressista, deve manter a coerência com ela, pois, [...] se não me posso permitir a ingenuidade de pensar-me igual ao educando, de desconhecer a especificidade da tarefa do professor, não posso, por outro lado, negar que o meu papel fundamental é contribuir positivamente para que o educando vá sendo o artífice de sua formação com a ajuda do educador (p. 78).. A partir das idéias acima trabalhadas, entendo que para compreender a prática pedagógica escolar voltada para todos os alunos, preciso desenvolver com maior profundidade uma discussão sobre a práxis.. 1.2 A práxis: uma opção possível na prática pedagógica Tenho visto alhures que a realização da prática pedagógica escolar para a diversidade do alunado tem se mostrado fonte de discussão e dividido a opinião de muitos professores. A resistência de diversos docentes em acolher a idéia de que todos somos seres que possuem limitações, independente da aparente ausência de necessidade especial, me encaminha, muitas vezes, para a má compreensão de que a escola possuiu em algum momento da história da educação uniformidade entre seus alunos. Esse espaço traz em seu seio as marcas das diversidades sociais, étnicas, raciais, entre outras. Deste modo, compreender a dimensão da práxis no debate sobre a prática pedagógica se constitui em desenvolver a idéia de uma prática redimensionada a partir dos sujeitos discentes, e que apresenta, por isso, uma intencionalidade a qual me filio. Entendo que a prática pedagógica, como ação formativa, ultrapassa as dimensões do ato de educar de uma maneira restrita, a qual se aproxima da perspectiva de treinamento.

(27) 25 técnico. Na tentativa de manter o distanciamento de tal perspectiva, me aproximo da concepção de práxis destacada por Freire (1999), onde, para este autor, o professor constrói e ressignifica o saber a partir da complexa relação dele com seus discentes. Essa visão sobre a práxis implica uma compreensão da ação educativa carregada de intencionalidade. Nesse entendimento, segundo Vázquez (1977) e Souza (2006, 2007), ela é uma ação que se constitui na repetição da realização de saberes que são continuamente ressignificados pelo docente, e são por ele também aprimorados. Vázquez (1977) chama atenção para a idéia de que “toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis” (p. 185). Ou seja, a práxis torna-se reconhecida a partir de sua imersão no contexto histórico e social na qual é produzida, tornando quem a produz ator e protagonista de sua ação. Esse olhar sobre a práxis como um conceito que envolve, simultaneamente, ação e pensar resulta numa compreensão que vai além do conceito de prática como simples ato realizado de forma mecânica, ou como uma ação cujo efeito possui vistas à modificação da realidade material, ou de uma determinada matéria-prima. Enquanto na prática o sentido se esgota na produção, quer dizer, no resultado obtido ou desejado, não necessariamente pelo agente, na práxis, ainda que necessite da prática, do resultado, o seu sentido goza de antecedência e continuidade. Neste aspecto, Vázquez (1977) destaca o fato da atividade humana se distinguir da atividade do animal, por ser esta dotada de consciência. A atividade humana carregada de finalidade e objetivo não é uma ação aleatória ou instintiva. Ela é direcionada para um resultado que foi planejado antes de acontecer e tem por motivação a busca deste resultado, que se dá através da ação, na prática, como manifestação do ideal, ou seja, numa procura por tornar concreto o que já foi projetado na consciência. Essa atividade, no dizer de Vázquez (1977), [...] se desenvolve como produção de objetivos que prefiguram idealmente o resultado real que se pretende obter, mas se manifesta, também, como produção de conhecimentos, isto é, em forma de conceitos, hipóteses, teorias ou leis mediante os quais o homem conhece a realidade (p. 191).. Ainda de acordo com Vázquez (1977), existem dois tipos de atividades que se destacam e caracterizam a atividade humana: a atividade cognoscitiva e a teleológica. Estas dimensões trazem diferenças significativas, posto que, [...] enquanto a primeira se refere a uma realidade presente que pretende conhecer, a segunda diz respeito a uma realidade futura, portanto ainda inexistente. Por outro.

(28) 26 lado, enquanto a atividade cognoscitiva em si não implica numa exigência de ação efetiva, a atividade teleológica traz implícita uma exigência de realização, em virtude da qual se tende a fazer da finalidade uma causa da ação real. Com efeito, enquanto antecipação ideal de um resultado real que se pretende alcançar, o objetivo é também expressão de uma necessidade humana que só se satisfaz atingindo-se o resultado que aquele prefigura ou antecipa. Por isso, não se trata apenas de antecipação ideal do que está por vir, mas sim de algo que, além disso, queremos que venha (p. 191).. A práxis, como atividade prática material direcionada a uma finalidade, e, portanto, com intencionalidade de mudar o mundo, é dotada de um caráter eminentemente teleológico, pois de modo consciente projeta o futuro que se pretende real nas ações do presente, transformando a realidade social e construindo os alicerces para que o resultado prefigurado se torne efetivamente um presente real e concreto. Vázquez (1977) destaca duas formas de práxis que são importantes para o sujeito prático na vida social e humana: a práxis produtiva, considerada fundamental, que visa transformar a natureza, e a práxis política, que tem na práxis revolucionária seu ápice como atividade prática transformadora, visando transformar de modo prático a sociedade e tendo na ação coletiva o seu principal agente. Com isso, a práxis torna-se o resultado de uma relação aprendida, assimilada, interpretada de acordo com o contexto histórico-social, porque o agente que a desenvolve é histórico, dentro de um determinado lócus social, onde não somente a teoria ocupa espaço, mas, igualmente, as vontades e os desejos dos sujeitos. Para Kosik (1995), a práxis compreende, além, [...] do momento laborativo – também o momento existencial; ela se manifesta tanto na atividade objetiva do homem, que transforma a natureza e marca com sentido humano os materiais naturais, como na formação da subjetividade humana, na qual os momentos existenciais como a angústia, a náusea, o medo, a alegria, o riso, a esperança etc., não se apresentam como “experiência” passiva, mas como parte da luta pelo reconhecimento, isto é, do processo da realização da liberdade humana. Sem o momento existencial, o trabalho deixaria de ser práxis (p. 224).. Nesse sentido, a unidade entre teoria e prática na práxis está organizada dentro de um constante ir e vir, passeando entre as esferas da consciência e do plano das atividades concretas de modo objetivo e, ao mesmo tempo, subjetivo, nas ações realizadas. Percebemos nos estudos de Souza (2007), que ele também compartilha da concepção de uma práxis pedagógica erigida historicamente em “processos educativos in fieri, historicamente situados no interior de uma determinada cultura, organizados de forma intencional por instituições socialmente para isso designadas ou que se atribuem essa tarefa” (p. 179)..

(29) 27. A ação institucional não é a ação de um só por um só, mas a ação de muitos que finaliza em um ser coletivo, em busca de um resultado igualmente coletivo. Nesta perspectiva, o docente se torna o principal concretizador da práxis pedagógica, sendo esta última orientada por objetivos que possam vir a garantir a realização de uma educação imersa em um amplo fenômeno social (SOUZA, 2007). Neste sentido, a prática docente como um dos fios que tecem a teia que forma a prática pedagógica, sendo esta fundada no planejamento, logo teleológica, e guiada por objetivos, situa o professor como agente da práxis pedagógica, mas também o faz se perceber como participante de uma práxis política. Contudo, tal estado de consciência não se dará sem o que Souza (2007) chama de reflexão pedagógica, que para sua compreensão tem um caráter “diagnóstico, judicativo e teleológico” (p. 194-195). Não realizada individualmente, pelo ato de um só, mas numa ação coletiva, a práxis pedagógica, assim como o proletariado, é o ente coletivo da práxis revolucionária, onde a ação de todos é que garante o sentido a este fenômeno social, a educação, porque, Enquanto ação social coletiva, realizada institucionalmente, conforma-se pela prática docente, pela prática discente, pela prática gestora e pela prática epistemológica ou gnosiológica com intencionalidades explícitas, assumidas em conjunto, permeadas por afetos (amores e ódios). Cada um dos quatro pólos que a constituem conformam complexidades heterogêneas, diversificadas e singulares de sujeitos sociais (docentes, discentes e gestores) por meio de suas respectivas práticas (docente, discente, gestora) que se inter-relacionam para garantir o quarto pólo, a complexidade da construção do conhecimento ou dos conteúdos pedagógicos a serem trabalhados por meio de programas, planos e projetos determinados institucionalmente (SOUZA, 2007, p. 180).. Assim, diante do acima exposto sobre a práxis pedagógica, compreendo que as ações desenvolvidas pelos docentes possuem uma dimensão reflexiva e que podem rebater no conjunto da prática pedagógica da escola, concentrando as ações educativas no desenvolvimento do educando para pensar a sociedade para a qual ele está sendo formado. Entretanto, é preciso considerar que, através dessas ações, o docente ajuda a formar a sociedade a partir de si, ou seja, a dimensão necessária à realização da prática requer do sujeito um exercício constante de invenção e reinvenção do conhecimento, o que, nesta perspectiva, torna-se social. Nesse sentido, a prática pedagógica do professor assume uma dimensão humanizadora sobre o ato de ensinar, onde “formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 1999, p. 15). Esta prática com fins de promoção social.

(30) 28 do sujeito repousa em um debate maior sobre os reais objetivos perseguidos pelo mestre no ato de ensinar. De acordo com o entendimento de Gauthier e Mellouki (2004), os saberes ensinados pelo docente não se reduzem,. [...] a uma soma de conhecimentos que devemos possuir ou ensinar; os professores têm a incumbência de velar cotidianamente pela aprendizagem cultural dos jovens que lhes são confiados; quer queiram quer não, os professores são intelectuais, ou seja, são profissionais cuja missão é a de serem depositários (p. 538).. A minha compreensão sobre uma prática pedagógica voltada para todos os alunos entende que o mestre não desenvolve suas ações isoladamente, a partir de concepções restritas a modos de fazer, ou seja, ensinar por meio de técnicas ou “receitas” previamente estabelecidas, mas, sobretudo, através de ações coletivas com toda a instituição, devendo considerar os discentes como atores sociais, contribuintes de um processo, que por ser formador, torna-se educativo. Nessa perspectiva, o professor e a escola estariam num contínuo, se auto-indagando sobre os fins que orientam o exercício da função de educar, a relação mantida na profissão com os alunos e os conhecimentos ensinados, pressupostos e valores que ajudam a compor a própria prática pedagógica escolar. Tal prática faz com que toda a escola reflita, problematize e produza saberes ante as questões oriundas do entorno de sua ação educativa, estabelecendo uma postura já comentada por Mantoan (1997, p. 123), onde “[...] cabe à escola encontrar respostas educativas para as necessidades de seus alunos”, envolvendo assim os educandos num conhecimento real sobre o mundo a partir da cultura escolar. Ampliando esse debate em torno do compromisso da prática pedagógica escolar comprometida com a formação de todos os seus educandos, fui encontrar em Veiga (1994) o destaque que essa mesma não olvide ao fato de que ao ser construída tenha em suas bases a “realidade concreta da escola e os determinantes sociais que a circundam” (p. 17). Nessa prática, a presença da relação dialética envolvendo os aspectos teóricos e práticos com o educando resulta na sólida troca de experiências educativas significativas, aspecto que excede a momentos pontuais de transmissão de conteúdos realizados de maneira estanque. Ainda segundo a autora, esses aspectos teóricos e práticos da prática pedagógica se constituem de dois modos na ação docente: com a sistematização, firmada a partir de um ideal de ser humano na formação da condução e aquisição do saber, e a sua finalidade, pois, na educação escolar, diferente de outros espaços educativos, a prática responde, obrigatoriamente, a objetivos e intencionalidades previamente estabelecidos. Para ela, é.

(31) 29 importante que a prática desempenhada pelo professor seja pensada por ele, sendo esta assumida de forma crítica e reflexiva no exercício da profissão. Para a pesquisadora, a ausência desta consciência resulta em um “pedagogismo inoperante, que omite fins sociais intimamente ligados a ela” (VEIGA, 1994, p. 17). Educar todos os alunos partindo dos pressupostos de prática pedagógica acima apresentados não se constitui algo de fácil realização no cotidiano escolar. O trabalho educativo inovador, com vistas à emancipação do sujeito humano, demanda muitas vezes do docente e de todos os outros membros envolvidos o rompimento com as angústias e obstáculos resultantes de um sistema tradicional de ensino. Não obstante as múltiplas adversidades que integram o cenário educacional, Freire (2002) destaca que “a educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática da dominação, implica a negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como também a negação do mundo como uma realidade ausente dos homens” (p. 70). Nesse sentido, a educação está de fato voltada para a promoção social, cultural e humana do sujeito. A intencionalidade presente nas ações educativas é um aspecto comentado por Souza (2006). Para o autor, a contribuição da educação precisa estar a serviço de um projeto, “cuja construção depende de nossas opções axiológicas de humanização ou desumanização” (ibidem, p. 186). A construção de um projeto de educação humanizadora na prática pedagógica está fundamentada no valor da relação entre professor e aluno. Tardif e Lessard (2005) também destacam o valor desta afinidade, pontuando que “a escolarização repousa basicamente sobre interações entre os professores e os alunos. Sem essas interações a escola não é nada mais do que uma imensa concha vazia” (p. 23). Desse modo, consideramos importante, para a efetivação desta prática, o valor das interações entre docentes, discentes e gestores, visto que o processo educativo dentro do contexto escolar se efetiva na prática cotidiana, e é nele que se estabelecem a geração dos espaços de reflexão e a formação cultural do educando. Compartilhando de semelhante perspectiva, Sacristán (1995) retoma o debate sobre a prática pedagógica, elencando aspectos da prática desempenhada pelo professor como um processo de construção e investigação da docência, reafirmando que esta é composta pelos elementos teóricos e práticos. Segundo o autor, a prática se desenvolve “em contextos reais, carregada de intenções e de interpretações subjetivas, construída por diversos atores e refletida em usos de natureza prática” (p. 79)..

(32) 30 Do mesmo modo, Sacristán (1995) também alerta para a prática pedagógica não ser interpretada de maneira restrita, apenas ao ambiente escolar, numa perspectiva técnica, reduzindo com isso as ações dos professores. Pois, “à educação referem-se ações muito diversas, que influenciam a prática didática. Nesta perspectiva, é necessário alargar o conceito de prática, não a limitando ao domínio metodológico e ao espaço escolar” (idem, p. 68). Ao fazer essa abordagem, o autor destaca a presença de várias naturezas existentes na prática desenvolvida pelo professor, como o sistema de práticas aninhadas, onde ele considera a existência de práticas que antecedem e concorrem às práticas educativas e organizativas realizadas dentro do sistema educativo. Tal conceito divide esse sistema de práticas aninhadas em: práticas pedagógicas de caráter antropológico, práticas institucionalizadas e práticas concorrentes. A partir da leitura desses posicionamentos, busco realizar um estudo-síntese dessas categorias, a fim de apreender com maior clareza cada uma das idéias elencadas. Para este autor (ibidem), nas práticas pedagógicas de caráter antropológico, a prática educativa resulta de um processo histórico. Assim como outras práticas sociais, a prática pedagógica gera cultura, porém esta última determina a cultura intelectual. Ela também está constantemente sujeita às modificações, pois é resultado das reflexões sobre as inúmeras contradições que a própria prática origina na construção do conhecimento. A partir de uma perspectiva social, a profissão professor é entendida em uma imbricada rede de relações sociais que, através de elementos de suas próprias histórias de vida, interfere nas ações educativas. Já nas práticas institucionalizadas, apesar de se constituir por meio de decisões particulares dos docentes, a atividade pedagógica está submetida a orientações normativas e regulações organizacionais coletivas que regem todos os profissionais. A escola, como um espaço de recriação das culturas, não se limita a reproduzir cultura para os alunos e cultura profissional para os professores. Nesse ambiente, o autor destaca que se desenvolvem as práticas escolares, dentre elas: ♦ Práticas institucionais: referem-se ao sistema escolar e organizadas por sua estrutura. Dizem respeito à dinâmica pedagógica escolar. ♦ Práticas organizativas: possuem relação com o funcionamento da escola, configurada pela sua organização. Essas práticas abrangem todos os professores de maneira individual e coletiva, influenciando de maneira decisiva na elaboração e realização das atividades pedagógicas..

Referências

Documentos relacionados

intitulado “O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas” (BRASIL, 2007d), o PDE tem a intenção de “ser mais do que a tradução..

No Brasil, a falta de uma fiscalização mais rigorosa é uma das razões que possibilitam que certas empresas utilizem os estágios como forma de dispor de uma mão-de-obra

O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, de 2007, e a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, instituída em 2009 foram a base

A presente dissertação é desenvolvida no âmbito do Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da Educação (PPGP) do Centro de Políticas Públicas e Avaliação

O Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica (Proeb), criado em 2000, em Minas Gerais, foi o primeiro programa a fornecer os subsídios necessários para que

Dessa forma, diante das questões apontadas no segundo capítulo, com os entraves enfrentados pela Gerência de Pós-compra da UFJF, como a falta de aplicação de

exercício profissional. Relativamente a Pediatria, apesar da maioria das patologias que observei terem sido do foro reumatológico, penso que o meu contacto com esta

Janaína Oliveira, que esteve presente em Ouagadougou nas últimas três edições do FESPACO (2011, 2013, 2015) e participou de todos os fóruns de debate promovidos