INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MARINA CADETE DA PENHA DIAS
O MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA COMO ESPAÇO DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: UM OLHAR NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Vitória 2014
MARINA CADETE DA PENHA DIAS
O MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA COMO ESPAÇO DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: UM OLHAR NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática do Campus Vitória do Instituto Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Manuella Villar Amado Coorientador: Prof. Dr. Athelson Stefanon Bittencourt
Vitória 2014
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) D541m Dias, Marina Cadete da Penha.
O museu de ciências da vida como espaço de alfabetização científica : um olhar na formação continuada de professores / Marina Cadete da Penha Dias. – 2014.
173 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Prof.ª Dr.ª Manuella Villar Amado
Co-orientador: Prof. Dr. Athelson Stefanon Bittencourt Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, 2014.
1. Professores – Formação. 2. Museus e escolas. 3. Sistema nervoso. 4. Educação não-formal. I. Amado, Manuella Villar. II. Bittencourt, Athelson Stefanon. III. Instituto Federal do Espírito Santo. IV. Título.
AGRADECIMENTOS
Gratidão ao meu Deus, minha força, refúgio e fortaleza. A ti a honra, glória e louvor. Gratidão a minha família, mãe, irmã, esposo, sogra e cachorro. Mãe, que é pai também, minha luz, meu exemplo, minha melhor amiga. Irmã, companheira e incentivadora. Esposo, minha metade, meu suporte, meu amigo, minha paixão, meu amor (não há melhor adubo que você e eu!). Sogra, incentivadora e amiga. Cachorro, companheiro, alegria. Gratidão família, gratidão, por terem me carregado no colo quando não tinha mais forças para caminhar.
Gratidão aos meus mestres, Manuella Villar Amado e Athelson Stefanon Bittencourt. Gratidão pela dedicação, conselhos e conhecimento compartilhado. Gratidão por poder caminhar junto, por aprender junto e por sonhar junto. Como fui abençoada! Gratidão a minha amigairmã Thamires Belo de Jesus. A palavra AMIGO se resume a você. Sonhamos juntas, choramos juntas e nos alegramos juntas (agora só falta eu ser Federal também!).
Gratidão aos professores do Programa de Pós-graduação em Ciências e Matemática. Gratidão ao pedagogo Alessandro Poleto.
Gratidão aos professores Ana Paula Dias Pazzaglini Roldi, Kleber Roldi, Nardely Sousa Gomes, Sérgio Fraga Ferreira Júnior, Vinicius Cardoso, Ana Neide Carleti Pereira, Dalva de Oliveira Ferraz, Edmar Guimarães Manduca, Flávia Nessrala Nascimento, Silzinei Pereira Guedes Barbalho, André Pittol Tambaroto, Bianca de Mello Sant’ Ana, Geraldo Sebastião Correa, Lidiane do Espirito Santo Trancho, Simone de Carvalho Machado, Vania Astori Porto.
Gratidão ao Prof. Eduardo Augusto Moscon Oliveira, a Prof.ª Alessandra Fernandes Bizerra e a Prof.ª Priscila de Souza Chisté. Gratidão ao conhecimento compartilhado, ao incentivo e atenção.
Gratidão ao Museu de Ciências da Vida pela parceria.
A Antônio Marinho Cadete (in memoriam), da sua eterna Marinazinha.
Tá ventando no monte Tá soprando a bandeira Vislumbrando uma vida Tão distante e inteira Coração adormece Sonha com brincadeira O que tenho eu trago No mirante a oferta (...) O que tenho é sonho Coração a bandeira Vislumbrando distante É o vento que sopra O mirante adormece No monte a brincadeira A oferta que trago Uma vida inteira Chico Brant
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RESUMO
Dada à função educativa e ao potencial pedagógico dos museus é domínio comum o crescente número de professores que passam a utilizar esses espaços. Acerca disso, torna-se necessário uma olhar especial para a figura do professor, que desempenha a tarefa de articulação entre a escola e o museu. Desse modo, o Museu de Ciências da Vida, entendendo que a escola e o museu atuam de forma colaborativa para a alfabetização científica do cidadão, tem por perspectiva a formação de professores da educação básica por meio de cursos de formação continuada, tendo por referencial filosófico os pressupostos da alfabetização científica com enfoque CTSA, estabelecer a troca de experiências e conhecimento entre o museu e o professor da educação básica nas áreas biológicas e nas especificidades da educação museal. Dentro desta perspectiva, este estudo objetiva-se a contribuir com a formação continuada de professores em museus como espaços de educação não formal para a alfabetização científica a partir de uma proposta focada no conteúdo de Sistema Nervoso. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, teórico-empírica, do tipo estudo de caso, que foi apoiada em observações realizadas pela pesquisadora, entrevistas e questionários aplicados ao longo da pesquisa, e análise de livros e artigos científicos da área de ensino de Ciências, formação de professores e pedagogia museal. A pesquisa desenvolveu como produto final, uma formação continuada de professores no Museu de Ciências da Vida com a construção colaborativa de um material didático, contendo sequências didáticas que contemplam atividades a serem trabalhas antes, durante e
depois da visita ao museu, com foco no conteúdo de Sistema Nervoso e na alfabetização científica com enfoque CTSA.
Palavras-chave: Formação de Professores. Museu. Alfabetização Científica. Enfoque CTSA. Sistema Nervoso.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ABSTRACT
Given the educational function and the pedagogical potential of museums is common domain the increasing number of teachers have begun to use these spaces. About it, it is necessary a special look at the teacher's figure, which performs the task of coordination between the school and the museum. Thus, the Science Museum of Life, understanding that the school and the museum work collaboratively to scientific literacy of citizens, is the perspective of basic education teacher education through continuing education courses, with the philosophical framework the assumptions of scientific literacy with CTSA approach, establish the exchange of experiences and knowledge between the museum and the teacher of basic education in the biological and the specifics of museum education. Within this perspective, this study aims to contribute to the continuing education of teachers in museums as informal education spaces for scientific literacy from a proposal focused on the nervous system of content. This is a qualitative, theoretical and empirical research, case study, which was supported by observations made by the researcher, interviews and questionnaires administered during the research, and analysis of books and scientific articles in science teaching area, training of teachers and museum pedagogy. The research was developed as a final product, continuing education of teachers in the Life Science Museum with the collaborative construction of a didactic material, containing didactic sequences that include activities to be you work before, during and after the visit to the museum, focusing on content the nervous system and scientific literacy with CTSA approach.
Keywords: Teacher Education. Museum. Scientific literacy. CTSA approach. Nervous System.
LISTA DE SIGLAS
CAAE - Certificado de Apresentação para Apreciação Ética CCS - Centro de Ciências da Saúde
CDCC - Centro de Divulgação Científica e Cultural CECIMIG - Centro de Ensino de Ciências e Matemática CEP - Comitê de Ética em Pesquisas
CNEP - Comissão Nacional de Ética em Pesquisa CNS - Resolução do Conselho Nacional de Saúde CONEP - Comissão Nacional de Ética em Pesquisa CTS - Ciência, Tecnologia e Ambiente
CTSA - Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente EDUCIMAT- Educação em Ciências e Matemática FMP - Faculdade de Medicina de Petrópolis
FIOCRUZ - Fundação Oswaldo Cruz IFES- Instituto Federal do Espírito Santo
MAHC - Museu de Anatomia Humana e Comparativa MAHP - Museu de Anatomia Humana e Patológica MAST - Museu de Astronomia e Ciências Afins MAU - Museu de Anatomia da UFES
MCM - Museu de Ciências Morfológicas MCT - Museu de Ciências e Tecnologia MCV - Museu de Ciências da Vida MPEG - Museu Paraense Emílio Goeldi
PUCRS - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Programa EDUCIMAT - Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática
SCTMAP - Secretaria de Ciência e Tecnologia e Meio Ambiente de Pernambuco SISNEP - Sistema Nacional de Informações sobre Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos
SN - Sistema Nervoso
SNC - Sistema Nervoso Central SNP - Sistema Nervoso Periférico
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UEPS - Unidade de Ensino Potencialmente Significativa UFAL - Universidade Federal de Alagoas
UFCSPA - Universidade de Ciências da Saúde de Porto Alegre UFES - Universidade Federal do Espírito Santo
UFG - Universidade Federal de Goiás
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro UnB - Universidade de Brasília
UNESP - Instituto de Biociências da Universidade Estadual Paulista USP - Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 15
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 19
2.1 O MUSEU COMO ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL ... 19
2.2 O MUSEU E A ESCOLA COMO ESPAÇOS PARA A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA ... 27
2.3 O MUSEU COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE ... 33
2.4 EDUCAÇÃO SOCIOCULTURAL FREIRIANA E SUA CONVERGÊNCIA COM PRESSUPOSTOS DE GONH E A ABORDAGEM CTSA ... 38
3 PERCURSO METODOLÓGICO ... 43
3.1 OPÇÃO METODOLÓGICA ... 43
3.2 PRODUÇÃO DE DADOS ... 44
3.3 ANÁLISE DOS DADOS ... 48
3.3.1 Questionário e entrevista ... 48
3.3.2 Sequência didática ... 49
3.4 LOCAL DA PESQUISA ... 51
3.5 SUJEITOS DA PESQUISA ... 51
3.6 ASPECTOS ÉTICOS... 52
4 O MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA ... 54
4.1 BREVE HISTÓRICO DO MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA ... 54
4.2 O MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA E O CONTEÚDO DE SISTEMA NERVOSO ... 60
5 CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA ... 71
5.1 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS ... 71
5.2 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS ... 83
5.3 A PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA NO MCV ... 90
5.4 PRODUÇÃO DE MATERIAL PARA A FORMAÇÃO ... 92
6 A PROPOSTA VIVENCIADA...99
7 INVESTIGANDO A PROPOSTA VIVENCIADA...114
7.1 AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO...114
7.2 VALIDAÇÃO DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS POR PARES...129
7.3 VALIDAÇÃO DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS QUANTO A ABORDAGEM CTSA...135
8 PRODUTO FINAL...138
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS...139
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO APLICADO AOS
PROFESSORES ...150
APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA DIAGNÓSTICO ... 152
APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO AO COORDENADOR DO MUSEU ...153
APÊNDICE D - QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES ...154
APÊNDICE E - GUIA DO GRUPO FOCAL...157
APÊNDICE F - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE ...158
APÊNDICE G - CARTA DE AUTORIZAÇÃO PARA PESQUISA ...159
APÊNDICE H - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO- TCLE ...160
APÊNDICE I - PLANO DE CURSO ...161
APÊNDICE J - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO- TCLE ...163
APÊNDICE K - MODELO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA ...164
APÊNDICE L - FICHA DE VALIDAÇÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA ...165
APÊNDICE M - PRODUÇÃO ACADÊMICA AO LONGO DA PESQUISA ...167
ANEXO A - PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA ...172
1 INTRODUÇÃO
Ao pensarmos em espaços de educação, é inquestionável o papel exercido pela instituição escola. No entanto, esse espaço não configura como o único a se dedicar a função educativa. Uma das instituições que ao longo de sua existência vem assumindo cada vez mais esse papel são os museus (MARANDINO, 2008), que dotados de singularidades comungam com a escola o aspecto da difusão social do conhecimento.
Dada à função educativa e ao potencial pedagógico dos museus é domínio comum o crescente número de professores que passam a utilizar esses espaços, levando a escola ao museu (JACOBUCCI; JACOBUCCI; MEGID NETO, 2007). Como aponta pesquisa realizada por Cazelli et al (1998, apud MARANDINO, 2001), a procura dos professores por esses espaços relaciona-se a uma alternativa a prática pedagógica, a presença de uma abordagem interdisciplinar e a relação com o cotidiano de seus alunos, como também, mas apontado em menor quantidade, a ampliação cultural.
Abib et al (2012, p. 2) enfatiza que, “se o professor entende o museu como recurso para valorizar, complementar e abordar sua prática cotidiana, por que não utilizar este espaço como uma possibilidade efetiva de sua formação?”.
Nessa perspectiva, museus no Brasil como Museu de Astronomia e Ciências Afins-MAST, Museu Nacional e o Museu da Vida-Fundação Osvaldo Cruz, entre outros no país, vêm desenvolvendo diferentes ações de formação continuada de professores, que compreende desde cursos rápidos de aperfeiçoamento a programas de pós-graduação.
No estado do Espírito Santo, no que se refere formação continuada de professores, o Museu de Ciências da Vida (MCV), dentre a variedade de projetos que desenvolve, almeja, estabelecendo parcerias, tornar-se um grande centro de formação continuada nas áreas biológicas, contando futuramente com uma estrutura que permita realização de cursos teórico-práticos voltados a professores da educação básica.
Espaço de popularização do conhecimento científico relativo ao estudo da vida, o MCV é o único museu no estado voltado a difusão do conhecimento relacionado ao corpo humano. Projeto de extensão da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) localiza-se no Centro de Ciências da Saúde (CCS)- Campus Maruípe, e conta com mais de 200 peças compostas por material natural mumificado ou fixado em formol, modelos sintéticos interativos, esquemas e gravuras.
A pesquisa aqui apresentada é um dos frutos da parceria estabelecida entre o MCV e o Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática (Educimat) do Instituto Federal do Espírito Santo (IFES), que oportunizou conhecer e desenvolver junto ao MCV um projeto piloto de formação continuada de professores.
O projeto piloto desenhou-se ao longo da pesquisa e é resultado do movimento de investigação, que inicialmente, ao entrar no mestrado, voltava-se para indagações levantadas durante minha trajetória acadêmica quanto ao ensino de Biologia, que compreende uma extensa aquisição de conceitos, vocabulários, esquemas e terminologias específicas que muitas vezes se mostra de difícil entendimento e alta complexidade.
Entre a variedade de conteúdos que compõem o ensino de Biologia, o conteúdo de sistema nervoso (SN), apresenta-se como um conteúdo de difícil assimilação, principalmente devido a sua complexidade, constituindo a mim enquanto docente e pesquisadora da minha prática pedagógica, um desafio no processo ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, como aponta Krasilchik (2008, p. 11), “a Biologia pode ser uma das disciplinas mais relevantes e merecedoras da atenção dos alunos, ou uma das disciplinas mais insignificantes e pouco atraentes, dependendo do que for ensinado e de como isso for feito”.
No mestrado, a partir de um aprofundamento teórico-metodológico referente a concepções de ensino-aprendizagem, práticas pedagógicas, alfabetização científica e movimento CTSA passei a refletir sobre minhas concepções de ensino-aprendizagem, notando assim, que buscava apenas meios diferentes para
“transmitir” um conteúdo, o que metaforicamente é denominado de “Educação Bancária” pelo educador Paulo Freire (FREIRE, 1987).
Junto a isso, um novo campo de estudo se abriu para mim, que são os museus. Assim, busquei me aproximar mais dessa área de pesquisa, de modo que, além de me aprofundar em leituras de teóricos dessa temática, busquei cursar disciplina específica da área, tendo a oportunidade de participar como aluna especial na disciplina Educação em Museus: pesquisa e práticas, ministrada pelo Prof.ª. Dr.ª Martha Marandino, na USP.
Conheci também programas voltados para o atendimento ao professor ofertados em museus no país, participando assim do Encontro de Assessoria ao Professor EAP, desenvolvido no Museu de Astronomia e Ciências Afins - MAST, Rio de Janeiro, e do Diálogo entre Educadores, promovido pela Seção de Assistência ao Ensino do Museu Nacional, Rio de Janeiro.
A partir desses estudos, e da vivência com pessoas da área, passei a conhecer mais sobre as especificidades do museu e da importância do professor que utiliza esse espaço em sua prática pedagógica, reconhecer que os museus e a escola necessitam atuar como parceiros educativos para a formação de cidadãos alfabetizados cientificamente.
Assim, inicia-se o delineamento da proposta do projeto piloto no MCV, buscando contribuir com a formação continuada dos professores da educação básica contemplando conteúdo relativo ao ensino de Biologia, as especificidades da educação museal e a alfabetização científica com enfoque CTSA.
Dentro desta perspectiva, esta pesquisa teve por objetivo geral contribuir com a formação continuada de professores em museus como espaços de educação não formal para a alfabetização científica a partir de uma proposta focada no conteúdo de Sistema Nervoso.
Levantar as percepções e práticas pedagógicas do professor de biologia em relação ao conteúdo de sistema nervoso, a alfabetização científica com enfoque CTSA e o MCV;
Levantar as características do MCV quanto a sua história e potencial pedagógico para ensino do conteúdo de SN;
Elaborar, implementar e investigar um projeto piloto de formação continuada de professores de biologia quanto aos conteúdos de SN com enfoque CTSA, visando capacitação para utilização do MCV como espaço de educação não formal em suas práticas pedagógicas;
Construir e validar junto aos professores em formação continuada, sequências didáticas como material de apoio pedagógico para a visitação ao MCV embasado nas concepções da alfabetização científica com enfoque CTSA.
Assim, na fundamentação teórica, apresentamos o museu como espaço de educação não formal, e exploramos definições de alguns autores para os termos educação formal, não formal e informal. Exploramos o potencial dos museus para a alfabetização científica do cidadão, e procuramos apresentar contribuições recentes de pesquisas sobre formação de professores em museus, como também estabelecer uma relação entre a educação sociocultural Freiriana, os pressupostos de Gohn e das concepções do movimento CTSA.
No percurso metodológico, indicamos a abordagem metodológica da pesquisa, e os elementos metodológicos para produção e análise dos dados. E, por fim, apresentamos os resultados.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. O MUSEU COMO ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
Processos educativos estão presentes nas mais variadas sociedades, sejam de forma coletiva ou individual, em ambiente escolar ou familiar; entretanto, sobretudo com o advento da escolarização, como destaca Trilla (2008), passou-se a produzir uma identificação entre “educação” e “escolarização”, superestimando assim, em detrimento aos mais variados processos educativos, a educação escolar.
Relevante é considerarmos que:
A escola é uma instituição histórica. Não existe desde sempre nem nada garante sua perenidade. Foi e é funcional a certas sociedades, mas o que é realmente essencial a qualquer sociedade é a educação. A escola constituiu apenas uma de suas formas, e nunca de maneira exclusiva (TRILLA, 2008, p. 17).
O entendimento de que juntamente a escola coexistem outros mecanismos educacionais (TRILLA, p. 17), está estritamente relacionado ao surgimento e a compreensão das expressões, “educação formal”, “não formal” e “informal”, de modo que as duas últimas reforçam a ideia de uma educação não exclusiva à escola.
Como Smith (1996) relata, na década de 1960 e início de 1970, o discurso internacional sobre política de educação volta-se para o reconhecimento de que a educação também acontece além dos muros da escola, isso devido às dificuldades econômicas e políticas enfrentadas nessa época por muitos países para pagar a expansão da educação formal, nesse contexto entendida como educação escolar, expande-se assim a participação de diferentes setores da sociedade, de modo a suprir as demandas sociais e dificuldades enfrentadas por muitos países em relação à educação formal.
Um dos marcos do discurso internacional sobre política de educação da época foi o relatório da UNESCO de 1972, Learning to be-The faure report, de modo que a partir dele passou a ser influente sobre os sistemas de aprendizagem uma categorização tripartida, e essa categorização passou a ser mais conhecida a partir do trabalho de
Combs com Prosser e Ahmed que categorizaram a educação em formal, informal e não formal (SMITH, 1996).
Combs e Ahmed (1974, p.8, tradução nossa) definem educação formal como “sistema de ensino altamente institucionalizado, cronologicamente gradual e hierarquicamente estruturado, abrangendo da escola primária à universidade”, educação informal como “o processo realizado ao longo da vida pelo qual cada pessoa adquire e acumula conhecimentos, habilidades, atitudes e percepções de experiências diárias em exposição ao ambiente - em casa, no trabalho e no lazer”, e educação não formal seria um “sistema organizado de atividades educacionais exercidas fora do quadro do sistema formal para oferecer tipos selecionados de aprendizagem a subgrupos específicos da população, tanto adultos como crianças”.
Conforme Trilla (2008), desde então, houve uma ampliação na utilização dessas definições, passando a ser de uso comum na linguagem pedagógica e que
[...] antes de mais nada, essa classificação tripartite tem um propósito de exaustividade. Isto é, ela pressupõe que a soma do educativamente formal, não formal e informal deveria abranger o universo inteiro da educação, [...] a distinção proposta é, portanto, um modo de setorializar aquele universo, uma tentativa de traçar fronteiras no seu interior. Assim, o problema inicial consistirá em como e onde localizar tais fronteiras (Ibid, p. 34).
E é justamente o como e onde se localizam tais fronteiras que torna a utilização dessas definições não consensual, considerando que diversos autores (Prosser e Ahmed, 1974; Maarschalk, 1988; Trilla, 2008; Gohn, 2010) utilizam dessas definições de maneira diferente, de modo que, o que é informal para um autor, para outro é considerado formal.
Trilla (2008), assim como os demais autores, traça as fronteiras entre educação formal, não formal e informal, a partir de critérios. Segundo o autor, a fronteira entre educação informal e as demais parte da intencionalidade do agente e o caráter metódico ou sistemático do processo.
“Segundo o primeiro critério, todos os processos intencionalmente educacionais entrariam na coluna do formal e não formal e, por conseguinte os não intencionais
ficariam na do informal” (ibid, p. 36). Conforme o segundo critério, a do caráter metódico ou sistemático do processo educacional, “a educação formal e a não formal se realizam de forma metódica, enquanto a informal assistemática” (ibid, p.36).
Como observado, a educação formal e não formal apresentam objetivos explícitos de aprendizagem e processos educativamente diferenciados e específicos, mas também existem fronteiras entre a educação formal e não formal de modo que,
[...] a educação não-formal é aquela que se realiza fora do marco institucional da escola, ou a que se afasta dos procedimentos escolares convencionalmente. Desse modo, o escolar seria o formal, enquanto o não escolar (mas intencional, específico, diferenciado etc.) seria o não formal (TRILLA, 2008, p. 39).
Quando se trata das discordâncias quanto à distribuição de critérios para enquadrar o que é formal, não formal e informal, o que se observa é a utilização de exemplos para tentar explicar o que se quer dar a entender (TRILLA, 2008), e isso é observável nas definições de autores como Maarschalk (1988) e Gohn (2010) que exemplificam definindo que esses tipos de educação ocorrem nas escolas, museus, famílias etc.
Para Maarschalk (1988, apud CHAGAS, 1993, p. 52) a educação formal “caracteriza-se por ser altamente estruturada. Desenvolve-se no seio de instituições próprias — escolas e universidades — onde o aluno deve seguir um programa pré-determinado, semelhante ao dos outros alunos que frequentam a mesma instituição”, a não formal “processa-se fora da esfera escolar e é veiculada pelos museus, meios de comunicação e outras instituições que organizam eventos de diversas ordens, tais como cursos livres, feiras e encontros, com o propósito do ensinar ciência a um público heterogêneo” e a informal “ocorre de forma espontânea na vida do dia-a-dia através de conversas e vivências com familiares, amigos, colegas e interlocutores ocasionais”.
No Brasil, como relata Gohn (1998), só a partir da década de 1990 que as atenções que sempre estiveram voltadas para a educação formal começaram a voltar-se à educação não formal. Segundo Gohn (1998, p. 511-512):
O grande destaque que a educação não formal passou a ter nos anos 90 decorre das mudanças na economia, na sociedade, e no mundo do trabalho. Passou-se a valorizar os processos de aprendizagem em grupos e a dar-se grande importância aos valores culturais que articulam as ações dos indivíduos.
E é justamente em relação à importância dos valores culturais que Gohn (1998) apoia-se para tratar da educação, de modo que para a autora a educação está estritamente relacionada ao conceito de cultura, que reflete a atuação do homem na história, e está em constante modificação influenciada por valores transmitidos de geração a geração. Nesse sentido, a autora define educação não formal como “aquela que se aprende no ‘mundo da vida’, via processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivas do cotidiano” (GOHN, 2010, p. 16).
Define a educação informal “como aquela na qual os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização gerada nas relações e relacionamentos intra e extrafamiliares (amigos, escola, religião, clube etc.)” (GOHN, 2010, p.16), e a formal “como aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados” (GOHN, 2010, p.16).
Gohn (2010) destaca a profunda diferença entre a educação formal e a informal, de forma que a não formal tem campo próprio. O que diferencia os dois tipos de educação seria a intencionalidade presente na formal e os processos espontâneos ou naturais na informal (GOHN, 1998).
Cabe aqui salientarmos que, mesmo diante de uma variedade de definições para educação formal, não formal e informal, e sem considerarmos outros autores que também definem ao seu modo os tipos de educação como Fávero, 1988; Gadotti, 2005 e Silva, 2006, se traçarmos um quadro comparativo entre as definições aqui apresentadas (QUADRO 1), é observável que, em todas elas o que separa a educação formal da informal e não-formal, seria o fato de que a primeira se dá em um espaço escolar e as outras em espaço não escolar.
Nesse sentido, concorda Jacobucci (2008) que amplia a discussão do campo ‘ações educativas’ para o campo ‘espaços da educação’, propondo assim uma definição
para esses espaços, partindo do ponto de que, como existe a educação realizada no espaço escolar, que a autora define como espaço de educação formal, existe a educação realizada no espaço não escolar definido por ela como espaço de educação não formal.
Segundo Jacobucci (2008, p. 56), o espaço formal de educação seria:
[...] o espaço escolar, que está relacionado às Instituições Escolares da Educação Básica e do Ensino Superior, definidas na Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. É a escola, com todas as suas dependências: salas de aula, laboratórios, quadras de esportes, biblioteca, pátio, cantina, refeitório.
Nessa linha de pensamento, “posto que espaço formal de Educação é um espaço escolar, é possível inferir que espaço não-formal é qualquer espaço diferente da escola onde pode ocorrer uma ação educativa” (JACOBUCCI, 2008, p.56). No entanto, existe uma infinidade de lugares não escolares, frente a isso, todos seriam então espaços não formais de educação? Na tentativa de definir espaços não formais de educação Jacobucci (2008) sugere duas categorias: locais que são instituições e locais que não são instituições (figura 1).
Quadro 1- Definições para educação formal, não formal e informal
Combs e Ahmed, 1974 Maarschalk, 1988 Trilla, 2008 Gohn, 2010
Espaço Escolar Educação Formal Sistema de ensino altamente institucionalizado, cronologicamente gradual e hierarquicamente estruturado, abrangendo da escola primária a universidade.
Caracteriza-se por ser altamente estruturada. Desenvolve-se no seio de instituições próprias- escolas e universidades -onde o aluno deve seguir um programa pré-determinado, semelhante ao dos alunos que frequentam a mesma instituição. Processos intencionalmente educacionais que se realizam de forma metódica no ambiente escolar.
Aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados. Espaço Não Escolar Educação Não Formal Sistema organizado de atividades educacionais exercidas fora do quadro do sistema formal para oferecer tipos selecionados de aprendizagem a subgrupos específicos da população, tanto adultos como crianças.
Processa-se fora da esfera escolar e é veiculada pelos museus, meios de comunicação e outras instituições que organizam eventos de diversas ordens, tais como cursos livres, feiras e encontros, com o propósito do ensinar ciência a um público heterogêneo.
É aquela que se realiza fora do marco institucional da escola, ou a que se afasta dos procedimentos escolares
convencionalmente.
Aquela que se aprende no 'mundo da vida', via
processos de
compartilhamento de experiências,
principalmente em espaços e ações coletivas do cotidiano.
Educação Informal
O processo realizado ao longo da vida pelo qual cada pessoa adquire e acumula conhecimentos, habilidades e percepções de experiências diárias em exposição ao ambiente - em casa, no trabalho e no lazer.
Ocorre de forma espontânea na vida do dia-a-dia através de conversas e vivencias com familiares, amigos colegas e interlocutores ocasionais. Processos educacionais não intencionais e assistemáticos. Aquela na qual os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização gerada nas
relações e
relacionamentos intra e extrafamiliares (amigos, escola, religião, clube etc.).
Figura 1- Definições para espaço formal e não formal de educação
Fonte: Elaborado pela autora, (2014) com base em Jacobucci, (2008).
Na categoria instituições segundo Jacobucci (2008, p.56):
[...] podem ser incluídos os espaços que são regulamentados e que possuem equipe técnica responsável pelas atividades executadas, sendo o caso dos Museus, Centros de Ciências, Parques Ecológicos, Parques Zoobotânicos, Jardins Botânicos, Planetários, Institutos de Pesquisa, Aquários, Zoológicos, dentre outros.
Quanto à categoria não instituições Jacobucci (2008, p. 57) define como:
[...] ambientes naturais ou urbanos que não dispõem de estruturação institucional, mas onde é possível adotar práticas educativas, englobam a categoria Não-Instituições. Nessa categoria podem ser incluído teatro, parque, casa, rua, praça, terreno, cinema, praia, caverna, rio, lagoa, campo de futebol, dentre outros inúmeros espaços.
A partir do que foi exposto sobre os conceitos de educação formal, não formal e informal, em nossa pesquisa assumimos os museus como espaços de educação não formal, considerando como meta da educação não formal aquela defendida por Gohn (2006), em que a transmissão de informação e a formação política e sociocultural contida nesses espaços devem preparar e educar para a civilidade, capacitando os indivíduos de maneira a torná-los cidadãos conhecedores da realidade social em que vivem, considerando que o fortalecimento do exercício da
cidadania ocorre quando as relações dentro de uma sociedade estão baseadas em igualdade e justiça social.
Na perspectiva de Gohn (2006, 2010), os espaços voltados para o fortalecimento do exercício da cidadania são os movimentos, organizações e associações sociais, que vai ao encontro dos ideais de Freire (1986) ao sinalizar que existe na intimidade dos movimentos sociais como, movimento de libertação das mulheres, o movimento ecológico, entre outros, a possibilidade do desenvolvimento de uma educação emancipatória.
Assim, em nossa pesquisa, ao considerarmos como meta a educação não formal defendida por Gohn (2006, 2010), não temos por foco o campo próprio por ela definido em que acontece a educação não formal, mas sim o modelo de educação não formal defendido, focado nas questões sociais e de cidadania, o que vem ao encontro da educação sociocultural Freiriana e das concepções filosóficas do movimento CTSA e da alfabetização científica adotados nessa pesquisa. Assim, propomos uma aproximação entre esses três referenciais teóricos, que será apresentado mais a frente.
Desde logo é importante registar que, não temos como foco subestimar a educação formal, ou escolar, em favor do não formal, visto que a escola é uma instituição histórica e fundamental nos tempos atuais. Como destaca Gohn (2010, p. 39), a educação não formal “em hipótese nenhuma substitui ou compete com a educação formal escolar”.
Propomo-nos a discutir a questão por outro ângulo, a fim de potencializar outros mecanismos educacionais que coexistem juntamente a escola, de modo que o formal e não formal atuem como “parceiros educativos”, conceito que será discutido no próximo capítulo.
2.2 O MUSEU E A ESCOLA COMO ESPAÇOS PARA A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
Gohn (2010) destaca que há muitos alfabetizados, que sabem ler e escrever, mas que leem apenas mecanicamente. Esses, ao entender de Gohn, não sabem fazer uma leitura crítica do mundo, que vem passando progressivamente por inúmeras mudanças, a exemplo das novas tecnologias que mudaram a cena da vida cotidiana dos indivíduos, o que “tem gerado novas demandas e novas necessidades educacionais” (GOHN, p.34, 2010).
Ao conjunto de conhecimentos que facilitaria aos homens e mulheres fazer uma leitura de mundo onde vivem, refere-se Chassot (2003) por alfabetização científica, de modo que “seria desejável que os alfabetizados cientificamente não apenas tivessem facilitada a leitura do mundo em que vivem, mas entendessem a necessidade de transformá-lo e transformá-lo para melhor” (CHASSOT, 2003, p.38).
Nesse sentido, Bazzo (1998, p. 34) comenta: “o cidadão merece aprender a ler e entender – muito mais do que conceitos estanques - a ciência e a tecnologia, com suas implicações e consequências, para poder ser elemento participante nas decisões de ordem política e social que influenciarão o seu futuro e o dos seus filhos”.
Desse modo, é significativa a coordenação de esforços no sentido de proporcionar uma alfabetização científica que contribua para a formação de homens que apliquem em sua vida cotidiana os conhecimentos científicos aprendidos, que tenham uma leitura de mundo, a fim de nele agir com autonomia, implicando assim o exercício da criticidade e capacidade de tomar decisões frente à realidade do mundo contemporâneo, e essa perspectiva de alfabetização científica enquadra-se nos elementos que abrangem o movimento CTSA.
Esse movimento, inicialmente difundido e ainda utilizado por muitos autores pela nomenclatura CTS (Ciência, Tecnologia e Ambiente), iniciou-se na década de 1970 do século passado e sua origem está ligada entre outros fatores, ao impacto sobre grupos de cidadãos, e em particular de educadores, que os estudos da
pesquisadora Rachel Carson revelaram quanto aos efeitos nocivos do DDT sobre o homem e outras espécies.
Carson, por meio de seu livro Primavera Silenciosa, conseguiu que vários grupos fossem sensíveis a seus apelos e argumentos e assim tanto grupos da sociedade em geral como pesquisadores, começaram a refletir sobre os impactos da ciência e da tecnologia na sociedade (VILCHES, PÉREZ, PRAIA, 2011).
Alguns pesquisadores passaram a defender a incorporação da letra “A”, que significa ambiente, na expressão CTS, ficando assim o movimento conhecido e atualmente mais difundido como CTSA.
Os que defendem essa incorporação justificam-na quanto à necessidade de uma ênfase às consequências ambientais oriundas do desenvolvimento científico e tecnológico e “não estão dizendo que “A” não esteja contida em CTS, mas pretendem [...] evitar um tratamento particularmente insuficiente das questões ambientais quando se incorporam as relações CTS” (VILCHES, PÉREZ, PRAIA, 2011, p. 180).
Nesse sentido, acreditamos que Santos (2011) esclarece bem questões quanto ao surgimento desse movimento e aponta a suas maiores contribuições, ao dizer que:
Esse movimento surgiu tanto em função de problemas ambientais gerados pelo cenário socioeconômico da CT, como em função de uma mudança da visão sobre a natureza da ciência e do seu papel na sociedade, o que possibilitou a sua contribuição para a educação em ciências na perspectiva de formação para a cidadania. (SANTOS, 2011, p.23)
No campo da educação em ciências, tendo como foco o ensino médio, Santos e Mortimer (2002) destacam que a educação CTSA, na perspectiva de formação para a cidadania, contribui para a construção de conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões sociais atuais.
Promover o interesse dos estudantes em relacionar a ciência com aspectos tecnológicos e sociais, discutir as implicações sociais e éticas relacionadas ao uso da ciência-tecnologia (CT), adquirir uma compreensão da natureza e do trabalho científico, formar cidadãos cientifica e tecnologicamente alfabetizados, capazes de tomar decisões informadas e desenvolver o pensamento crítico e a independência intelectual. (AULER, 2007, p.1). De acordo com Santos e Mortimer (2002), um ensino pautado em uma abordagem CTSA,
[...] diferencia-se do modismo do assim chamado ensino do cotidiano, que se limita a nomear cientificamente as diferentes espécies de animais e vegetais, os produtos químicos de uso diário e os processos físicos envolvidos no funcionamento dos aparelhos eletroeletrônicos. Um ensino que contemple apenas aspectos dessa natureza seria, a nosso ver, puramente enciclopédico, favorecendo uma cultura de almanaque. Essa seria uma forma de “dourar a pílula”, ou seja, de introduzir alguma aplicação apenas para disfarçar a abstração excessiva de um ensino puramente conceitual, deixando, à margem, os reais problemas sociais. (SANTOS, MORTIMER, 2002, p. 7).
Nessa perspectiva, alguns autores apontam estratégias didáticas que, diferentemente do ensino puramente conceitual, podem contribuir para uma maior participação dos alunos a fim de atingir os objetivos da educação CTSA.
Hofstein, Ainkenhead e Riquarts (1988, apud SANTOS, MORTIMER, 2002) apontam como estratégias: palestras, demonstrações, sessões de discussão, solução de problemas, jogos de simulação e desempenho de papéis, fóruns e debates, projetos individuais e de grupo, redação de cartas a autoridades, pesquisa de campo e ação comunitária.
Santos e Schinetzler (2003, apud SILVA, OLIVEIRA, QUEIROZ, 2011) destacam estratégias como: discussão estruturada, fóruns e debates, projetos individuais ou em grupo, pesquisa de campo, ações comunitárias, visitas a indústrias e museus, realização de entrevistas com representantes de setores da sociedade, redação de cartas a autoridades e estudo de casos envolvendo problemas reais da sociedade.
Cabe aqui considerarmos que, estratégias didáticas diferenciadas, que promovam a alfabetização científica do aluno com foco na abordagem de ensino CTSA, como a própria compreensão da natureza e finalidades da alfabetização científica com foco na abordagem de ensino CTSA, evidenciam a necessidade e domínio de tais
conhecimentos por parte dos docentes, havendo assim a necessidade de uma formação inicial ou continuada que possam nesse sentido subsidiar o docente.
Nessa perspectiva, discorrem Santos e Mortimer (2002, p. 18):
[...] a reforma curricular atual do ensino médio depende de um processo de formação continuada de professores para que não se torne letra morta na legislação. Como desenvolver novos modelos curriculares sem envolver aqueles que irão aplicar tais modelos? Não adianta apenas inserir temas sociais no currículo, sem qualquer mudança significativa na prática e nas concepções pedagógicas. Não basta as editoras de livros didáticos incluírem em seus livros temas sociais, ou disseminarem os chamados paradidáticos. Sem uma compreensão do papel social do ensino de ciências, podemos incorrer no erro da simples maquiagem dos currículos atuais com pitadas de aplicação das ciências à sociedade.
Relevante é considerarmos que, “no mundo contemporâneo, promover acesso ao saber científico- ou seja, realizar a alfabetização científica cultural de qualidade- é dever de diversos tipos de profissionais e responsabilidade de toda a sociedade” (KRASILCHIK, MARANDINO, 2007, p. 33).
Nesse sentido, concordam e contribuem para tal reflexão Gouvêa e Leal (2003), para as quais o ensino de ciências deve estar ancorado, cada vez mais, em relações interinstitucionais, a exemplo, escola, museus, universidade, de modo a possibilitar uma alfabetização científica consciente e condizente às demandas do mundo contemporâneo.
É inquestionável o papel exercido pela escola para a alfabetização científica, “no entanto, nem ela nem nenhuma instituição têm condições de proporcionar e acompanhar a evolução de todas as informações científicas necessárias para a compreensão do mundo” (KRASILCHIK, MARANDINO, 2007, p.31).
Nessa perspectiva, no mundo contemporâneo, ações de parceria são imprescindíveis para a alfabetização científica, colaborando assim com a escola. De maneira geral:
Escolas, museus, centros de interpretação da cultura científica e do patrimônio natural, meios de comunicação em massa, entre outros, devem promover cada vez mais ações conjuntas, as quais, respeitando as
especificidades de cada um, ampliem o efeito de seus programas. (KRASILCHIK, MARANDINO, 2007, p.32).
Ao tratarmos de parceria, em nossa pesquisa assumimos, assim como outros autores (KOPTCKE, 2002, 2003; KRASILCHIK, MARANDINO, 2007), o conceito de parceria como partilha do poder e da responsabilidade de formar e educar, ou seja, uma, “parceria educativa”, que segundo Clenet e Gérard (1994, apud KRASILCHIK, MARANDINO, 2007, p. 111) “trata-se do movimento social de questionamento da distribuição de responsabilidades”.
Nesse sentido, Gouvêa e Leal (2003, p. 222) reforçam que “atualmente, as escolas não têm condições de proporcionar à sociedade todas as informações científicas necessárias à compreensão do mundo em mudança” e segundo Marandino (2000) com a ampliação do movimento de alfabetização científica um dos espaços que tem se constituído como fundamentais para a educação são os museus, nesse sentido concordam vários autores, Cazelli (1992); Gouvêa et al (2001); Valente, Cazelli, Alves (2005); Jacobucci, Jacobucci, Neto, (2009); Leporo, Dominguez, (2011); Figurelli, (2011).
No entanto, devemos considerar que, assim como as escolas não tem condições de proporcionar todas as informações científicas necessárias, os museus, tão somente, também não os têm. Logo, reforça-se a importância da ideia de “parceria educativa”, de modo que respeitando as especificidades de cada um, possam partilhar do poder e da responsabilidade de formar, educar, de alfabetizar cientificamente.
Quanto às especificidades da educação em museus, Marandino (2005) refere-se por pedagogia museal, e aponta a partir da literatura na área de museus de ciências algumas particularidades relacionadas aos processos educacionais desenvolvidos nesses locais.
Marandino (2005) faz referência a Van-Praet e Poucet que relacionam elementos como o lugar, o tempo e a importância dos objetos como especificidades dos museus. Segundo Van-Praet e Poucet (1989, p. 21, apud MARANDINO, 2005, p. 165) o tempo “é muito breve se considerarmos os minutos que cada visitante concede a um objeto, a um tema, durante uma visita que poderá ser a única de sua
vida”, quanto ao lugar, em oposição ao espaço fechado da escola, nos museus é concebido como um lugar aberto onde os visitantes são voluntários e não ficam presos.
No que se refere à importância dos objetos, Van-Pret e Poucet (1989, p.26, apud MARANDINO, 2005, p. 166) ressaltam que “uma grande parte da ação cultural dos museus é de fato favorecer o acesso aos seus objetos, dando-lhes sentido e ensinando a vê-los”.
Nessa perspectiva, Marandino (2000) também cita os elementos propostos por Allard et al (1996) que diferencia museus e escolas, e os sintetiza em um quadro (quadro 2), enfatizando assim as especificidades de cada um.
Ao assumirmos em nossa pesquisa, o ideal da parceria educativa, concordamos com Marandino (2000) quanto o papel da escola e do museu, de modo que “não se trata de opor o museu à escola, mas de analisar, objetivando o aprimoramento, as especificidades das exposições e das ações culturais no museu em relação às atividades do espaço escolar” (MARANDINO, 2000, p. 212).
Quadro 2- Especificidades do museu e da escola
ESCOLA MUSEU
Objeto: instruir e educar Objeto: recolher, conservar, estudar e expor Cliente cativo e estável Cliente livre e passageiro
Cliente estruturado em função da idade ou da formação
Todos os grupos de idade sem distinção de formação
Possui um programa que lhe é imposto, pode fazer diferentes interpretações, mas é fiel a ele
Possui exposições próprias ou itinerantes e realiza suas atividades pedagógicas em função de sua coleção
Concebida para atividades em grupos (classe)
Concebido para atividades geralmente individuais ou de pequenos grupos
Tempo: 1 ano Tempo: 1h ou 2h
Fonte: Elaborado pela autora, (2014) com base em Marandino, (2000).
Nessa linha de pensamento, Marandino (2000) cita que museus e escolas apresentam também um histórico de parceria e que vários são os programas educacionais proporcionados pelos museus em parceria com as escolas, como programas de atendimento a visitas escolares, programas de produção de material para empréstimo como também programas de formação de professores.
2.3 O MUSEU COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE
Como Abib et al (2012, p. 1) relatam, “nas últimas décadas é possível perceber a consolidação de espaços diferentes do escolar, por exemplo, os museus e centros de Ciências, como espaços educativos para o ensino de ciências, influenciando na construção de cidadanias ativas na sociedade”, e é crescente número de professores que passam a utilizar esses espaços.
Nesse sentido, Abib et al (2012, p.2) argumenta que “se o professor entende o museu como recurso para valorizar, complementar, abordar sua prática cotidiana, por que não utilizar este espaço como uma possibilidade efetiva de sua formação?” No tocante à formação inicial, na área de educação em ciências, algumas iniciativas tomam corpo e torna-se alvo de investigação. Entre essas estão as que articulam universidades, museus e escolas, configurando-se como espaços de formação de professores (MARNDINO, 2003).
Entre os pesquisadores que nos últimos anos têm se dedicado a essa temática, como Ferrari, 2004; Ovigli, 2009; Carvalho, 2009; Monteiro, 2009; Nasser, 2012 e Silva, 2012, destaco aqui, duas experiências de formação inicial de professores desenvolvidas em museus que representam ações de contribuição nesse campo de pesquisa.
Ovigli (2009), em sua pesquisa de mestrado centrou-se no estudo dos saberes mobilizados por licenciandos quando em atividade de mediação em um centro de ciências de modo a buscar articulações possíveis entre os saberes docentes e os saberes da mediação humana.
A coleta de dados se deu por meio de entrevistas semi-estruturadas e observações das interações do mediador visitante, e foram realizadas com licenciandos que compõem as equipes de mediação das exposições de Ciências do centro de Divulgação Científica e Cultural e do Espaço Interativo do Centro de Biotecnologia Molecular Estrutural, vinculados à Universidade de São Paulo. Ovigli, conclui que,
A formação inicial teria muito a ganhar com as experiências proporcionadas pelos espaços extra-escolares [...]. Enquanto futuros professores na educação básica, os licenciandos que tiveram a experiência de mediação podem ocupar posição privilegiada para acompanhar seus alunos quando em visita, pelo conhecimento que já tem de sua turma e, especialmente, da dinâmica de funcionamento de um espaço como esse. Também tendo em vista sua interação constante em sala de aula, esses professores podem melhor encadear as aprendizagens no museus com aquelas em desenvolvimento na escola (OVIGLI, 2009, p. 174).
Outro pesquisador dessa temática, Carvalho (2009), em sua dissertação, buscou investigar as perspectivas apontadas por estagiários de um curso de licenciatura em física, sobre as atividades em educação não formal, desenvolvidas no Museu de Ciência e Tecnologia de Londrina, durante a disciplina de Metodologia e Prática do Ensino de Física. Para tanto, realizou entrevista com oito licenciandos que realizaram todas as atividades do estágio. Carvalho conclui que,
O desenvolvimento de atividades no museu, como parte integrante no estágio, trouxe várias contribuições para a formação do futuro professor de física. [...] Assim acreditamos que o formato no qual o estágio foi realizado se mostrou viável e importante para a formação do futuro professor de Física, pois atende a uma nova realidade que é a disponibilidade dos museus de ciência. Portanto, entendemos que a experiência com as rotinas do museu, durante o estágio, pode oferecer condições para o futuro professor desenvolver um trabalho mais produtivo e enriquecedor com seus alunos (CARVALHO, 2009, p. 100).
As conclusões das pesquisas de Ovigli (2009) e Carvalho (2009) se aproximam das ideias defendidas pelas autoras Chagas (1993) e Marandino (2003) ao tratarem das contribuições e importância dos museus na formação inicial dos professores.
Chagas (1993) aponta que, em seus cursos de formação de professores, as universidades devem de modo ativo nesse processo incluir conhecimentos museológicos de modo que os alunos possam explorar esses recursos e enriquecer suas experiências. Nessa linha de pensamento, Marandino (2003) complementa afirmando que
A formação inicial dos professores de ciências nos dias de hoje não pode prescindir da experiência proporcionada pelos espaços não formais, e que esta deve ser também por meio dos estágios. [...] O estágio nos espaços não formais não pode ser proposto como solução para as dificuldades que nosso sistema de ensino possui, mas sim, por meio da parceria com instituições como os museus, auxiliar na direção das mudanças almejadas para a melhoria da educação em ciências em nosso país (MARANDINO, 2003, p. 72 e 73).
Quanto à almejada melhoria da educação em ciências em nosso país, Silva (2013, p. 45) argumenta que, para tanto, existe a necessidade de “englobar esforços que vão desde a ampliação de espaços não formais de educação científica, como os Museus [...], até a implementação de ações sistematizadas, voltadas para melhoria da formação inicial e continuada de professores”.
Vários estudos contemplam a temática da formação continuada de professores em espaços não formais de educação como museus e centros de ciência, entre as mais recentes encontram-se as pesquisas de Langui (2004); Pinto (2005); Jacobucci (2006); Langui (2009); Conrado (2009); Martins (2009); Oliveira (2010) e Silva (2013).
Entre essas, ressalto a pesquisa de Jacobucci (2006) que destaca os centros e museus de ciências têm se configurado como espaços educativos no Brasil desde a década de 1960, por meio da divulgação científica, da articulação com as escolas de forma direta ou indireta e da formação continuada de professores. Em sua pesquisa, buscou investigar as ações de formação continuada de professores em centros e museus de ciências no Brasil, na atualidade, e caracterizar os modelos de formação adotados por esses núcleos de divulgação científica.
Para tanto, Jacobucci realizou um estudo de caso abrangendo doze núcleos de divulgação científica distribuídos pelas cinco regiões geográficas brasileiras, a saber: Sala de Ciências – SESC Florianópolis, Museu de Ciências e Tecnologia – MCT – PUCRS, Casa da Ciência – UFRJ, Espaço Museu da Vida – FIOCRUZ, Museu de Astronomia e Ciências Afins – MAST, Estação Ciência – USP, Centro de Divulgação Científica e Cultural – CDCC – USP, Centro de Ensino de Ciências e Matemática – CECIMIG – UFMG, Usina Ciência – UFAL, Espaço Ciência – Secretaria de Ciência e
Tecnologia e Meio Ambiente de Pernambuco e Museu Paraense Emílio Goeldi – Ministério da Ciência e Tecnologia.
Nesses espaços, foram realizadas visitas investigativas para coleta de dados, envolvendo o resgate de documentos produzidos por esses núcleos, observação “in loco” dos espaços e das atividades desenvolvidas, em especial os programas de formação continuada de professores, e entrevistas com as respectivas equipes técnicas.
A partir da revisão de literatura, traçou os principais modelos teóricos de formação de professores e, assim, formulou uma discussão sobre as ações e os modelos de formação de professores adotados pelos núcleos de divulgação científica no país, destacando-se os papéis assumidos pelos professores da educação básica ao participarem dos programas de formação continuada promovidos pelos núcleos investigados e as contribuições desses núcleos para a formação de professores na atualidade.
Jacobucci (2006, p. 272 e 278) conclui que
Os centros e museus de ciências que estão elaborando e oferecendo os programas estudados nessa pesquisa, têm contribuído com a formação de professores de diversas maneiras, dependendo das concepções que fundamentam os programas. Essa contribuição para com a formação continuada de professores vai desde a atualização de conteúdos, importante e necessária para que o trabalho docente possa ser realizado de forma conectada às novidades tecnológicas e científicas do mundo atual, até o fortalecimento da bagagem intelectual dos professores por meio de discussões intensas e fundamentadas em leituras teóricas. [...] Esta pesquisa revelou que os centros e museus de ciências contribuem para a formação continuada de professores de diversas maneiras e possuem potencial para atuar nessa área.
Queiroz, Gouvêa e Franco (2003), apontam também para as contribuições dos museus para a formação dos professores, e apresentam uma síntese dos principais resultados de investigações quanto à formação de professores desenvolvidas no Museu de Astronomia e Ciências Afins-MAST.
Primeiro apresentam os motivos que levaram a instituir no MAST, programas voltados para a formação do professor, motivos estes que estão estritamente ligados
a questões suscitadas durante os encontros mensais realizados com os professores no museu a fim de discutir coletivamente a proposta pedagógica dos espaços e o roteiro da visita. Nessas reuniões, três questões tornaram-se candentes: o papel do professor durante a visita escolar; a existência de uma pedagogia museal, diferenciada da escola; e as formas de apropriação pelo professor da experiência no museu em sua prática pedagógica.
De modo a buscar respostas a essas questões, a coordenação de educação do MAST desenvolveu projetos em torno dos temas: relação museu-escola; aprendizagem em museus e formação de professores. Os projetos desdobraram-se em três pesquisas, a primeira realizada no ano de 1994 e teve como sujeitos estudantes e professores que participaram do Programa de Atendimento escolar, tendo por foco de investigação o processo de interação entre professores, estudantes e exposição.
A segunda pesquisa, como relatam Queiroz, Gouvêa e Franco (2003, p. 211), “foi um passo em direção a novos rumos para a formação continuada de professores” e foi desenvolvida por meio do projeto de pesquisa intitulado, Formação Continuada de Professores de Ciências e os Espaços Não Formais de Educação. E essa investigação foi desenvolvida junto a professores da rede municipal e teve por objetivo, produzir material didático, entre eles, aparatos experimentais, material instrucional e slides, sobre temas de Astronomia e Ótica abordados nas exposições, para ser utilizado em sala de aula. Foi realizado um curso de 48h de capacitação desses professores no uso do museu e na utilização do material produzido, que posteriormente foram doados aos polos de Ciência e Matemática do município do Rio de Janeiro.
O terceiro projeto foi o de formação inicial de professores que, devido ao conhecimento de que a educação não formal não está presente nos currículos de formação de professores de qualquer área e por meio de parcerias entre profissionais do MAST e setores ligados à prática de ensino nas instituições formadores, deu corpo assim ao programa intitulado Parceria MAST-Instituições Formadoras de Professores.
A partir de uma análise das contribuições dos projetos desenvolvidos para a formação do professor, Queiroz, Gouvêa e Franco (2003, p. 218) concluem que
O caminho trilhado pelos pesquisadores em educação do MAST mostrou como a continuidade das pesquisas, associadas a programas de visitas, gerou aprofundamentos de temas que levaram a um amadurecimento da problemática específica dos museus na formação de professores para atuarem em um universo que extrapole os muros escolares. Além disso, vale destacar que as reflexões do grupo têm permitido pensar a relação museu-escola de uma forma não autoritária, isto é, respeitando a especificidade de cada instituição e a autonomia do professor. Tal perspectiva amplia de forma enriquecedora a participação da escola e do museu na alfabetização científica da sociedade.
As pesquisas acima citadas compõem o quadro de pesquisas no Brasil referentes à formação de professores em museus, ao contrário de como relata Jacobucci, Jacobucci e Neto (2007) sobre a existência de uma vasta produção acadêmica sobre formação continuada de professores por meio de programas governamentais, parcerias entre escolas e Universidades ou iniciativas dos próprios meios escolares, a formação continuada de professores em museus como temática de pesquisa, compõe um campo de estudo em expansão, e, espera-se com essa pesquisa contribuir com as discussões nesse campo de estudo.
2.4. EDUCAÇÃO SOCIOCULTURAL FREIRIANA E SUA CONVERGÊNCIA COM OS PRESSUPOSTOS DE GONH E A ABORDAGEM CTSA
Freire (1979,1987) destaca a vocação ontológica e histórica do homem em ‘Ser Mais’, de ser sujeito e não objeto, e como sujeito agir conscientemente sobre sua realidade a fim de transformá-la. Para Freire (1979) o agir conscientemente, ou seja, a ‘conscientização’ é o conceito central de suas ideias sobre educação, como “um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE, 1979, p. 15).
Freire (1979) sinaliza que a conscientização não se dá num primeiro momento, pois o que inicialmente o homem vivencia é uma aproximação espontânea com o mundo, e neste nível, vivencia apenas a experiência da realidade, a tomada de consciência, ou seja, o estar frente à realidade, e não ainda a conscientização, pois a
“conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (FREIRE, 1979, p.15).
Para Freire (1979) quanto mais o homem age conscientemente, mais ele desvela sua realidade, assumindo assim não o papel de objeto, mas de sujeitos que fazem e refazem o mundo. No entanto, “se os homens, como seres que atuam, continuam aderindo a um mundo feito, ver-se-ão submersos numa nova obscuridade” (1979, p.16).
Assim, defendendo a educação como um fenômeno puramente humano, Freire (1979) sinaliza para uma educação que procura desenvolver uma tomada de consciência e uma atitude crítica, indo de encontro a uma educação que alimenta a obscuridade, que reproduz um mundo feito.
Nessa perspectiva, Freire (1987) faz uma crítica, a escola, em qualquer de seus níveis, como também fora dela, que apresenta uma relação educador-educando fundamentalmente narradora, comparando o narrar dos conteúdos a uma enfermidade, que produz algo quase morto, algo parado, compartimentado e bem comportado. O conteúdo da narração do educador enche os educandos, mas os enche com conteúdos que são retalhos da realidade, conteúdo que se transforma em palavra oca,
por isto mesmo é que uma das características dessa educação dissertadora é a sonoridade da palavra e não sua força transformadora. Quatro vezes quatro, dezesseis; Pará, capital Belém, que o educando fixa, memoriza, repete, sem perceber o que realmente significa quatro vezes quatro. O que verdadeiramente significa capital, na afirmação, Pará, capital Belém. Belém para o Pará e Pará para o Brasil (FREIRE, 1987, p.33).
Para Freire (1987) a relação educador-educando fundamentalmente narradora, transforma os educando em vasilhas a ser cheias pelo educador, colecionadores, arquivos. A essa ação de depositar, arquivar, Freire (1987) destaca como uma concepção bancária da educação, e
não é de estranhar, pois, que nessa visão bancária da educação, os homens sejam vistos como seres da adaptação, do ajustamento. Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência crítica de que resultaria a sua inserção no mundo, como transformadores deles. Como sujeitos (FREIRE, 1987, p.34).
Em oposição à concepção bancária da educação, Freire (1987) sinaliza para a concepção problematizadora, em que seu ponto de partida deva ser o próprio homem e sua realidade, implica na negação do homem desligado do mundo, homem que em lugar de recipiente, depósito, é agora investigador crítico de sua realidade.
Assim, segundo Freire (1987), o pensar do educando não deve ser um pensar no isolamento, mas em torno de uma realidade, uma leitura crítica de mundo, reestabelecendo sua capacidade de atuar, de ser mais, de ser sujeito e não objeto. E o pensar em torno de uma realidade, a leitura crítica de mundo para nele intervir, entendemos que se constitui no ponto central da aproximação entre o referencial Freiriano e os pressupostos de educação de Gohn e a abordagem CTSA, defendidos nesta pesquisa.
Alguns trabalhos discutem a proximidade e a articulação entre o referencial Freiriano e a abordagem CTSA como os de Auler (2002), Auler e Delizoicov (2006) e Nascimento e Lisingen (2006).
Auler (2002) e Auler e Delizoicov (2006) destacando a concepção Freiriana de educação, que se relaciona com conhecimento crítico da realidade, desvelamento da realidade e leitura crítica de mundo, sinaliza para a dinâmica social que está, progressivamente, relacionada aos avanços no campo científico e tecnológico, assim, Auler e Delizoicov (2006) consideram que
a busca de participação, de democratização das decisões em temas sociais envolvendo Ciência- Tecnologia (CT), defendida pelo movimento CTS, está em sintonia com a matriz teórico-filosófica adotada por Freire, quando este defende que alfabetizar, muito mais do que ler palavras, deve propiciar a leitura crítica da realidade ( AULER, DELIZOICOV, 2006 p. 2).
Para Nascimento e Lisingen (2006) tanto a pedagogia progressista de Freire, quanto o enfoque CTS, rompem a educação bancária, uma vez que a seleção de conteúdo
