DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E AS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Jéssica Talita Zagonel Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC) jessica.zagonel@unoesc.edu.br Arcângelo Dos Santos Safanelli Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) safanelli.arcangelo@gmail.com Dalton Franscisco De Andrade Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) dalton.andrade@ufsc.br Luiz Salgado Klaes Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) l.klaes@ufsc.br RESUMO:
A educação é a chave para o desenvolvimento de sociedades autossuficientes e sustentáveis. Nesse processo, as Instituições de Ensino Superior (IES) desempenham papel fundamental na facilitação da construção do conhecimento e na formação de cidadãos que podem potencializar a criação e a difusão de um pensamento sustentável. Diante do exposto, este artigo teve por objetivo principal a realização de um estudo exploratório, aplicando-se a técnica de revisão bibliográfica a respeito do tema desenvolvimento sustentável e as instituições de ensino superior (IES). Ao término deste, chegou-se a conclusão de que, a educação ambiental representa uma das possíveis resposta a crise socioambiental enfrenta na modernidade. E as IES estão na vanguarda desse processo, pois além de propagar e produzir conhecimento, são responsáveis pela formação dos futuros profissionais que atuara mercado de trabalho. Observou-se também que a temática educação ambiental, bem como os preceitos do desenvolvimento sustentável não devem se limitar apenas ao currículo acadêmico. Sendo, primordial que as IES coloquem em prática aquilo que ensina, servindo, assim, de modelo para a sociedade onde estão inseridas.
Palavras-chave: Educação ambiental. Ensino superior. Ambientalização curricular. Gestão ambiental.
1 INTRODUÇÃO
A busca desenfreada pelo desenvolvimento econômico trouxe como resultado uma utilização abusiva dos recursos naturais, refletindo, assim, nos diversos problemas ambientais observados atualmente (GAZZONI et al., 2018). Em decorrência desses problemas, surge uma nova conjuntura que faz com que as questões socioambientais alcançassem tal dimensão que se tornou impossível de ignorá-las, devido “não só pela constatação da escassez de recursos, mas também pela percepção da gravidade das questões ligadas à degradação ambiental e ao papel da sociedade, das organizações e dos indivíduos em um quadro social” (SALGADO; CATARINO, 2006, p. 1).
É nesse contexto de graves de perturbações ambientais, que termo sustentabilidade surgiu como forma de integrar as dimensões ambiental e social à econômica (BRONZERI; CUNHA, 2014), visando um desenvolvimento que procure satisfazer as necessidades das presentes gerações sem prejudicar o atendimento das necessidades das futuras gerações (LOUREIRO; PEREIRA; PACHECO JUNIOR, 2016). Contudo, alcançar a sustentabilidade não é tarefa simples, pois não há uma fórmula única e objetiva para tal. É um processo coletivo e que depende da mudança da consciência, do diálogo entre a sociedade como um todo e superação de pré-conceitos.
Nesse sentido, é que as IES despontam com seu papel transformador e educador (LARA, 2012). Possibilitando a expansão da capacidade das pessoas de transformarem sua visão de sociedade, incentivando novos valores, comportamentos e estilos de vida necessários para um futuro sustentável e fortalecendo a capacidade de reflexão orientada para o futuro (PEREIRA; VILAS BOAS; MACHADO, 2013). Colaborando, deste modo, para as afirmações de que as IES são peças fundamentais, com potencial único de catalisar uma transição social rumo à sustentabilidade (LADEIRA; SANTINI; ARAUJO, 2012).
Sendo assim, levando em consideração o exposto acima o presente trabalho buscou trazer, inicialmente, uma breve revisão do que consiste a expressão “desenvolvimento sustentável”. Em seguida, abordou-se o tema educação ambiental dentro das mais conhecidas conferências internacionais. E por fim, tendo por enfoque principal, discorreu-se a respeito da inserção do desenvolvimento sustentável pelas Instituições de Ensino Superior (IES), e o papel pioneiro que essas possuem frente a mudanças de paradigmas em relação ao atual modelo de consumo e gestão dos recursos naturais.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
Estudos indicam que a espécie humana já extrapolou diversos dos limites dos sistemas ambientais exigindo assim, uma urgente reavaliação das práticas humanas e os seus efeitos sobre o meio ambiente em relação à preservação da biodiversidade, ameaçadas pelo modelo atual de produção, consumo e de descarte bens e produtos (GUERRA; FIGUEIREDO, 2014). Diante de um possível cenário ambiental catastrófico, debates e conferências internacionais nas últimas décadas trouxeram gradativamente à tona a questão do desenvolvimento sustentável e reconheceram, igualmente, que a solução da problemática socioambiental implica necessariamente mudanças profundas no modo de pensar e gerir os recursos naturais.
Segundo o Relatório Brundtland, lançado em 1987 pela Comissão Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD), que difundiu a ideia desenvolvimento sustentável, o definiu este como sendo aquele: “que atende às necessidades do presente sem
comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem as suas próprias necessidades” (CMMAD, 1991, p. 46).
O Relatório Brundtland possibilitou a discussão do que hoje, considera-se como sendo os objetivos do desenvolvimento sustentável: a melhoria do bem-estar e qualidade de vida dos seres humanos, a distribuição mais equitativa dos benefícios advindo da utilização dos recursos dentro das sociedades e o desenvolvimento que garanta a integridade ecológica (OLIVEIRA; OLIVEIRA; PAULA, 2014). Além disto, foram definidas ainda as ações e metas a serem desenvolvidas pelos Estados em âmbito mundial (GAZZONI et al., 2018) na busca por um modelo de exploração dos recursos naturais mais sustentável.
A operacionalização do conceito de desenvolvimento sustentável dentro das mais diferentes organizações (governo, indústria, comércio, IES, entre outros) ganhou diversas conotações e vários modelos alcançaram destaque (BECKER et al. 2015). Dentro destes, cita-se o mais conhecido e amplamente difundido no mundo, o modelo Triple Bottom Line – TBL, também denominado como Tripé da Sustentabilidade, proposto por Elkington, que engloba os pilares: econômico, social e ambiental (BECKER et al., 2015; WEBER; MACHADO, 2015; CORRÊA; ASHLEY, 2018; GAZZONI et al., 2018).
O equilíbrio entre a eficiência econômica, a equidade social e a preservação ambiental são os objetivos primordiais do TBL. A intersecção entre o ambiental e o social, resulta em justiça ambiental. Por sua vez, a ecoeficiência originada da intersecção entre os pilares econômico e ambiental e a ética empresarial da intersecção entre o econômico e o social (WEBER; MACHADO, 2015).
A Figura 1 ilustra os principais resultados almejados da aplicação de cada um dos pilares do tripé da sustentabilidade, bem como as atividades esperadas oriundas das interações destes pilares, dentro de uma sociedade ou instituição que opta por adotar esse modelo no seu processo de gestão.
2.2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO DAS CONFERÊNCIAS
Inúmeros conceitos, objetivos, diretrizes, metodologias e outras questões sobre a educação ambiental, associada ao desenvolvimento sustentável, foram desenvolvidos em
Figura 1 – Os três pilares do desenvolvimento sustentável
diversas conferências internacionais, regionais e nacionais sobre meio ambiente. (BARBIERI; SILVA, 2011)
Inicialmente, a educação foi formalmente reconhecida durante a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente Humano (Cnumah), realizada em Estocolmo em 1972, por desempenhar um papel importante na promoção da proteção e conservação ambiental. (LOZANO et al., 2014). Durante a conferência, foram criados alguns instrumentos para tratar de problemas sociais e ambientais planetários, como a Declaração sobre o Ambiente Humano, que apresentou 26 princípios voltados para orientar a construção de ambiente que harmonize os aspectos humanos e naturais (BARBIERI; SILVA, 2011; CORRÊA; ASHLEY, 2018).
Especificamente, no princípio 19 da Declaração sobre o Ambiente Humano a educação em questões ambientais é entendida como indispensável e direcionada para todas as gerações, além de incentivar a formação de opinião pública bem informada, e de uma conduta dos indivíduos, das empresas e das coletividades voltadas para a sua responsabilidade sobre a proteção e melhoramento do meio ambiente em toda sua dimensão humana (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1972).
Ainda como resultado da Conferência de Estocolmo, a ONU em 1972, estruturou-se o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente - PNUMA, sediado em Nairobi (SOUZA; BENEVIDES, 2005; BARBIERI; SILVA, 2011). Este programa é voltado para os temas relacionados ao meio ambiente e passou a atuar em conjunto com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) (CORRÊA; ASHLEY, 2018).
Em resposta às recomendações da Conferência de Estocolmo, A UNESCO promoveu em Belgrado (Iugoslávia - 1975) o Encontro Internacional em Educação Ambiental (SOUZA; BENEVIDES, 2005). Sendo que deste encontro resultou a Carta de Belgrado, instrumento que formulou os princípios e as orientações do Programa Internacional de Educação Ambiental- PIEA (ALMEIDA; KAUTZMANN, 2012).
O Programa Internacional de Educação Ambiental tem por propósito:
[...] Promover o intercâmbio de ideias, informações e experiências em educação ambiental entre as nações de todo o mundo, fomentar o desenvolvimento de atividades de pesquisa que melhorem a compreensão e a implantação da educação ambiental, promover o desenvolvimento e a avaliação de materiais didáticos, currículos, programas e instrumentos de ensino, favorecer o treinamento de pessoal para o desenvolvimento da educação ambiental e dar assistência aos Estados membros com relação à implantação de políticas e programas de educação ambiental.” (BARBIERI e SILVA, 2011, p. 55).
Entre as críticas mais frequente em relação Carta de Belgrado está à falta de proposições concretas e uma visão pouco realista. Todavia, a mesma consiste em um dos documentos mais importantes sobre educação ambiental em termos de conceitos, princípios e diretrizes associadas ao desenvolvimento sustentável. Muitos de seus termos foram ratificados pela Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental. (BARBIERI; SILVA, 2011) A 1ª Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental foi realizada em Tbilisi, Rússia, em 1977 (ALMEIDA; KAUTZMANN, 2012; CORRÊA; ASHLEY, 2018). Dessa emanou a Declaração da Conferência Intergovernamental de Tbilisi em Educação Ambiental que definiu 41 recomendações para o “desenvolvimento da educação ambiental e elegeu a formação de capacidades, o desenvolvimento de materiais educativos, a pesquisa de novos métodos, o processamento de dados e a disseminação de informações como urgentes” (CORRÊA; ASHLEY, 2018, p. 102).
Transcorridos 10 anos, em Moscou (1987), o Congresso Internacional sobre Educação Ambiental, reuniu-se para debater as dificuldades e os progressos atingidos pelas nações no âmbito da educação ambiental. Conforme os resultados desse congresso e mediante uma análise da situação ambiental mundial, ratificou-se na época, que a educação ambiental deveria preocupar-se com a disseminação da conscientização e de informações, com o desenvolvimento de hábitos e valores, estabelecimento de critérios e de padrões, objetivando mudanças comportamentais do ser humano. (ALMEIDA; KAUTZMANN, 2012)
Por sua vez, durante a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Humano, realizada em 1992 no Rio de Janeiro (Rio 92), quando a expressão desenvolvimento sustentável começou a ser oficialmente adotada e difundida globalmente (BARBIERI; SILVA, 2011; CORRÊA; ASHLEY, 2018), propôs-se orientar a educação ambiental para a sustentabilidade, estimulada através da informação e da conscientização popular para os problemas ambientais (ALMEIDA; KAUTZMANN, 2012).
A Agenda 21, documento aprovado durante a conferência do Rio de Janeiro, consistiu em um guia para a humanidade em direção a desenvolvimento ambientalmente justo e sustentável. A promoção do ensino está presente em praticamente todas as áreas e programas da Agenda 21. Sendo que, o Capítulo 36 é dedicado à reorientação do ensino no sentido do desenvolvimento sustentável, conscientização pública e treinamento. (BARBIERI; SILVA, 2011)
Passados cinco anos da Conferência Rio-92, realizou em 1997, A Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade – em Thessaloniki, Grécia, onde se consideraram válidos os planos e as recomendações das conferências de Belgrado, Tbilisi, Moscou e outras relacionadas com a educação ambiental, porém reconheceu que não foram completamente explorados e que os resultados alcançados eram insuficientes (SOUZA; BENEVIDES, 2005; BARBIERI; SILVA, 2011).
Da Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade surgiu a Declaração de Thessaloniki que:
[...] recomenda que os planos de ação para a educação, o meio ambiente e a sustentabilidade sejam elaborados em nível local e regional e que a educação faça parte integral das Agendas 21 locais. Recomenda que as escolas sejam estimuladas e apoiadas no sentido de adequarem seus currículos para atender às necessidades de futuro sustentável. Recomenda fortalecer e reorientar os programas de formação de professores e identificar e intercambiar práticas inovadoras e que a comunidade científica desempenhe um papel ativo para assegurar que o conteúdo da educação e os programas de conscientização pública sejam fundamentados em informação atualizada (BARBIERI; SILVA, 2011, p. 61).
No ano de 2002, a Assembleia Geral das Nações Unidas institui a Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014), por meio da resolução Nº 57/254 (GADOTTI, 2008; BECKER et al., 2015; BRONZERI; CUNHA, 2014) que, entre outras coisas, encomenda à UNESCO a elaboração de um plano, que enfatiza o papel da educação na promoção da sustentabilidade. Este documento representa um meio de implementação do capítulo 36 da Agenda 21, buscando reorientar e potencializar políticas e programas educativos já existentes como: o da educação ambiental e iniciativas como a da Carta da Terra (GADOTTI, 2008).
A Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável procurou integrar valores, princípios e práticas de desenvolvimento sustentável na educação. Baseando-se na crença de que a educação abre o caminho para o desenvolvimento do conhecimento e atitudes para criar
sociedades sustentáveis (HALLINGER; CHATPINYAKOOP, 2019). Além disto, busca, entre outras coisas, melhorar o perfil do papel central da educação e da aprendizagem, facilitar ligações e redes, intercâmbio e interação entre todos os interessados do programa Educação para o Desenvolvimento Sustentável e incentivar o aumento da qualidade de ensino e aprendizagem na educação (BRONZERI; CUNHA, 2014).
Por fim, aprovada pelos países-membros da Organização das Nações Unidas, em 2015, a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, contêm 17 objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas a serem alcançadas globalmente até 2030 (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 2015). Nesta agenda não há um objetivo específico denominado educação para o desenvolvimento sustentável ou educação ambiental, mas está presente de forma transversal em vários objetivos. (CORRÊA; ASHLEY, 2018). No entanto, há uma meta especificamente no ODS 4.7 que trata de educação:
“Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de gênero, promoção de uma cultura de paz e não violência, cidadania global e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável.” (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 2015, p. 22).
2.2.1 Educação ambiental no ensino superior: conferências
Na Tabela 1 encontra-se resumido alguns dos principais eventos e conferências nacionais e internacionais relacionadas ao ensino superior e o desenvolvimento sustentável. Tabela 1 - Algumas das principais declarações, cartas e iniciativas mais relacionadas ao ensino superior e o desenvolvimento sustentável (continua)
Ano Evento/Declaração Observação em relação ao
Evento/Declaração Fonte
1990 Declaração de Talloires, França
É considerada um dos mais importantes acordos voluntários específicos para as IES. Esta declaração constituiu em um plano de ação para incorporar a sustentabilidade ambiental em faculdades e universidades.
TAUCHEN; BRANDLI (2006); BARBIERI; SILVA (2011); BECKER et al. (2015); ROHRICH; TAKAHASHI (2019) 1991 Declaração de Halifax, assinada em Halifax, no Canadá
A declaração de Halifax expressou seu desalento sobre a degradação disseminada e contínua do meio ambiente, das práticas ambientais insustentáveis, além do perverso aumento da pobreza. Nesta declaração as universidades foram citadas como responsáveis no processo de construção de políticas e ações em prol da sustentabilidade.
TAUCHEN; BRANDLI (2006); BARBIERI; SILVA (2011); ROHRICH;
1993
Declaração de Swansea foi assinada em Swansea, País de Gales
Criada pela Associação das Universidades do Commonwealth devido à presença insignificante das universidades na conferência do Rio de Janeiro e na Agenda 2, a reunião de Swansea foi inspirada em Talloires e Halifax. BARBIERI; SILVA (2011); ROHRICH; TAKAHASHI (2019) 1993 Declaração de Kyoto, Japão
Durante a reunião os membros estabeleceram entre outras coisas: a utilização dos recursos das universidades para incentivar uma melhor compreensão por parte da sociedade dos perigos enfrentados pelo planeta; reforçar a capacidade das universidades de ensinar e empreender em prol do DS; e revisar em suas próprias organizações e operações quais pontos não convergiam para a sustentabilidade.
TAUCHEN; BRANDLI (2006)
Tabela 1 - Algumas das principais declarações, cartas e iniciativas mais relacionadas ao ensino superior e o desenvolvimento sustentável (conclusão)
Ano Evento/Declaração Observação em relação ao Evento/Declaração Fonte
1998
Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI
Elaborada pela UNESCO a declaração recomenda maior cooperação entre as IES, bem como uma maior inclusão da sustentabilidade.
WEBER; MACHADO (2015)
2001 Declaração de Lüneburg
Declaração sobre educação superior foi elaborada em reunião preparatória para a Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Sustentável de 2002, em Joanesburgo (Rio + 10) que reuniu inúmeras instituições na Conferência sobre o Ensino Superior para o DS.
BECKER et al. (2015)
2012
Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável (Rio + 20), Brasil
A Iniciativa de Sustentabilidade do Ensino Superior (ISES) para a Rio + 20 foi criada em 2012. A ISES consistiu na assinatura de uma declaração comum para o desenvolvimento sustentável, e apresentação de um plano de sustentabilidade das instituições para 2012-2015.
SIMON; HAERTLE (2014)
Fonte: Autores (2019)
DS – Desenvolvimento Sustentável
2.3 PAPEL DAS IES FRENTE AO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
Existem duas correntes de pensamento, principais, referentes ao papel das IES no tocante ao desenvolvimento sustentável. A primeira enfatiza o caráter educador dessas instituições, contribuindo na formação de profissionais e pesquisadores, que, de forma interdisciplinar, são conscientizados a adotarem atitudes sustentáveis em suas carreiras. E a segunda corrente salienta as ações ligadas à sustentabilidade praticada por algumas IES na implantação de Sistemas de Gestão Ambiental (SGAs) em suas unidades (TAUCHEN; BRANDLI, 2006; LARA, 2012; BRONZERI; CUNHA, 2014).
No que tange a primeira corrente, as IES como fomentadoras e produtoras de conhecimentos desempenham função estratégica na educação para a sustentabilidade ou educação ambiental, pois alimentam debates transformadores e representam um dos principais espaços na geração de conhecimentos (BRONZERI; CUNHA, 2014) e na formação de líderes, profissionais e educadores capacitados para a tomada de decisões (TAUCHEN; BRANDLI, 2006) e com níveis de consciência ecologia apropriados para os desafios do século XXI (CORRÊA; ASHLEY, 2018). Em outras palavras, auxiliando assim, na criação de sociedades pró-ativas e cidadãos mais críticos cujas ações serão pautadas na ética, responsabilidade social e sustentabilidade (SALGADO; CATARINO, 2006).
Por serem agentes formadores, as IES precisam servir como modelo de exemplo a ser seguido. Por este motivo, a sua gestão, ações e posturas devem estar pautadas dentro dos princípios do desenvolvimento sustentável (WEBER; MACHADO, 2015; SANTOS; RODRIGUES; CAVALCANTE, 2018). Tornando-as, deste modo, propulsoras de mudanças que poderão vir a dar subsídios para solucionar problemas sociais e contribuir para o desenvolvimento da comunidade e da sociedade (WEBER; MACHADO, 2015) onde essas estão inseridas.
Assim reconhece-se que as IES estão em constante intervenção com a sociedade. Podendo essa intervenção ocorrer em quatro níveis: (1) educação dos tomadores de decisão para um futuro sustentável; (2) investigação de soluções, paradigmas e valores que sirvam uma sociedade sustentável; (3) operação dos campi universitários como modelos e exemplos práticos de sustentabilidade à escala local; e (4) coordenação e comunicação entre os níveis anteriores e entre estes e a sociedade (LARA, 2012; GAZZONI et al., 2018).
Por sua vez, no que se refere a segunda corrente, a Norma ABNT NBR ISO 14001 estabelece que um SGA seja empregado por instituições, que desejam se adequar ao mercado ou se auto declarar portadoras desse título. O SGA adotado pelas organizações estabelece objetivos e processos para melhorar seu desempenho e demonstrar a conformidade com os requisitos dessa norma. (CASACCHITE; BEVILAQUA, 2019)
As IES podem ser comparadas com pequenos núcleos urbanos, envolvendo diversas atividades referentes à sua operação por meio de bares, restaurantes, centros de conveniência, entre outras. Além disto, um campus precisa de infraestrutura básica como: redes de abastecimento de água e energia, redes de coleta de esgoto e águas pluviais e vias de acesso. (TAUCHEN; BRANDLI, 2006).
Desta maneira, verifica-se que as IES possuem um grande passivo ambiental, por isto da necessidade dessas incorporarem um SGA. A adoção de um SGA implica em mudanças na forma de gestão da instituição (CASACCHITE; BEVILAQUA, 2019) e requer considerar as atividades de todos os departamentos, disciplinas e estruturas (GAZZONI et al., 2018). 2.3.1 Práticas sustentáveis dentro das Instituições de Ensino Superior
Segundo trabalho publicado por Weber e Machado (2015, p. 5) há quatro procedimentos que objetivam contribuir para os diálogos sobre sustentabilidade socioambiental dentro das instituições:
O primeiro é a criação de um coletivo de profissionais e colaboradores que busquem encontrar soluções na caminhada para a ambientalização. O próximo passo é elaborar um programa voltado à educação ambiental e a sustentabilidade, desdobrado em políticas voltadas ao ensino, pesquisa e extensão. Para além dos procedimentos formais, é necessário que ocorra a institucionalização informal, estimulando o apoio à educação ambiental em todos os espaços, dentro e fora da instituição. E o último procedimento,
de maneira a fomentar um coletivo educador que vise formular e implementar de forma cooperativa um projeto político pedagógico que estimule demandas para suas atividades de ensino pesquisa e extensão. Como visto no parágrafo anterior, as noções de preservação ambiental devem permear as esferas de ensino, a pesquisa e a extensão das IES. Assim, segundo Lara (2012), podem-se listar alguns posicionamentos favoráveis à sustentabilidade dessas instituições:
a) Conceitos eco desenvolvimentistas na graduação: este nível pode ser considero como sendo o maior desafio de adaptação para as IES na busca pela sustentabilidade. É preciso estimular uma reformulação pedagógica de todo procurando integrar os conceitos ‘verdes’ aos conceitos formais das disciplinas. Além disto, é importante que os docentes estejam sintonizados com a política sustentável adotada pela instituição. Pois, assim ao integrar os valores tradicionais e sustnsentáveis ao longo da graduação, é esperado que o discente já ao longo do curso comece a ser capaz de racionalizar problemas inerentes ao seu futuro campo de atuação, buscando alternativas viáveis para o problema ambiental;
b) A pesquisa e a sustentabilidade: encontrar novos meios e técnicas para resolver problemas é o papel da pesquisa. No que tange aos problemas ambientais, não é diferente. A pesquisa gera conhecimento científico, portanto, também é essencial na construção do caráter das IES como unidades transformadoras da sociedade. A elaborar novas técnicas e modelos não é fácil, já que não basta desenvolver técnicas que tenham baixo impacto financeiro no planejamento e execução de um sistema de gestão ambiental (SGA) para as organizações, mas é necessário mudar uma cultura de mercado consumista e imediatista, o que é trabalhoso e necessita bastante esforço; c) Projetos de extensão e seu poder modificador: projetos de extensão são ações
processuais e contínuas de caráter educativo, social, cultural, científico e/ou tecnológico, com objetivo específico e prazo determinado. Podem ser vinculados a um programa específico da IES ou ainda, serem projetos isolados. Esses projetos podem incluir a educação ambiental de crianças e jovens em escolas de ensino básico da região, ações de reciclagem, fóruns e simpósios com palestras e debates sobre a questão ambiental, projetos de conscientização sobre uso racional de recursos dentre muitos outros. O ponto central é que, na extensão, encontra-se um caráter prático, ativo e dinâmico nas discussões e medidas sustentáveis por parte dos docentes e discentes, agindo em conjunto com a comunidade do entorno.
Muito embora as IES desempenhem um papel fundamental no desenvolvimento de uma consciência socioambiental sustentável, a educação, como já mencionado, por si só não é capaz de implementar a sustentabilidade. Deste modo, as IES precisam colocar em prática aquilo que ensinam, tornando a sua própria gestão interna um modelo de gestão sustentável de sucesso para a comunidade, influenciando com resultados as organizações as quais os seus formandos irão fazer parte (LARA, 2012).
Vários estudos que estabelecem elementos-chave para transformar e consolidar uma cultura sustentável dentro das IES cita-se entre eles: (LADEIRA; SANTINI; ARAUJO, 2012; ALEIXO; LEAL; AZEITEIRO, 2016).
a) Liderança proativa;
b) Comunicação interna e externa de forma clara e consistente; c) Inclusão da sustentabilidade na estratégia de IES;
d) Forte ênfase na condução efetiva de pesquisa inter e multidisciplinar e engajamento de alunos e funcionários;
e) Realizar a transformação de uma educação meramente informativa, para uma que capacite os estudante para enfrentar os desafios da sustentabilidade;
f) Foco na resolução dos problemas sociais, criando habilidades para compreender e lidar com a complexidade dos problemas atuais e as incertezas com relação ao futuro; e.
g) Promover redes que podem recorrer a conhecimentos variados no âmbito da IES de forma eficiente e significativa na busca de compartilhamento de recursos.
Na implantação propriamente dita do desenvolvimento sustentável pelas IES algumas iniciativas e medidas são necessárias. Levando em conta tal pressuposto, Lozano et al. (2014) em sua pesquisa, que teve por base uma revisão da literatura (60 artigos revisados por pares) e dados de uma pesquisa respondida por 87 entrevistados de 70 IES, apresentou os seguintes resultados:
a) Exemplos de iniciativas de desenvolvimento sustentável sobre energia incluem: monitoramento de energia e auditorias energéticas; otimização da ventilação, ar condicionado e aquecimento; redução do uso de energia e emissões de gases de efeito estufa e atividades relativas a novas infraestruturas e novos edifícios, incluindo medidas de eficiência energética, energia solar, cogeração e iluminação.
b) Em termo de mobilidade citou-se a utilização de automóveis movidos a biocombustível, encorajamento do uso de bicicletas, redução de deslocações de pessoal e incentivo a caronas.
c) Com relação ao resíduos elencou-se as atividades de triagem e reciclagem de resíduos (por exemplo, de papel, plásticos e outros materiais).
d) As iniciativas de gerenciamento de água incluíram coleta de água da chuva para uso em banheiros, monitoramento do uso da água e otimização do uso da água (por exemplo, bebedouros, torneiras automáticas, otimização da irrigação).
e) As iniciativas de compra relacionadas a desenvolvimento sustentável cobriram principalmente diretrizes para requisitos sustentáveis ou ambientais nas compras (por exemplo, solicitar certificações de produtos, avaliação dos aspectos de SD nas compras) e serviços de catering (por exemplo, café de comércio justo, alimentos sustentáveis).
Apesar de inúmeras conferências apontaram para a urgente necessidade da implantação dos princípios da sustentabilidade e a educação ambiental por parte IES, muitas se deparam com barreiras durante o processo. Dentre as dificuldades apontas encontram-se as elencadas a seguir (LADEIRA; SANTINI; ARAUJO, 2012; SILVA, 2013; ALEIXO; LEAL; AZEITEIRO, 2016; GAZZONI et al., 2018):
a) Rigidez da estrutura organizacional;
b) Falta de recursos financeiros, infraestrutura e pessoal; c) Falta de políticas públicas e institucionais;
d) Falta de preparo dos profissionais para a prática da educação ambiental;
e) Falta de compromisso, engajamento, conscientização, interesse e envolvimento do corpo docente, estudantes, funcionários, gestão e decisores políticos;
f) Desconhecimento da legislação sobre educação ambiental;
g) Falta de pesquisa, sistematização e divulgação das experiências de educação ambiental;
h) Falta de treinamento e especialização em sustentabilidade. A maioria dos membros do corpo docente tem pouco conhecimento especializado sobre sustentabilidade;
i) Resistência ou dificuldade na adaptação para mudar;
j) Falta de conscientização e comprometimento dos agentes envolvidos (docentes discentes e administração);
k) Ambiente encontrado nas IES pode ter limitações, uma vez que, mesmo sendo uma estrutura pequena, pode ser complexa e que, por vezes, pesquisas são realizadas num curto espaço de tempo, em função de prazos que devem ser respeitados por alunos.
2.4 AMBIENTALIZAÇÃO CURRICULAR
O termo ambientalização é utilizado para se referir à inclusão das questões ambientais no ensino superior. O entendimento desse termo ampliou-se a partir dos anos 90 quando passou a contemplar, além de questões ambientais, a sustentabilidade em seus aspectos sociais e econômicos (WEBER; MACHADO, 2015). Em outras palavras a ambientalização consiste na inserção de conhecimentos e de valores sociais, éticos, estéticos e ambientais nos estudos e currículos das IES, no sentido de educar para a sustentabilidade socioambiental (GUERRA; FIGUEIREDO, 2014).
É assim, através da ideia da interdisciplinaridade, que a educação ambiental é apresentada aos discentes de forma integrada aos assuntos e conceitos tratados dentro das demais disciplinas do curso, e não como um conteúdo de uma disciplina isolada (LARA, 2012; OLIVEIRA; OLIVEIRA; PAULA, 2104; CORRÊA; ASHLEY, 2018).
A própria UNESCO (2005 apud BRONZERI; CUNHA, 2014, p. 10) preconiza que: A educação para o desenvolvimento sustentável não deve ser vista como ‘uma disciplina a mais’ a ser adicionada a um currículo sobrecarregado, mas como uma abordagem holística ou um planejamento global “de toda a escola”, em que o desenvolvimento sustentável seja visto como um contexto para alcançar os objetivos da educação e não uma prioridade em competição com as demais disciplinas. Considerar Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) como uma linha vermelha que atravessa o percurso do aluno durante todo o sistema educacional – da pré-escola até a educação superior – irá maximizar seu impacto.
No Brasil trabalhar as disciplinas de maneira conjunta, é assunto tratado na Lei Nº 9.795/99, que orienta a inclusão da educação ambiental em todos os níveis do ensino formal e informal, sendo desenvolvida “como uma prática educativa integrada, contínua e permanente [...]” e, portanto, “não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino”.
A inserção dos conhecimentos concernentes à temas relacionados ao meio ambiente e à sustentabilidade socioambiental (Educação Ambiental) não envolve só o currículo, mas igualmente as práticas de pesquisa, a extensão e a gestão ambiental do campus universitário, num processo contínuo e dinâmico, que auxiliam na transição das instituições “espaços educadores sustentáveis”. (GUERRA; FIGUEIREDO, 2014)
Em virtude dos fatores mencionado acima, que o processo de ambientalização curricular exige mudanças administrativas e estruturais nas IES (GUERRA; FIGUEIREDO, 2014). Ou seja, é necessário que o processo esteja embasado em critérios e princípios coerentes e abrangentes, bem como ser realizado de forma ordenada, levando em considerando tanto a reestruturação curricular quanto uma reforma institucional, de modo a garantir a sua adequada implementação.
E embora o tema ambiental seja corrente nas IES, essas ainda conservam sua estrutura histórica de forma departamentalizada, onde a interdisciplinaridade entre áreas do conhecimento são pouco praticadas, principalmente no que se refere à estrutura dos conteúdos disciplinares, trabalhados de modo fragmentado e isolado de um contexto sistêmico (ALMEIDA; KAUTZMANN, 2012; OLIVEIRA; OLIVEIRA; PAULA, 2014). A introdução da educação ambiental nas IES demonstra avanços permitindo que professores e alunos desenvolvam valores, conceitos e uma postura crítica e participativa no que diz respeito aos problemas ambientais (ALMEIDA; KAUTZMANN, 2012).
3 METODOLOGIA
A presente pesquisa apresenta natureza básica pura ou fundamental, abordando como tema central o desenvolvimento sustentável e as Instituições de Ensino Superior. Do ponto de vista dos objetivos, este estudo classifica-se como exploratório e em relação aos seus procedimentos técnicos como bibliográfico (Tabela 2).
Tabela 2 – Procedimentos metodológicos
Aspecto Classificação Descrição
Natureza da pesquisa
Pesquisa básica pura ou fundamental
Busca o progresso científicos, ampliação de conhecimento teóricos, sem a preocupação de utilização e aplicação pratica. Tem por meta o conhecimento pelo conhecimento. (MARCONI; LAKATOS, 2017b)
Objetivos Exploratórios
Têm por propósito propiciar maior familiaridade com o problema a ser abordado no trabalho. Seu planejamento tende a ser flexível, pois considera os mais variados aspectos relativos ao fato ou fenômeno estudado. (GIL, 2010)
Métodos empregados/ Procedimentos
Revisão bibliográfica
Refere-se ao levantamento de referências já publicadas, em forma de artigos científicos, livros, teses e/ou dissertações. Sua finalidade é permitir que o pesquisador entrasse em contato direto com o que foi escrito sobre determinado assunto. Pode ser considerada também como o primeiro passo de qualquer pesquisa cientifica. (MARCONI; LAKATOS, 2017a)
Fonte: Autores (2019) 4 RESULTADOS
Como resultados obtidos, a construção do presente artigo desenvolveu-se através de um levantamento bibliográfico, abrangendo, principalmente, o tema desenvolvimento sustentável e as IES.
5 CONCLUSÃO
De acordo com as considerações finais auferidas pela presente pesquisa, podem-se elencar:
a) A educação ambiental representa uma das possíveis respostas a crise socioambiental enfrenta na modernidade. A sua inserção no ensino superior, quanto em qualquer nível de ensino, não deve se limitar a somente uma disciplina ou assunto abordado isoladamente. Por se tratar de um tema complexo e que interfere em todas as esferas da vida humana, reconhece-se que essa temática seria melhor de maneira interdisciplinar no decorrer do curso ou ano letivo;
b) As IES são órgãos de propagação do conhecimento e formação dos futuros profissionais que assumiram os mais diversos cargos no mercado de trabalho. Por esse motivo, que as IES são consideradas um dos principais agentes para a transformação do atual modelo econômico, em busca do desenvolvimento sustentável. Já que, que cada pessoa convencida das boas ideias da sustentabilidade, passa a influenciar, a sociedade, nas mais variadas áreas de atuação;
c) A inserção dos princípios e objetivos do desenvolvimento sustentável e da educação ambiental não deve se limitar apenas ao currículo acadêmico. Ou seja, as IES precisam colocar em prática tudo aquilo que ensinam em sala de aula. Por exemplo, não adianta ensinar sobre energia sustentável em sala de aula, se as lâmpadas e o sistema de fontes de energia que abastece a instituição não consideram tais ensinamentos.
d) Inúmeras IES já vem aplicando os preceitos e objetivos do desenvolvimento sustentável dentro dos seus campi. Servindo de modelo para a comunidade na qual estão inseridas. Porém, muitas ainda encontram dificuldade para aplicar tudo aquilo que ensinam.
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