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EDUCACIÓN CIENTÍFICA INTERCULTURAL EN LA FORMACIÓN
DOCENTE: EL CASO DE LA ESPECIALIZACIÓN EN DIDÁCTICA
SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD DEL NORTE
Daiane Pereira Rodrigues1 Universidad del Norte
pereirarodriguesdaiane@gmail.com
RESUMEN
Este trabajo, a través de un enfoque mixto, con análisis de entrevistas y documentos, investiga la experiencia de la cátedra de Metodología de la Investigación del curso de Especialización en Didáctica Superior de la Universidad del Norte. El proyecto pedagógico de esa cátedra se implementó desde 2018 con el objetivo de fomentar el cumplimiento de las metas de la UNESCO para la Ciencia en el siglo XXI. Ese proyecto se realizó como un modo de cumplir con los principios propuestos por la Ley 4995/13 de Educación Superior, que fomenta la producción del conocimiento, el desarrollo del saber y el respeto a la interculturalidad y la multiculturalidad. Entre las constataciones de ese estudio se verificó que la idea de sensibilizar para la temática intercultural no es muy común en las clases de metodología y epistemología de la investigación. También se verificó que pocos son los estudiantes de Didáctica Superior que se dedican a la investigación, ya que poseen otras profesiones que no tienen que ver con la práctica.
Palabras-clave: formación docente, educación científica, metodología de la investigación,
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INTRODUCCIÓN
La ley de educación superior en Paraguay dicta en su artículo 38 que para ejercer la docencia en la educación universitaria es obligatorio tener --además del título de grado registrado por el MEC, y notoria capacidad técnica y critica-- capacitación pedagógica en educación superior. Es por eso que en la actualidad hay mucha oferta de especializaciones en Didáctica Superior Universitaria. Esos cursos, además de ofrecer pasantías de práctica pedagógica, cuentan con formación específica en filosofía de la educación, teorías pedagógicas, y otras disciplinas relacionadas al trabajo docente. La disciplina de metodología de la investigación, sin embargo, queda un poco desplazada, ya que las especializaciones no exigen un trabajo de conclusión y muy pocos profesionales hacen el curso con el objetivo de dedicarse a la investigación en el área educativo.
En realidad, ni siquiera son todos los estudiantes de Didáctica Superior que poseen una experiencia anterior en investigación, ya que muchos vienen de carreras que no exigen una tesis o memoria de grado, sino prácticas profesionales, como es el caso de los médicos y abogados. Así, el gran desafío de la cátedra de metodología de la investigación en el curso de Especialización en Didáctica Superior es hacer que estudiantes de diversas profesiones y diversos saberes logren pensar la ciencia desde la perspectiva de las Ciencias de la Educación y que lleguen a entender la importancia de hacer investigaciones, aunque se dediquen a otras áreas.
Por otro lado, es cada vez mayor la exigencia de respetar las diferencias culturales y educar para la diversidad en todos los niveles educativos. La Ley 4995/13, de Educación Superior, por ejemplo, fomenta la producción del conocimiento, el desarrollo del saber y el
respeto a la interculturalidad y la multiculturalidad. Con el objetivo de unir las
preocupaciones en relación a la enseñanza de metodología para un grupo tan diversificado y de cumplir con la gestión de la diversidad en la educación superior, el proyecto pedagógico de la cátedra de Metodología de la Investigación de la Especialización en Didáctica Superior Universitaria de la Universidad del Norte (UniNorte) se implementó desde 2018 teniendo como marco de referencia la Declaración de la UNESCO para la Ciencia en el siglo XXI.
Esta investigación es un estudio de caso de la experiencia de clase y de los resultados obtenidos a lo largo de un año de implementación del nuevo programa de metodología de investigación. Primeramente, trataremos las características del curso de Didáctica Superior de UniNorte. En un segundo momento, presentamos la cátedra de
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metodología de la investigación, sus principales conceptos y temas de estudios, para dar visibilidad a su proyecto pedagógico que consideramos innovador. En la tercera parte del artículo, analizamos las entrevistas hechas a los ex alumnos y posteriormente presentamos los resultados y conclusiones.
1. EL CURSO DE DIDÁCTICA SUPERIOR EN UNINORTE
El curso de Especialización en Didáctica superior de la Universidad del Norte cumple la carga horaria exigida por el CONES en régimen semipresencial. Es decir, los módulos son de 30h, con quince horas presenciales y otras quince horas de lecturas y actividades en el campus virtual de la universidad. Los encuentros son semanales, sumando tres clases presenciales (tres semanas) por módulo. La duración total de la especialización es de X meses. Las clases de realizan de 17h a 22h para posibilitar a que el alumnado concilie sus actividades laborales con las del postgrado. Esas características hacen que haya una gran procura por el curso, solo este año se abrieron ocho nuevas promociones hasta el momento.
En el módulo de metodología de la investigación se presenta una incógnita: ¿qué se debe enseñar ya que no hay el objetivo específico de hacer un trabajo de conclusión de curso? Generalmente las clases de metodología tienen como fin llegar a presentar una tesis o memoria de grado o un artículo de conclusión. Al no haber esa exigencia, queda un poco en duda la necesidad de la cátedra. Otra dificultad encontrada es que el curso en cuestión abarca profesionales de diversas áreas, que vienen no solo con ideas distintas de qué es Ciencia, sino que muchas veces nunca hicieron un trabajo de investigación, ya que sus carreras exigen prácticas profesionales y no investigación, como es el caso de Derecho y Medicina, principales carreras cursadas por los estudiantes de Didáctica.
Desde esas consideraciones, se resolvió que el principal objetivo de la cátedra es sensibilizar a los alumnos sobre los principios que orientan la producción del conocimiento científico en las Ciencias Humanas, la Ciencias de la Educación y las Ciencias Sociales, ya que muy pocos se dedican a áreas afines y la educación es el objetivo común y el punto de encuentro entre todos. En la siguiente sección especificamos las particularidades que posee la disciplina para llegar a esa finalidad.
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2. CIENCIA Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Si el principal objetivo es sensibilizar hacia las Ciencias Humanas, el primer paso es romper los prejuicios generados hacia la ciencia. Una de las ideas recurrentes es la de que la Ciencia está lejana o ajena a la realidad. Esa idea es confirmada en las primeras clases de metodología cuando se les pregunta sobre qué imagen tienen del científico, qué recuerdos de la tele, de las películas, de la escuela, traen sobre el hacer científico. La gran mayoría suele contestar con el estereotipo del hombre blanco, con anteojos y bata, despeinado, medio loco, antisocial, nerd, con dificultad para hacer amigos y relacionarse, que se queda encerrado en su laboratorio, alejado de la vida “real”. La ciencia es generalmente asociada a la experiencia en laboratorio de química, con tubos de ensayos y mezcla de productos y sustancias que, no raras veces, suelen salir mal y generar explosiones o mutaciones como en las variaciones de
El médico y el monstruo en la industria cinematográfica. También se tiene la imagen de que
hacer ciencia es algo muy costoso y difícil, y no pocos vienen traumados de su proceso de elaboración de tesis. Eso tiene mucho que ver con lo que Behar Rivero (2008) llama de síndrome del “todo menos la tesis”. Según el autor, el método científico generalmente se plantea de forma vacía y sin sentido, lo que hace desistir a los estudiantes de las carreras científicas por el bien de su estabilidad emocional. Para el autor, la investigación científica no es simplemente la aplicación de un método sino un proceso que debe ser guiado por la creatividad y la intuición. Desde esas consideraciones iniciales, la primera clase del módulo de metodología científica del mencionado postgrado en UniNorte se concentra más bien en cuestiones epistemológicas sobre qué es la Ciencia, con el objetivo de dar a conocer los conceptos y paradigmas científicos y su relación con la educación, así como generar consciencia sobre los desafíos de la ciencia en la contemporaneidad y su relación con la cultura y sociedad en general.
Cesar Bernal (2010), al tratar del concepto de ciencia social, hace un recorrido histórico desde la consolidación del Positivismo hasta concepciones actuales. El autor destaca algunos hechos históricos con gran impacto social (como la revolución francesa y la crisis en Europa en el siglo XVIII) como consecuencia del surgimiento de la historia, la psicología, la economía, el derecho, la pedagogía, entre otras ciencias humanas y trae datos sobre la polémica de la cientificidad de esas ciencias. Así, en un primer momento la ciencia tuvo que acomodarse al paradigma positivista, el cual se caracteriza, según Bernal, por la unidad de método, que es el modelo de las ciencias naturales exactas, la búsqueda por leyes generales hipotéticas y la capacidad de generalización y control de la naturaleza (BERNAL, 2010,
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p.37). En oposición al modelo positivista, surge en los siglos XVIII y XIX el paradigma hermenéutico o de la interpretación que rechaza el monismo metodológico y el modelo físico-matemático como único regulador del trabajo científico. Para los hermenéuticos no hay una verdad única y previsible sino que depende de la observación, así se asume la subjetividad de la investigación. Desde ese punto de vista la ciencia debe usar un método de comprensión e interpretación, más acorde a la necesidad de entender o interpretar los actos humanos, objeto de estudio de las ciencias sociales y humanidades. Bernal hace todo el recorrido de la polémica entre objetividad y subjetividad de la ciencia, pasando por el positivismo lógico, el Círculo de Viena, el racionalismo crítico, la teoría crítica, hasta llegar a epistemologías recientes como la anarquía del método de Feyerabend.
Habiendo superado la dicotomía subjetividad x objetividad en la ciencia, Esperanza Asencio Cabot se concentra en concepciones contemporáneas desde la perspectiva de la educación científica considerándola pieza fundamental para “la formación de ciudadanos competente que actúen reflexivamente en una sociedad marcada por los crecientes cambios científicos y tecnológicos” (CABOT, 2014, p.550). Fundamentándose en la Declaración de la UNESCO para la ciencia en el siglo XXI la autora afirma que la enseñanza de ciencias y tecnologías es un imperativo estratégico y que debería ser prioridad en todos los sistemas educativos. Además, destaca que en la práctica escolar de la actualidad “se continúa transmitiendo una visión deformada de la naturaleza de la ciencia, de su objeto y métodos, de cómo se construyen y evolucionan los conocimientos científicos, ignorándose sus repercusiones sociales lo que en ocasiones provoca una actitud de rechazo hacia el área científica” (CABOT, op.cit. p.551). Considerando que la ciencia es un término polisémico, la investigadora dialoga con aproximadamente siete concepciones distintas enfatizando tanto la característica de conocimiento sistematizado como de institución social y actividad laboral. El concepto tal como lo presenta la autora se acerca al de ciencia como sistema expuesto por Bunge (2002). Para el autor, la ciencia puede ser considerada de dos maneras: concreta y abstracta. La concreta abarca todo el sistema productivo del quehacer científico, los investigadores, los simposios, las becas, la comunidad científica; ya la abstracta serían las ideas generadas de las investigaciones. Así, igual que Cabot, Bunge ve tanto el proceso como el producto, analizando la ciencia como un sistema en el cual se articulan diversos factores políticos, económicos, ideológicos, entre otros. En ese sentido, jamás estará ajena a la realidad porque forma parte de ella y depende de ella para existir, es, por lo tanto, también una práctica social.
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Esas consideraciones están de acuerdo con la “Declaración sobre la ciencia y el saber científico” de UNESCO expresada en La ciencia para el siglo XXI: un nuevo
compromiso (2000). Con las preocupaciones características de fin de siglo, sobre el destino
del planeta y de la humanidad, científicos de todo el mundo establecen un marco general de acción con objetivos para el milenio, considerando que “los países y los científicos del mundo deben tener consciencia de la necesidad apremiante de utilizar responsablemente el saber de todos los campos de la ciencia para satisfacer las necesidades y aspiraciones del ser humano sin emplearlo de manera incorrecta” (UNESCO, 2000, p.7).
La ciencia del siglo XXI, según la UNESCO, debe ser una ciencia comprometida con la producción de equidad. El documento propone que debe haber un acercamiento de la comunidad científica a la ciudadanía a través del debate democrático involucrando a los políticos en las decisiones sobre las prioridades de la ciencia en cada contexto. Conscientes de que “lo que distingue a los pobres (sean personas o países) de los ricos no es solo que poseen menos bienes, sino que la gran mayoría de ellos está excluida de la creación y de los beneficios del saber científico” (op.cit., p.7) los participantes de la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI: un nuevo compromiso realizado en Budapest en 1999 firman la declaración que se compromete en poner la ciencia al servicio de la humanidad: “la ciencia debe convertirse en un bien compartido solidariamente en beneficio de todos los pueblos” (op.cit., párrafo 8, p.9).
Así también se destacan el párrafo 14, sobre “la imperiosa necesidad de reducir las disparidades entre los países en desarrollo y los desarrollados mejorando las capacidades e infraestructuras científicas de los países en desarrollo” (op.cit., p.9) y el 25, que destaca “que existen obstáculos que han impedido la plena participación de hombres y mujeres de otros grupos, entre otros las personas discapacitadas, los pueblos indígenas y las minorías étnicas”. De ese modo, se pone la ciencia a servicio de los Derechos Humanos y se destaca la importancia de tomar medidas para la inclusión de la diversidad cultural y de género también en la producción científica.
Desde las Ciencias de la Educación, que en su origen ya tiene un compromiso con el contexto educativo de enseñanza y aprendizaje, y que busca mejorar las teorías y métodos educativos, parece indispensable considerar la Declaración de la UNESCO para la ciencia. Sin embargo, ese no es el enfoque que se suele dar en las materias de metodología de la investigación, por el discurso positivista que aun prevalece sobre la neutralidad de la ciencia,
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que debe hacerse por sí misma y no con un fin específico. En ese sentido, la propuesta de la Universidad del Norte es bastante innovadora porque parte del principio del compromiso y responsabilidad del investigador para lograr las metas de inclusión y respeto a la diversidad en la educación, establecidos en la Ley General de Educación (Ley 1268/98).
De ese modo, en el programa de estudios se incluye la perspectiva de género y el enfoque intercultural, dividiéndose en tres unidades:
Unidad 1: Del positivismo a los estudios contemporáneos. Conceptos de
Ciencia en la contemporaneidad. Ética de la ciencia. La importancia de la delimitación del tema. La importancia del pensamiento científico para el desarrollo humano. El compromiso del investigador. Ensayo x artículo.
Unidad 2: La investigación en las Ciencias Sociales, Humanas y de la
Educación. Métodos de investigación. Enfoque cualitativo y enfoque cuantitativo. Encuestas y entrevistas
Unidad 3: Epistemologías del sur y ecología de saberes. Identidad, cultura y
metodología. Pensar la investigación desde América Latina: descolonización de los saberes científicos. Enfoque de género. Enfoque intercultural. Resumen, reseña y fichaje.1
En la siguiente sección analizaremos los resultados obtenidos desde la aplicación del proyecto en 2018 hasta el momento.
3. METODOLOGÍA Y ANÁLISIS DE LAS ENCUESTAS
Para obtener información sobre la recepción y los posibles logros y falencias de la cátedra de metodología de la investigación en el curso de Didáctica Superior de UniNorte consideramos más adecuado hacer una encuesta digital a los ex alumnos del módulo. Eso porque si el estudiante está en otro contexto, más relajado, y sin la presión de tener que emitir su opinión sobre un módulo estando dentro de la universidad, tendremos respuestas más sinceras y fiables. Aunque sea una encuesta, en este caso el enfoque es predominantemente
1 Programa de estudios de Metodología de la Investigación. Facultad de postgrado de la Universidad
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cualitativo, con la inclusión de solamente dos preguntas cuantitativas. Eso no llega a caracterizar una entrevista porque esta “supone una dinámica interactiva en la que, básicamente, el entrevistador pregunta y el entrevistado responde, posibilitando cierto grado de «reajuste» (clarificación y exploración) en las preguntas y respuestas, ya sea cara a cara, telefónicamente o en línea”. Así, “las preguntas o temas tratados en la entrevista son abiertos, de modo que el entrevistado pueda ofrecer una respuesta propia” (FRÀBREGUES, Sergi; MENESES, Julio; RODRIGUÉZ-GÓMEZ, David y PARÉ, Marie-Hélène, 2016, p.102). Por ello, optamos por hacer una encuesta, considerando que “esta técnica es de elección en el desarrollo de trabajos de campo que requieran la recogida sistemática y estructurada de información aportada por un número sustancial de informadores” (FRÀGUEBRES et al. op.cit. p.29). La intención es medir el nivel de satisfacción y saber las impresiones y opiniones de los estudiantes sobre su experiencia con el módulo. El objetivo es verificar el alcance de la cátedra (si logra cumplir con lo propuesto) y generar datos para posibles modificaciones y adaptaciones para mejorar la calidad de las clases y el desempeño docente.
Así, se hicieron diez preguntas, siendo cuatro de carácter cuantitativo. Entre estas, dos fueron para obtención de información subjetiva de la opinión sobre el módulo cursado y sobre la pertinencia de los métodos de investigación presentados. Las otras dos fueron cuestiones factuales sobre la carrera de que provienen y el grupo al cual pertenecieron cuando cursaron el módulo. De los 56 estudiantes que participaron de la encuesta, la mayor parte proviene de la carrera de Derecho (11 estudiantes) y del área de salud (28 estudiantes, divididos entre medicina (11), enfermería, nutrición y odontología). La mayoría de los estudiantes considera que su experiencia en el módulo fue buena o excelente, como se puede verificar en el siguiente gráfico:
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Las demás preguntas se dividen en tres ejes temáticos y buscan saber la opinión de los estudiantes sobre la pertinencia de los siguientes enfoques en clase: 1. los conceptos de ciencia y las particularidades de las ciencias de la educación; 2. la inclusión de la declaración de la UNESCO y de los enfoques intercultural y de género; y, el tercer eje, más abierto, buscó obtener información sobre los principales aportes o ventajas de la cátedra, así como sus principales deficiencias. De esas preguntas, no consideraremos la totalidad de respuestas sino las más significativas, caracterizando un enfoque cualitativo.
Las principales críticas al módulo, según análisis de los resultados de la encuesta, fueron la falta de tiempo para desarrollar más los temas, ya que las clases presenciales suman solamente tres encuentros. En relación al enfoque propuesto, nos detenemos en dos críticas que parecieron las más relevantes: “E23: me hubiese gustado aprender más conceptos y preceptos de forma, de las partes de las investigaciones, algo más práctico, más real, más bajado a tierra, no tan filosófico o epistemológico” y,
E30: pensé que iba a dar meramente metodología de la investigación como en las facultades, con clases de variables. En cambio dimos más tipos de investigación y en qué las utilizan para su estudio. Pero me encantó el módulo, solo que me quedé pensando ‘’eso es otro tipo de método de investigación como más filosófico y no tan cuadrado como en las escuelas y facultades”.
Esos dos comentarios dan pistas sobre lo que generalmente se espera de las clases de metodología, que sean un guía o que presenten modelos, enseñando concretamente cómo se hace una tesis o un trabajo final, sin profundizar en cuestiones de epistemología o filosofía de la ciencia. Que se caracterice las clases de metodología como “cuadradas” no es algo presente solo en la opinión de un estudiante sino que forma parte del conocimiento compartido o la memoria discursiva del ambiente educativo. Ambos estudiantes tienen la misma idea sobre qué debe ser una clase de metodología, pero el E30 termina evaluándolo de forma positiva, mientras que el E23 prefiere un modelo más tradicional con el objetivo de producir un mejor trabajo de investigación. Posiblemente, de tener que generar un trabajo final en una especialización no sería posible un enfoque más amplio por la falta de tiempo, por eso hay que tener en cuenta que no se trata de afirmar un modelo sobre otro sino de las posibilidades y objetivos dentro de cada curso o carrera. Se destaca, sin embargo, que se vienen haciendo cambios en la cátedra de modo a que sea más práctica, con la diferenciación entre artículo y ensayo, resumen y reseña, fichas biográficas y de contenido, encuesta y entrevista, etc. Es decir, con producción de tipos de texto científico que colaboran con la
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mejor producción académica en general, aun cuando no hay el objetivo específico de producir un trabajo monográfico.
Ya en relación a los logros y aportes del módulo, es muy significativa la mención al enfoque hacia la educación científica y la diversidad cultural y de género como algo positivo e innovador de las clases. “La importancia de valorar las ciencias humanas” (E3) está presente literal o implícitamente en la mayoría de los comentarios, algunos mencionaron contenidos específicos como siendo el principal aporte, como en el E6 que afirma que la Declaración de la UNESCO y la inclusión de género fueron lo que le pareció más interesante.
En esos resultados sobre los aportes, una vez más aparecen las ideas de que la ciencia es de difícil acceso o que solo hay una forma de hacer ciencia, como se puede verificar en las siguientes respuestas:
E9: la mirada humanista del módulo tiende a hacer de la ciencia algo más accesible a todos, me pareció algo sumamente importante. La bibliografía que se propuso fue muy interesante E19: personalmente me dejó pensando bastante en lo que es hacer ciencia en América Latina y, por supuesto, en nuestro país. Las lecturas recomendadas y los videos de apoyo me abrieron la mente sobre ese tema, que por ahí lo tenía ahí pero nunca lo ahondé. Otro aporte muy importante fueron los diferentes métodos para hacer ciencia, de los que nos había escuchado antes, siempre pensé que había un solo camino.
El hecho de que muy pocos alumnos provengan de carreras de humanidades puede ser uno de los factores para que esa idea sea la que prevalece en el postgrado en didáctica, pero es también posible que se siga manteniendo una idea positivista de ciencia en la mayoría de los programas de metodología, eso sería algo interesante de verificarse oportunamente en otra investigación, ya que no se puede pasar por alto que esa afirmación de que “siempre pensé que había un solo camino” trae implícitamente el monismo metodológico del positivismo, que dificulta la investigación en ciencias de la educación, cuyo objeto de estudio suele necesitar que se combinen una variedad de métodos. Vale destacar que el enfoque distinto de las clases no se sintió como algo subjetivo o ideologizado, ya que se mencionó también la rigurosidad y necesidad de mantenerse dentro del ámbito de la investigación científica como uno de los aportes de la cátedra: “E48: ayudar al estudiante a identificar el estado necesario de objetividad y pureza que debe tener el investigador, la necesidad de que el docente haga ciencia y la promocione”.
En relación a las preguntas referentes a los conceptos de ciencia, las particularidades de las ciencias de la educación y la inclusión de la declaración de la UNESCO y de los enfoques intercultural y de género, conforme habíamos establecido anteriormente, se nota
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que no hay una división clara de esos ejes y que en realidad forman parte de un mismo concepto o misma idea de hacer ciencia desde el área de Educación, ya que las respuestas atribuidas a un eje terminan tocando también el otro. Eso se puede deber al hecho de que en la actualidad hay una tendencia cada vez más grande al enfoque intercultural en la educación, o a una educación democrática como también se suele referir a un modelo educativo que es construido en conjunto con la comunidad y tratando de respetas las diferencias culturales y de opinión, como se puede verificar en el apartado Atención a la diversidad del Ministerio de Cultura que tiene como objetivo “formar a los docentes para la mejora de la calidad y la equidad educativas”. De ese modo, la investigación en Educación no puede ser ajena a esa temática, hecho destacado también por los estudiantes: “E26: estamos en un mundo globalizado, en ese sentido la metodología intercultural no puede estar fuera, hoy nos acercamos mucho más al mundo, por tanto no podemos ser una isla, ajeno a lo que pasa”. En ese sentido, el documento de la UNESCO sobre los objetivos de la ciencia para el siglo XXI es visto como una lectura importante para colaborar con la meta de inclusión también desde la ciencia: “E22: La Declaración de la UNESCO me parece propicia, sus enunciados puntualizan tendencias de los nuevos tiempos, desde la globalización, desde el intercambio de conocimientos y desde la cooperación con herramientas de la información y la comunicación y una serie de ideas que nos acerca mucho”.
Los epistemologías y metodologías de género e intercultural son tratados en la materia como una posibilidad más, sin que se afirme que las investigaciones deben ser desde esos enfoques sino como caminos que hay que conocer y que generalmente no se menciona en clases de metodología. Así, la intención es abrir el panorama de las posibilidades de la ciencia y formar conciencia sobre las desigualdades que hay en la producción de saber. Una de las propuestas que se hace es que se fijen en las bibliografías de sus disciplinas la cantidad de autores mujeres o de latinoamericanos y africanos que son citados. Esa consciencia parece haber sido despertada en los alumnos cuando encontramos discursos como los siguientes: “E46: evalúo [la inclusión de la metodología de género e intercultural] como positiva e integradora, es decir, nos cambia la perspectiva de que la ciencia es solo para unos pocos y amplía el concepto de la ciencia al servicio de la humanidad”, y:
E10: a mi parecer [la inclusión de la metodología intercultural y de género] es un punto positivo ya que la ciencia a lo largo de la historia fue vista como algo accesible en su mayoría solo por hombres y personas y países con mayores recursos económicos. Entendiendo esto vemos los aportes significativos que se puedan dar desde otras perspectivas socioculturales.
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Entender a ciencia como propone Bunge (op.cit.) es ver más allá del laboratorio o de las universidades, es ser conscientes de que los resultados de las investigaciones pueden generar mejoras en la sociedad. Desde esa perspectiva, se entiende que el ámbito académico quedó muchas veces destinado a una minoría, justamente porque no son todos los que tienen acceso a la educación superior, ámbito en el cual más se produce ciencia en los días de hoy. Boaventura de Souza Santos (2010) propone que no puede haber justicia social si no hay justicia intelectual, es decir, que la verdadera democracia es también cognitiva y que para eso es necesario que se valoren otros saberes que no los de la cultura hegemónica, lo que el autor llama saberes del sur. A eso se refiere el comentario de E10 cuando habla de “otras perspectivas socioculturales”.
4. CONCLUSIONES
Abordar la Ciencia desde una perspectiva social y humanista parece ir contra a lo que se pretende de una cátedra de metodología de la investigación. Es por eso que la experiencia de la especialización en didáctica superior universitaria de la Universidad del Norte resulta innovadora al abordar las metas de la UNESCO para la Ciencia del Siglo XXI, en las que el compromiso del investigador para la mejora de la calidad de vida de la humanidad es destacada como punto fundamental para la ciencia. De la misma manera, la cátedra aborda la metodología feminista y la metodología intercultural como temas principales.
Al verificar la aprobación de ese cambio de paradigma con los ex alumnos de la materia se llega a la conclusión de que es bastante productivo y en enfoque resulta aprobado por los estudiantes, que en su mayoría expresa satisfacción por el abordaje distinto. Los objetivos de sensibilizar para las particularidades de las ciencias sociales y romper con el estereotipo de que ciencia es algo difícil e inaccesible parecen haber sido logrados de acuerdo al análisis del discurso de los estudiantes que contestaron a la encuesta digital elaborada para esta investigación. Sería interesante, en el futuro, poder verificar si algunos de esos alumnos, que se dedican a varias profesiones, se animaron a trabajar también con investigación después de haber cursado la especialización.
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5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BEHAR RIVERO, Daniel (2008). Metodología de la investigación. Bogotá: Editorial Shalom.
BERNAL, Cesar (2010). Metodología de la Investigación científica. 3ed. Colombia: Pearson Educación.
BUNGE, Mario (2002). Epistemología. 3ed. Buenos Aires: Siglo XXI.
CABOT, Esperanza A (2014). Una aproximación a la concepción de ciencia en la contemporaneidad desde la perspectiva de la educación. Cienc. Educ. Bauru, v.20, n.3, p.549-560.
FRÀBREGUES, Sergi; MENESES, Julio; RODRIGUÉZ-GÓMEZ, David y PARÉ, Marie-Hélène (2016). Técnicas de investigación social y educativa. UOC, 2016.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA (2010). Atención a la diversidad. Asunción. SOUZA SANTOS, Boaventura (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: Trilce, Universidad de la República.
UNESCO (2000). Declaración sobre la ciencia y el uso del saber científico. En: _____. La
