UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS – MESTRADO
RAQUEL WEYH DATTEIN
A MEDIAÇÃO DE ESCRITAS REFLEXIVAS COMPARTILHADAS NA FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS NO CONTEXTO DE UM PROCESSO
DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
Ijuí – RS 2016
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RAQUEL WEYH DATTEIN
A MEDIAÇÃO DE ESCRITAS REFLEXIVAS COMPARTILHADAS NA FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS NO CONTEXTO DE UM PROCESSO
DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
Dissertação apresentada ao curso de Pós-Graduação
Stricto Sensu – Mestrado em Educação nas Ciências
– da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), como requisito parcial para a obtenção do título de mestre em Educação.
Linha 1: Currículo e formação de professores
Orientadora: Drª. Lenir Basso Zanon
Ijuí – RS 2016
D234m Dattein, Raquel Weyh.
A mediação de escritas reflexivas compartilhadas na formação em ciências no contexto de um processo de iniciação à docência / Raquel Weyh Dattein. – Ijuí, 2016.
152 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.
“Orientadora: Lenir Basso Zanon”.
1. Conhecimento pedagógico do conteúdo. 2. Diário de bordo. 3. Narrativas. 4. PIBID. 5. Reflexão crítica. I. Zanon, Lenir Basso. II. Título.
CDU: 371.13
Catalogação na Publicação
Gislaine Nunes dos Santos CRB10/1845
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelos momentos de serenidade após a ansiedade, os quais me lançam na busca e realização dos meus sonhos pessoais e profissionais.
À minha família, em especial ao meu esposo Fernando pelo incentivo, apoio nos estudos, por sonhar e realizar nossos planos de vida, meu porto seguro.
À minha querida orientadora, professora Drª. Lenir Basso Zanon, pela sua paciência em acolher as minhas impaciências para este processo formativo, bem como seus ensinamentos de professora pesquisadora.
Aos professores, Dr. Roque Ismael da Costa Güllich e Drª. Cátia Maria Nehring, por constituírem exemplos de inspiração para ser professora, e ao aceitaram ler minhas escritas, auxiliaram com reflexões críticas sobre a formação docente inicial e continuada, colaborando para minha formação pessoal e profissional.
Aos sujeitos de pesquisa: licenciandos bolsistas do PIBID Ciências, professoras supervisoras das escolas, e professor formador da universidade, por permitirem a investigação de seus escritos.
Aos colegas, amigos, professores e funcionárias do Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Educação nas Ciências, da Universidade Regional do Noroeste do
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RESUMO
O texto apresenta discussão da temática de iniciação à docência em Ciências e Biologia, com vistas ao subprojeto do PIBID Ciências e aos indícios de constituição docente pela via das narrativas de formação. Busca também compreender e abordar, por meio da perspectiva histórico-cultural e de reflexões críticas, as dimensões da iniciação à docência registradas em 13 Diários de Bordo (DB), produzidos por 13 bolsistas do PIBID/Ciências, incluindo a autora desta dissertação, quatro supervisoras e o professor formador do subprojeto, totalizando o envolvimento de 18 sujeitos. As narrativas foram analisadas por meio de pesquisa qualitativa com a pretensão de identificar escritas reflexivas compartilhadas (ERC) no contexto formativo vivenciado no PIBID, sendo este organizado com base na Investigação-Ação (IA) com enfoque crítico e emancipatório. Trata-se de um movimento de IA que foi possível por meio de vivências formativas dos sujeitos em três contextos: em aulas de graduação, em atividades de formação dos participantes do PIBID e em encontros mensais do projeto de extensão do Grupo de Estudos e Pesquisa do Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM), denominados Ciclos Formativos no Ensino de Ciências e Biologia. Nesses momentos a interação entre os professores em formação inicial, professores de escola e professores formadores era profícua, proporcionando a tríade interativa. A organização metodológica, baseada na Análise Textual Discursiva dos DB, possibilitou o diagnóstico de discursos de cunho descritivo e interpretativo, possibilitando a percepção de três tematizações que perpassaram o processo formativo: experimentação no ensino e na docência; o livro didático no ensino de Ciências; a pesquisa no ensino e na iniciação à docência em Ciências. A partir das narrativas que originaram as temáticas, tem-se a constatação de um processo formativo transformado por leituras e discussões de teóricos da educação, cujos licenciandos avançam de escritas descritivas e com conhecimentos do cotidiano para escritas valorativas e com conhecimentos científicos. Assim, encontramos indícios de interações entre conhecimentos (teóricos e práticos, científicos e cotidianos) imbricadas nas ERC e colaborativas nos DB, e a qualidade no processo por interferência do subprojeto PIBID/Ciências investigado, para outras licenciaturas.
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ABSTRACT
This text introduces a theme discussion about the initiation into teaching Science and Biology, regarding the Science PIBID (Institutional Scholarship Teaching School Program) subproject and to the indications from teaching constitution through narratives of training. It also researches an understanding through a cultural/historical perspective and critical reflexions, the teaching initiation dimensions that were registered into 13 logbooks (DB or Diários de Bordo) manufactured by 13 scholarship students from the PIBID/Science subproject, including the author from this dissertation, four supervisors and the teacher trainer from the subproject, bringing a total involvement of 18 individuals. The narratives were analysed through a qualitative research with the claim of identifying reflexive shared writings (ERC; Escrita Reflexiva Compartilhada) in the formative context that were experimented by the PIBID, which was also organized according to the action research (IA; Investigação-Ação) with a critical and emancipatory approach. This is an IA movement that was only possible by means of formative life experiences from the individuals that were brought into three different contexts: inside graduation classes, in training activities from the PIBID participants and in monthly meetings from the Science and Math University Extension Program study groups (GEPECIEM), known as the Formative Cycles in Science and Biology teaching. At those moments, the interaction between initial training teachers, experienced teachers was successful, providing the interactive triad. The methodological organization based in a textual-discursive analysis from the logbooks has enabled the diagnosis from the descriptive-interpretative approach, permitting the perception from the three subjects that had run through the formative process: education and teaching trial period, Science textbooks, a research on teaching Science and on introductory teaching system. From the narratives that had originated the subjects, it was possible to observe that a formative process that has been transformed by readings and discussions taken from the education scholars, whose undergraduate students bring forward from descriptive writings with a day-to-day knowledge to evaluative writing and with scientific knowledge. Consequently, indications of interactions between different knowledge expertises (theoretical and practical, daily and scientific) enmeshed in the logbooks ERCs collaborative and the quality process by interference in the subproject patterns from the PIBID/Science, to other Sciences degrees.
Palavras-chaves: PIBID; critical reflection; narratives; logbooks.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...16
1. O CONTEXTO FORMATIVO VIVENCIADO E O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA...20
1.1 O início sendo traçado...20
1.2 O PIBID na origem da problemática e no contexto empírico da pesquisa... 24
1.3 Organização metodológica da pesquisa...36
2. APORTES TEÓRICOS DE REFERÊNCIA PARA A PESQUISA... 42
2.1 O processo de constituição docente por meio da reflexão crítica e emancipatória...42
2.2 A reflexão na constituição do conhecimento profissional de professor...53
2.3 A Escrita Reflexiva Compartilhada (ERC)...65
3. UM OLHAR PARA AS ESCRITAS REFLEXIVAS COMPARTILHADAS NOS DIÁRIOS DE BORDO...84
3.1 Escrita compartilhada com reflexão sobre a experimentação no ensino e na docência...84
3.2 Reflexões sobre o livro didático no ensino de Ciências...99
3.3 A influência da pesquisa no ensino e na iniciação à docência em Ciências...112
3.4 Outras reflexões sobre os movimentos formativos...130
CONSIDERAÇÕES FINAIS...138
LISTA DE ABREVIATURAS
DB – Diário de Bordo
ERC - Escrita Reflexiva Compartilhada F – Formador do PIBID Ciências/UFFS
GEPECIEM - Grupo de Estudos e Pesquisa do Ensino de Ciências e Matemática L – Licenciando do PIBID Ciências/UFFS
PET - Programa de Educação Tutorial
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PNLD - Plano Nacional do Livro Didático
S – Supervisora do PIBID Ciências da Educação Básica TCC - Trabalho de Conclusão do Curso
UFFS - Universidade Federal da Fronteira Sul ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal
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INTRODUÇÃO
“Se eu fosse um objeto, seria objetivo; como sou sujeito, sou subjetivo” (SAVATER, 1998, p. 171). A problemática no contexto da qual emergiu a proposição da presente pesquisa está focada nos sucessivos descompassos entre teorias e práticas ao longo da formação vivenciada no curso de licenciatura, particularmente em Ciências Biológicas. Na perspectiva de promover formas de enfrentamento de tais descompassos, em inúmeros cursos há ações de formação inseridas num Programa nacional que pretende qualificar a iniciação à docência. Esse é o caso do processo formativo em torno do qual foi desenvolvida a investigação.
A atenção foi direcionada para identificação e análise de escritas reflexivas compartilhadas (ERC), num processo formativo organizado como uma investigação-ação (IA), com base em Carr e Kemmis (1988), que propiciou vivências interativas entre sujeitos com formação e práticas diversificadas na área de Ensino em Ciências. Esta interação deu-se por meio de narrativas com indícios de constituição dos professores em formação inicial e continuada (ALARCÃO, 2011; ARAGÃO, 2011; CARNIATTO, 2002; CHAVES, 2000; GALVÃO, 2005; GÜLLICH, 2012; HOLLIDAY, 2006; IBIAPINA, 2008; NÓVOA, 2009; REIS, 2008; ZABALZA, 1994).
Trata-se da análise de escritas em Diários de Bordo (DB)1 conforme Porlán e Martín (2000), construídos por 13 licenciandos, quatro supervisoras e um coordenador de um subprojeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID, denominado PIBID/Ciências. Nos DB há escritas narrativas de descrições e reflexões sobre vivências formativas em três contextos: em aulas de graduação, em atividades de formação dos participantes do PIBID e em encontros mensais do projeto de extensão do GEPECIEM, denominados Ciclos Formativos no Ensino de Ciências e Biologia.
Pelo fato dessa experiência ter sido significativa e marcante para mim, ela lançou-me a seguir estudando sobre a formação de professores, uma vez que tal escrita auxiliou fundamentalmente na formação da minha autonomia e decisão pela docência
1 “O diário de bordo é um objeto de registro da história do educador. Por este meio é reflexiva
possibilitado acompanhar a própria evolução como profissional da educação. Bem como, a narração das experiências educacionais mais significativas possibilita a posterior leitura e reflexão do próprio processo formativo (...). É entendido como sinônimo de Diário de Classe, Diário de Aula, Diário de Jornal, Diário do Professor, instrumento mediador e de registro da prática docente, no que se refere à pesquisa da prática. Parte integrada ao processo de investigação-ação” (KIEREPKA; GÜLLICH, 2013, p. 2).
como opção profissional. Em se tratando de processos formativos e reflexivos possibilitados pelas interações compartilhadas no contexto do DB, articulado com os diferentes espaços de formação presencial, as ERC foram interpretadas quanto a possível dimensão crítica da reflexão com o apoio da perspectiva histórico-cultural (VIGOTSKI, 2001). Tal dimensão é tomada como objeto de análise, com atenção voltada para suas implicações, no contexto das narrativas dos sujeitos de pesquisa, para sua constituição docente.
Nesse viés, propusemos identificar e entender indícios de reflexão crítica nos DB no contexto de um processo formativo pautado na IA crítica e emancipatória que, segundo Carr e Kemmis (1988), tem a pretensão de potencializar movimentos formativos que favoreçam o desenvolvimento de uma racionalidade dialética. Para tanto, o diálogo com reflexão crítica sobre as teorias pessoais que sustentam certas ações pedagógicas contribuiu para problematizar a racionalidade técnica como matriz do modelo de formação inicial e continuada de professores coletivamente vivenciada. Nessa perspectiva, Diniz-Pereira (2014) discute a perspectiva da racionalidade crítica para repensar e ressignificar as formas de compreender, com vistas a modificar e problematizar as concepções e práticas educativas, por isso nos lança a rever e reconstruir os próprios processos de formação e constituição docente.
No contexto vivenciado ao longo da Licenciatura, as ações planejadas e desenvolvidas articuladamente com o PIBID, sob orientação de professores formadores, eram de grande auxílio na aprendizagem da docência para além da sala de aula da universidade, para que pudéssemos ter acesso aos contextos escolares e aos diferentes campos da Biologia, abrindo nosso olhar2 para o mundo. Como fui bolsista do PIBID/Ciências no período entre julho de 2011 a dezembro de 2013, e posteriormente, de março de 2014 a dezembro de 2014, bolsista do PIBID/Ciências Biológicas, posso afirmar que estávamos vivenciando um processo dinâmico de aprendizagem. Nossas narrativas no DB contribuíam para desenvolvermos tentativas de reflexão mais crítica sobre a iniciação à docência, sobre a nossa formação inicial, pelo motivo de ser “necessário reconhecer as dificuldades pessoais e institucionais para pôr em ação, de uma forma sistemática e não apenas pontual, programas de formação (inicial e continuada) de natureza reflexiva” (ALARCÃO, 2011, p. 47).
2 Referimo-nos a esta citação de Nóvoa (2009, p. 60) para clarificar que o nosso olhar reflexivo, neste
texto, está em consonância com o autor, quando o mesmo afirma que tem um ponto de vista particular: [...] “ „o social‟ e „a aprendizagem‟. A reflexão que vos proponho insere-se neste debate, adoptando um ponto de vista particular que me conduzirá à resposta que venho procurando sobre a cidadania e a escola”.
As problematizações que originaram a pesquisa partem das experiências narradas no DB elaborado por mim, pois sou um dos sujeitos de pesquisa, e baseadas em referenciais teóricos da área, tais como Alarcão (2011); Carr & Kemmis (1988); Güllich (2012), Porlán, Martín (2000); Schön (2007), Zabalza (1994), Vigotski (2001). Os autores defendem as escritas como instrumento de pesquisa que instiga a constante reflexão-ação.
Deste modo, objetivou-se analisar, na perspectiva de reflexão crítica, indícios de teorias e/ou conhecimentos subjacentes às escritas no DB pelos licenciandos, supervisoras e formador, procurando identificar possíveis ERC. Estas narrativas, por hipótese, contribuem para o processo de constituição dos investigados professores de Ciências Biológicas em formação inicial. Porquanto argumentamos em defesa da potencialidade de processos de reflexão crítica como constitutivos do conhecimento profissional de professor, por meio de interlocuções com discursos de cunho descritivo e interpretativo sobre experiências vividas3.
Com a identificação e análise da interação entre os professores em formação inicial, professores de escola e professores formadores, no contexto da qual incidiram as ERC, emergiram focos temáticos pertinentes à formação que a elas pode estar relacionada, levando em conta indícios de teorias pedagógicas explícitas e implícitas. Tanto nas análises a atenção esteve voltada para teorias pessoais expressas nos DB, na relação com a diversidade dos saberes docentes decorrentes, de uma forma ou outra, do conhecimento científico, escolar ou cotidiano. Para a construção e análise dos dados, consideramos adequada a organização metodológica baseada na Análise Textual Discursiva (ATD) proposta por Morais e Galiazzi (2013) dos DB.
A disposição do texto está demarcada em três capítulos, a fim de que fosse viável estruturar a organização e apresentação do processo de pesquisa. O capítulo 1, intitulado: “O contexto formativo vivenciado e o percurso metodológico da pesquisa”, apresenta os objetivos, a hipótese e o problema que deu origem à dissertação, sendo ele: quais relações entre conhecimentos (teóricos e práticos; científicos e cotidianos) são percebidos no processo de ERC e quais são as suas possíveis contribuições para a iniciação à docência? A busca de possíveis retornos a essa questão está focada na identificação de indícios de reflexões críticas nas narrativas do DB, a partir do processo
3 Faço uso de narrativas e metanarrativas pessoais referentes à história de formação coletivamente
formativo no PIBID. Neste capítulo também se apresenta a organização metodológica da pesquisa, bem como do PIBID Ciências4.
No capítulo 2 versamos sobre os aportes teóricos de referência da pesquisa, os quais nos orientaram e auxiliaram a compreender com quais teorias expressas pelos licenciandos, são constituídas as narrativas. Defendemos o processo de constituição do conhecimento profissional docente por meio da reflexão crítica e emancipatória, abordando a discussão sobre a formação docente com base numa visão dialética da relação entre saberes e conhecimentos científicos, escolares e cotidianos. A reflexão, refração e singularização em processos de constituição docente também são clarificadas nesse capítulo, além da nossa definição de ERC.
No capítulo 3, dirigimos um olhar para as ERC com bagagem teórica baseada na epistemologia, em razão da natureza do conhecimento ter sido nosso fundamento de escrita a partir de discussões das teorias cotidianas e científicas; nos saberes docentes, em especial os experienciais, construídos a partir dos saberes profissionais e teóricos; na IA crítica e emancipatória, que nos instiga a pensar e pesquisar os movimentos formativos em torno das práticas docentes; e nesse conjunto de conhecimentos que podem ser cotidianos ou científicos, mas, para dar-lhes significado, encontramos uma base sólida na perspectiva histórico-cultural.
E a partir da base teórica buscamos seus indícios nas ERC, as quais podem ser definidas como diálogos formativos que ocorriam no DB do bolsista, entre o mesmo, a supervisora da escola e o professor formador da universidade. Por meio de análises e discussões, elencamos: escrita compartilhada com reflexão sobre a experimentação no ensino e na docência; reflexões sobre o livro didático no ensino de Ciências; e a influência da pesquisa no ensino e na iniciação à docência em Ciências.
Enfim, os movimentos formativos narrados nas ERC, como última análise, trazemos narrativas que abordam de forma direta ou indireta os focos temáticos anteriores. Desse modo, é possível verificar a relação do ensino, pesquisa e extensão incidindo no Programa por meio das ERC. Nisso vamos para além das fronteiras das escolas e da universidade, do professor em formação inicial e continuada.
4 São apresentados dados ao longo da dissertação, pela consideração de que as escritas reflexivas nos DB
contribuem na compreensão do contexto empírico da pesquisa (capítulo 1) e na interlocução com a literatura que compõem o referencial teórico (capítulo 2), assumindo que a interação entre teorias e práticas é essencial numa perspectiva de reflexão crítica. “É comum começar a pesquisa pela teoria, porém, os pesquisadores narrativos tendem a começar com a experiência, assim como é expressa em histórias vividas e contadas (DORNELES, 2016, p. 41)”.
1. O CONTEXTO FORMATIVO VIVENCIADO E O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
Neste capítulo apresentamos a problemática da pesquisa dos sujeitos, licenciandos, supervisoras e formador, ao escreverem e atuarem no PIBID, a nossa hipótese referente ao problema e os objetivos da pesquisa. Posteriormente, abordamos de forma contextualizada o que é o PIBID como política pública, o subprojeto analisado, suas atividades, suas incursões nas escolas, as metodologias utilizadas no programa com o instrumento DB. No terceiro item expomos a metodologia utilizada para nossa análise dos dados, por meio da ATD, de Morais e Galiazzi (2013).
1.1 O INÍCIO SENDO TRAÇADO
Iniciamos a explanação do contexto formativo nesta dissertação, abordando sobre a importância do professor integrar os conhecimentos científicos e pedagógicos em sala de aula. Nóvoa (1992) nos traz um aspecto desta dificuldade, afirmando não ser o suficiente transformar o profissional para promover a interação entre o teórico e o prático, mas também é necessário que ele reflita sobre quais contextos produzirá sua aula e fará suas intervenções. Os exemplos trazidos em aula pelo professor podem estar distantes do aluno, dificultando a interpretação e aprendizagem.
Nisso, para além da relação teoria e prática, é imprescindível a reflexão crítica sobre as mesmas, a fim de refletir se, da forma como estamos ensinando, os alunos estão aprendendo. Recordo-me dos nossos professores que tinham suas queixas conosco, como segue:
a queixa: os alunos não entendem o que lhes é dado a ler! É sempre apontada a incapacidade de interpretação do que diz um texto, uma questão, uma reflexão. A proposta de solução que então se aponta é ensinar a interpretar texto, com base em técnicas de fazê-lo. Discordo dessa prática, pois a não compreensão de um texto está ligada mais ao fato do desconhecimento do conteúdo que ele traz do que à falta de entendimento da estrutura argumentativa dele. Um conteúdo fora do contexto não faz sentido ou não produz significados, com isso o estudante não consegue entender e falar sobre o mesmo e é silenciado. A produção de sentido é possível apenas na identificação do contexto. Assim, um texto que traz conteúdos desconhecidos ou insuficientemente significados também não faz sentido e o estudante não consegue falar sobre o que ele apresenta (MALDANER, 2014, p. 37).
Essa citação faz-me rememorar a Educação Básica, a dificuldade de interpretação de textos solicitados pelos professores, principalmente os que não abordavam temas do nosso contexto. Contudo, modalidades de formação de professor como a que foi por nós experienciada contribuem na compreensão dessas atitudes, pois, como discutido por Young (2016, p. 29), um “exemplo do „medo do conhecimento‟ é encontrado quando os educadores são levados a confundir um necessário respeito pelos valores culturais de uma comunidade” com as “explicações oferecidas pelas disciplinas escolares”. Nos dizeres do autor:
Sociedades multiculturais colocam um grande número de novos problemas para os professores; eles têm que fazer a distinção entre significados “específicos do contexto”, que são uma característica de todas as “culturas”, e significados “independentes do contexto”, do currículo. Os estudantes podem “conhecer” muito sobre a sua própria cidade, por terem crescido nela; porém, a disciplina Geografia lhes ensina um tipo muito diferente de conhecimento sobre “cidades” – um conhecimento que podem usar para fins de generalização (YOUNG, 2016, p. 29).
Como professores em formação inicial ou continuada, é fundamental que estejamos atentos, em nossas reflexões e ações, às teorias e concepções que estão por detrás dos modos como entendemos e sabemos lidar com desafios inerentes ao cumprimento do nosso papel essencial, na mediação do conhecimento em aulas de Ciências. Isso situa a importância de visualizar contribuições dos processos de formação docente nessa direção de potencializar reflexões críticas sobre as inerentes implicações das teorias pessoas nas formas como cada professor concebe e aborda os conteúdos, ao ensinar.
Vigotski (2001) contribui nesse entendimento sobre os processos de mediação com significação dos conceitos escolares por meio da atribuição de sentidos a eles, em cada diferente contexto de interação em que o diálogo é estabelecido na relação pedagógica entre professor e estudante. Reflexões epistemológicas sobre nossas concepções pedagógicas nos acompanhavam em nossas escritas no DB e no PIBID, nas narrativas que traziam à tona relações entre o cotidiano vivenciado na escola e na universidade, entre conceitos científicos, saberes experienciais e profissionais que nos constituem professores.
Assim sendo, esta pesquisa está pautada nas narrativas dos licenciados em Ciências Biológicas- Licenciatura da Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS de Cerro Largo, RS, BR, por meio de ERC em DB, num processo de IA vivenciado pelos mesmos, com enfoque na perspectiva histórico-cultural (VIGOTSKI, 2001). As
amostras de DB são desses licenciandos, os quais participaram como bolsistas do PIBID Ciências, em um mesmo período de dois anos, ou seja, 2011 a 2013.
Dessa forma, o tema deste estudo baseia-se na reflexão dos bolsistas sobre suas atividades no PIBID/Ciências, a partir de situações vivenciadas e narradas em seus DB, nas quais, por hipótese, os sujeitos da pesquisa expressam suas reflexões críticas (SCHÖN, 2007). Ao redigirem suas narrativas, vemos a possibilidade de investigar a formação/ação e tentar qualificar a mesma (CARR & KEMMIS, 1988), diariamente, como podemos observar nessas ERC entre licencianda (L4), supervisor (S) de escola e formador (F1):
Estive na escola e auxiliando os alunos dos primeiros anos, na realização de seus trabalhos sobre a composição química da célula. Propondo experimentos e ajudando na explicação do conteúdo (L4, 2012, p. 42). L4, parabéns, seus relatos estão ótimos (S2 no DB de L4, 2012, p. 42). L4, você escreve bem, com correção gramatical. Tem reflexão sobre leituras que são ótimas. Gostaria que tentasse refletir mais do que descrever, nas próximas escritas. Parabéns (F1 no DB de L4, 2012, p. 42).
GEPECIEM – Ciclos Formativos (...) compreender o uso da experimentação e seu papel no ensino de Ciências durante a formação inicial é importante para conseguir desenvolver sua correta aplicação. Não permitindo apenas que seja usado pra motivar os alunos ou reproduzir e comprovar a teoria, mas que seja possível promover o ensino-aprendizagem, fazendo com que o aluno possa refletir e agir sobre o que está sendo realizado (L4, 2012, p.
43-4).
Após algumas páginas escritas pela bolsista, o diário foi recolhido para leitura do supervisor e formador, quando ambos expressam palavras de elogio e o formador faz solicitação de que ela reflita mais nas suas escritas. Assim, na sequência, ou melhor, na página seguinte já se percebe, ao relatar a participação nos Ciclos Formativos da universidade, o qual tratou sobre o uso da experimentação no ensino de Ciências, que a pibidiana apresenta indícios de reflexão sobre o encontro, pensando na sua atuação na escola diante dos alunos.
Essa interação entre licenciando em formação inicial, professores da Educação Básica e professor formador da universidade, Zanon (2003) chamou de “tríade de interação”. Acreditamos que essa tríade qualifica substancialmente a formação de todos os sujeitos envolvidos, e ao longo deste pretendemos trazer excertos que corroboram isso, pois consideramos esse ambiente interativo favorável para a aprendizagem e o desenvolvimento em nível profissional e curricular.
Em se tratando de formação continuada de professores, percebíamos, nas supervisoras, o que Schnetzler (2002) traz sobre a importância do processo colaborativo e contínuo entre professores da universidade e da educação básica. Após a análise de
quatro artigos, a autora chega a resultados, sendo que considero o quarto mais próximo do que reconhecemos com as supervisoras do PIBID:
[...] um quarto resultado significativo refere-se à motivação dos professores para estudar e investigar a sua própria ação docente, resultante da criação de laços de amizade, de término da solidão profissional, de vivenciar e reconhecer que aprende com seus colegas, de sentir a força do coletivo profissional e de se comprometer com o seu contínuo e próprio desenvolvimento profissional docente (SCHNETZLER, 2002, p. 20).
Assim, tentamos compreender esses indícios de transformação5 dos sujeitos ao longo dos processos formativos cuja configuração, como hipótese, possa ser problematizada ao modelo das racionalidades técnica e prática, por meio da IA crítica emancipatória (CARR & KEMMIS, 1988). Para isso, o problema de pesquisa está configurado em: quais relações entre conhecimentos (teóricos e práticos, científicos e cotidianos) são percebidos e mediados no processo de ERC, e quais são as possíveis contribuições para a iniciação à docência?
As ideias significadas durante a formação inicial direta e/ou indiretamente são expressas nesta pesquisa, e, em resposta ao problema acima apresentado, temos por hipóteses: as narrativas registradas em DB apresentam indícios de constituição do sujeito, instigando-o a investigar suas ações, refletir criticamente e, consequentemente, avançar na formação docente; as ERC no DB dos licenciandos têm auxiliado na compreensão da profissão e na qualificação da mesma; o PIBID proporcionou visão mais ampla da docência com base em teorias pedagógicas, e compartilhando a mesma, foi possível a constituição docente com a noção da necessidade de escrita acompanhada de reflexões críticas sobre os movimentos formativos, investigando-os.
Para tanto tivemos como objetivo geral analisar criticamente as narrativas expressas nos DB pelos licenciandos integrantes do PIBID Ciências, quanto as possíveis contribuições para formação inicial de professores em Ciências Biológicas num processo de IA que possibilita ERC. Por meio dessa análise averiguamos indícios de reflexões associadas, de alguma forma, com conhecimentos representativos de referenciais teóricos (literatura da área de Ensino de Ciências) mediados no processo de formação, e expressos nos DB pelos licenciandos, supervisoras e formador, se
5 “Na investigação-ação emancipatória, o próprio grupo dos praticantes assume a responsabilidade de
emancipar-se dos ditos da irracionalidade, da injustiça, da alienação e da falta de auto-realização. Explora coisas tais como os hábitos, os usos consuetudinários, os precedentes, as tradições, as estruturas de controle e as rotinas burocráticas, a fim de identificar aqueles aspectos da educação e da escolaridade que são contraditórios e irracionais. O grupo admite suas responsabilidades na manutenção e na transformação das práticas e dos entendimentos que caracterizam a situação comum e que vão permitir mudá-la” (CARR E KEMMIS, 1988, p. 215).
apoiavam para escrever as narrativas; considerando o aspecto da reflexão crítica procuramos indícios da mesma.
Assim culminam os nossos objetivos específicos: como os licenciandos expressam seus pensamentos em suas narrativas sobre a formação inicial num processo cronológico; identificar e analisar as narrativas que evidenciam indícios de desenvolvimento da ERC decorrentes de um processo de IA como constituinte de professores de Ciências Biológicas em formação inicial; reconhecer os processos de reflexão crítica, análise dos saberes profissionais docentes subjacentes às escritas reflexivas expressas pelos licenciandos, dando atenção entre as linguagens, palavras ou conceitos cotidianos e científicos.
Dessa forma, esta investigação pretende analisar o discurso dos pibidianos que estavam cursando a licenciatura durante os anos 2011, 2012 e 2013, em espaços de formação, nos quais realizam a investigação de sua ação, ao relatar uma prática pedagógica realizada, por exemplo. O ambiente de convivência aos poucos também é transformado numa dimensão prospectiva, pelo fato de interferirem de forma positiva nas atitudes de outros professores, ao observar resultados, com o uso da IA em todo seu entorno formativo e de forma crítica, reflexiva e autônoma (CARR & KEMMIS, 1988).
1.2 O PIBID NA ORIGEM DA PROBLEMÁTICA E NO CONTEXTO EMPÍRICO DA PESQUISA
De modo a abordar brevemente o que é o PIBID, uma vez que sua regulamentação encontra-se disponível para leitura nos sítios eletrônicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), trago no momento o foco dessa política pública de grande valia para o nosso país, e também na região, a qual também estava, de certo modo, desassistida em relação a uma universidade federal. Nos documentos de regulamentação do PIBID, há a justificativa da implementação do mesmo, sendo ela a pouca procura pela profissão docente pelos egressos do Ensino Médio, assim o Programa incentiva-os a fazer um curso de licenciatura, pois, ao passar por seleção, terão bolsa que também auxilia nas suas despesas.
Os projetos de iniciação à docência são elaborados por professores dos cursos de licenciatura, de Instituições de Educação Superior (IES), as quais ofertam os cursos, a partir de editais seletivos postados no site da CAPES (BRASIL, 2007). A preocupação
do MEC em relação à formação de professores para a educação básica dá-se pelo fato de faltar professores no país, além da considerável evasão de alunos dos cursos de licenciatura, especialmente na área das Ciências da Natureza e Matemática.
Dessa forma, escolas municipais e estaduais, de Ensino Fundamental e Médio são beneficiadas pelo PIBID, tornando mais interativa a relação universidade-escola, o diálogo entre os professores em formação inicial e continuada. Nesse segmento, qualifica o ensino e aprendizagem de todos os envolvidos, como afirma um Estudo avaliativo do PIBID realizado por Gatti et al em 2014:
A criação do Pibid teve a intenção de fomentar a iniciação à docência com a finalidade de melhor qualificá-la, mediante projeto específico de trabalho e concessão de bolsas, abrangendo as diferentes áreas do conhecimento que fazem parte do currículo da educação básica. Proposto em 2007, teve sua regulamentação mais detalhada pelo Decreto n. 7219/2010 (BRASIL, 2010). Um diferencial nesse programa é a concessão de bolsas não só a estudantes das licenciaturas, mas também aos professores das universidades que os orientam, e também a professores de escolas públicas (chamados supervisores) que acompanham as atividades dos bolsistas no espaço escolar, atuando assim como co-formadores no processo de iniciação à docência, em articulação com o formador da universidade. As bolsas e auxílios são concedidos mediante projeto de trabalho selecionado por sua qualidade (p. 9-10).
No que tange ao PIBID em questão, a fim de qualificar a iniciação à docência, cada experiência do licenciando, ao ser narrada em DB pessoal, foi produzida a partir de um contexto formativo, num dado momento histórico. Essas experiências são sentidas de modos diferentes, por sujeitos diferentes, cada um ao seu modo. Nessas condições, depende de sua história e inserção numa dada cultura, sistematizando as práticas diárias. Sistematizar para compreender nossas experiências e melhorá-las, trocar e compartilhar aprendizagens com outras experiências similares; sistematizar para contribuir para a reflexão teórica com conhecimentos sugeridos de experiências concretas, planejar, agir, refletir, (re)planejar, agir e refletir novamente, como nos sugerem Alarcão (2011) e Holliday (2006) em suas palavras:
os principais pontos de confluência nas diferentes propostas teórico-metodológicas que conhecemos coincidem em considerar a sistematização de experiências como um processo: a) de reflexão individual e coletiva; b) em torno de uma prática realizada ou vivida; c) que realiza uma reconstrução organizada do ocorrido nela; d) que provoca um olhar crítico sobre a experiência; e) que produz novos conhecimentos (HOLLIDAY, 2006, p. 78). Todos esses procedimentos podem ser encontrados em narrativas, registradas nos DB, já que é unidade compartilhada, colaborativa, interativa, envolve pesquisador e sujeitos de pesquisa, analisando suas atividades formativas ou de seus colegas, ou
também investigação que envolve investigador e investigado numa interação constante entre ambos. A relação do sujeito com o sentido de sua experiência, com a linguagem, e a relação do indivíduo com o outro, compreendendo o processo social.
[...] a prática de pesquisa colaborativa envolve investigadores e professores tanto em processos de produção de conhecimentos quanto de desenvolvimento profissional interativo da própria pesquisa, haja vista que o trabalho colaborativo faz com que professores e pesquisadores produzam saberes, compartilhando estratégias que promovem desenvolvimento profissional. Nessa perspectiva é atividade de co-produção de conhecimentos e de formação em que os pares colaboram entre com o objetivo de resolver conjuntamente problemas que afligem a educação (IBIAPINA, 2008, p. 25).
Dizeres expressos pelos sujeitos de pesquisa permitem perceber a dinâmica das relações entre experiências de docência compartilhadas nas escritas (ARAGÃO, 2011), visto que “os professores pesquisadores são, sobretudo, investigadores narrativos” (ARAGÃO, 2011, p. 24). Como podemos observar nos exemplos a seguir, cujos licenciandos narram algumas experiências do PIBID:
[...] as escolas que tem o PIBID estão melhorando cada vez mais, pois os
alunos e professores ao visualizar o nosso trabalho ficam muito satisfeitos e agradecidos, pois com o auxílio da professora supervisora estamos trabalhando para melhorar a qualidade do ensino (L9, 2012, p. 9).
A partir deste excerto, reconhecemos a relevância atribuída ao uso do DB, no qual se vai investigando as suas ações, bem como a valorização do Programa, o qual estava iniciando no município, como coloca a L2 (2013, p. 60): “Eu, pessoalmente acho
que a escrita do D.B. me faz refletir mais sobre minhas ações, e como consequência me torna melhor docente em formação inicial”. E para saber como ocorreu o processo de
IA vivenciado, recorremos a teorias e práticas, como pesquisa que investiga os processos de ensino e de aprendizagem dos licenciandos, a forma como isso influencia na sua constituição, seu modo de ser e agir. A questão: o bolsista consegue refletir criticamente e colocar em prática o que aprendeu ou meramente copia seus professores? Continuamos afirmando que nas narrativas dos professores em formação inicial é possível encontrar respostas para essas e outras perguntas, e Fontana (2011) também concorda com isso:
[...] de modo a encaminhar o compromisso emocional, em mim provocado, e o desejo de analisar os sentidos suscitados pelo encontro entre a formação que lhes havia sido possibilitada e a prática docente cotidiana, transformei as narrativas registradas em objeto de estudo da formação e da iniciação à docência, entendendo que nos conflitos vividos nesta última indiciavam-se sentidos apreendidos e elaborados na primeira. Ou seja, considerando que os processos de formação inicial envolvem a configuração de um modo de ser professor, cuja apreensão e elaboração supõem um trabalho simbólico efetivo
no nível constitutivo do sujeito, eu vislumbrava, nas narrativas, a que tinha acesso, um conjunto de indicadores de como aquele modo de ser professor, nela tematizado e valorizado, mediava as relações dos narradores com outros tantos sentidos e interpretações da docência, presentes em suas experiências (como alunos, como estagiários) e em circulação de disputa nas práticas e relações sociais de trabalho (p. 81).
Os licenciandos que têm a oportunidade de fazer uso da narrativa em DB apresentam “condições importantes para poder sistematizar experiências: condições pessoais como interesse em aprender com a experiência, sensibilidade para deixar que a experiência fale por si mesma, habilidade para fazer análise e síntese” (HOLLIDAY, 2006, p. 141). Ao perceber a relação intrínseca entre o seu DB e sua formação inicial, em conversas com pares, é perceptível que as ações com o ensinar começam a ser alteradas no meio social, que se modifica: há menos preocupação com a crítica vazia sobre a docência, afinal almeja-se por essa profissão.
Vemos nisso a relação da formação inicial e continuada, proporcionada pelos encontros de formação da universidade. Assim, com o objetivo de aprimorar a prática pessoal e profissional dos professores, a fim de que suas aulas não sejam as mesmas durante toda sua carreira, o GEPECIEM convidou os professores da educação básica para a formação continuada nos Ciclos Formativos. E propôs o uso do DB, pensando em realçar a narrativa como uma das dimensões da metodologia de investigação da prática formativa e docente de todos os participantes.
Sendo esta uma forma de qualificar as aulas dos professores, bem como a aprendizagem dos alunos, pois desafia o docente a avaliar como está ensinando e se o aluno está aprendendo por meio desta metodologia de ensino, em outras palavras, fazendo uma reflexão crítica da própria prática docente. Os encontros de formação mensais incluem palestras dialogadas com os participantes, oficinas sobre práticas pedagógicas, discussão de relatos de experiências das aulas dos professores, entre outros.
Quanto aos licenciandos, o papel das narrativas na formação é especialmente marcante, pois faz com que o hábito de escrever seja desenvolvido desde o início da formação, bem como a pesquisa sobre a própria prática dá contornos ao perfil do professor a ser formado. Com tempo, o processo tende a fazer com que a escrita se torne parte de sua formação/constituição, assumindo a forma desejada: a pesquisa na ação docente (GÜLLICH, 2012, p. 229).
Como o objetivo da educação é sempre avançar qualitativamente, não basta que os professores em exercício investiguem a sua prática diária, é fundamental que os professores em formação inicial também o façam, nos momentos oportunos de sua licenciatura, como, por exemplo, durante a inserção num Programa de iniciação à
docência. Isso foi proposto no subprojeto do PIBID/Ciências EDITAL Nº 001/2011/CAPES da UFFS, Campus Cerro Largo, de 2011 a 2013. E, por meio da presente pesquisa, problematizamos a eficácia deste Programa de diálogo entre professores em formação inicial e continuada, através dos registros dos bolsistas que participavam dos Ciclos Formativos. Contudo, este iniciou anteriormente ao PIBID/Ciências, sendo que essas escritas também continham todas as atividades do Programa, além das escritas do grupo de estudo.
Para esclarecer as características desse contexto, descrevemos alguns fatos que sucederam. Iniciando com os Ciclos Formativos em junho de 2010, os alunos do curso de Graduação em Ciências: Biologia, Física e Química – Licenciatura, o qual havia iniciado no mesmo ano, foram convidados a participar dos ciclos, alguns se interessaram. No ano seguinte, em 2011, os Ciclos Formativos continuaram com seus encontros mensais de formação, dos quais participavam professores formadores da UFFS, professores da educação básica e licenciandos, sendo que alguns destes, como no meu caso, e outros, se inscreveram para seleção do PIBID Ciências em junho.
Sendo selecionados, uma das atividades era a participação dos Ciclos Formativos, dos quais continuaram a participar, e os demais licenciandos não bolsistas do PIBID, mas de outros programas, também continuavam e sempre eram convidados os novos que entravam no curso. A fim de demonstrar um mosaico desses licenciandos/ no processo formativo, trazemos uma tabela com as datas de início da participação no projeto de extensão, da escrita no DB e do PIBID, e a data final das narrativas no DB analisadas.
Autor Início do DB Início da participação
nos Ciclos Formativos
Início da bolsa PIBID Final do DB analisada L1 08/06/2011 03/2011 01/07/2011 08/10/2013 L2 18/07/2012 28/08/2012 01/07/2012 26/08/2013 L3 01/08/2012 28/08/2012 01/07/2012 08/10/2013 L4 07/06/2011 28/06/2011 01/07/2011 08/10/2013 L5 27/03/2012 23/03/2012 01/03/2012 23/08/2013 L6 08/06/2011 28/08/2011 01/07/2011 08/10/2013 L7 07/06/2011 28/06/2011 01/07/2011 15/07/2013 L8 05/2012 28/08/2012 01/07/2012 08/10/2013 L9 08/06/2011 28/06/2011 01/07/2011 22/08/2013 L10 01/08/2012 28/08/2012 01/07/2012 08/10/2013 L12 01/08/2012 28/08/2012 01/07/2012 18/10/2013 L12 26/03/2012 27/03/2012 01/07/2012 08/10/2013 L13 07/06/2011 28/06/2011 01/07/2011 08/10/2013 Tabela 1: Datas de início e fim registradas no DB. Fonte: DB e UFFS6.
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Eis as datas iniciais das escritas, que foram simultâneas para alguns porque entram no mesmo processo seletivo. Houve apenas dois, e data final diferente porque o formador e a supervisora ficavam com os diários por vezes uma semana ou duas para leitura e entregavam todos posteriormente. Os bolsistas continuaram a escrever no diário posteriormente, porém não tenho como afirmar até qual momento da formação, porém, enquanto eram do PIBID, tinham como tarefa obrigatória a escrita reflexiva.
Reitero que a análise compreende as datas acima citadas, de início e fim da escrita, pois são as que tenho acesso, os demais períodos não tenho como acessar, a fim de também delimitar meus dados. Os bolsistas participavam dos Ciclos Formativos antes de entrar na bolsa do PIBID, sendo esse um fator que também influenciou a fazer a seleção, porém a maioria somente começou a narrar as atividades do mesmo e da bolsa a partir da entrevista para a seleção no PIBID, inclusive eu. A fim de tornar mais claro o processo de produção das escritas reflexivas dos bolsistas do PIBID sobre os encontros dos Ciclos Formativos, trazemos alguns exemplos:
é mais um ano para fazermos nossa formação inicial articulada com a formação continuada dos professores, no tempo que essa formação nos fornece dados e experiências de professores em relação a escola e a sala de aula. Já possuímos esse contato com o ambiente escolar a partir do PIBID/Ciências, mas essa formação é importante porque ao modo que expõe as dificuldades, reflete sobre estas tentando encontrar maneiras diferentes de encontrar e resolver o problema, proporcionando um ensino-aprendizagem para os alunos (L4, 2013, p. 86).
[...] posteriormente uma sistematização do diário de bordo, no qual se deve
realizar as narrativas das vivências, cotidiano das aulas. Realizando a reflexão das mesmas, examinando o que deu e o que não deu certo nas práticas. Também foi abordada a importância do diário de bordo na formação continuada, na reflexão das práticas, no processo de formação-investigação-ação (Alarcão, 2011; Carr e Kemmis, 1988). As reflexões nos nossos DB nos ajudam a refletir e repensar sobre nossas práticas. Um fato muito interessante e ao mesmo tempo estranho, foi estar participando do encontro de formação com três professores, com os quais eu tive aula no 1° e 2° anos do ensino médio. Sendo que neste momento conversamos, refletimos sobre a atuação em sala de aula, trocamos experiências vivenciadas (L5,
2013, p. 49).
Antes de expor as atividades registradas no DB dos pibidianos, queremos registrar que os Ciclos Formativos continuam com suas atividades na UFFS, sendo coordenado por professores formadores, e a cada ano tem o ingresso de novos integrantes, além de fornecer um certificado de 80horas/ano. A condição para isso é a frequência mínima de 75% dos encontros e a escrita reflexiva no DB, sendo que cada integrante deve ter o seu. Ao final de cada ano são recolhidos pelos professores
formadores para leituras, bem como intervenções escritas que considerarem necessárias para qualificar a formação inicial e/ou continuada dos licenciandos e professores.
Ainda há encontros de leitura dos relatos de experiência por alguns integrantes, narrados no DB para os demais. Os mesmos podem ser de um encontro ou de alguma aula ministrada, ou de outras leituras de textos enviados com antecedência, ou de alguma outra situação que vivenciou e considerou relevante para sua constituição docente, mas de forma voluntária e dialógica a leitura. Essa contextualização dos Ciclos Formativos foi obtida por meio de questionamentos dos cursistas, leituras solicitadas nos encontros, histórico e relatórios dos encontros.
Tendo deixado claro como funcionam os Ciclos Formativos, seguem informações específicas do campo empírico das ações do PIBID/Ciências de julho de 2011 a junho de 2013, período no qual todos participavam dos Ciclos Formativos. Entretanto, tivemos bolsistas que saíram e outros que entraram, também porque o curso de graduação no final do semestre de 2012/2 foi divido em três, sendo eles Ciências Biológicas, Física e Química, todavia continuando as Licenciaturas em ambos os cursos, porém com licenciandos agora enfocando sua especificidade.
Todos continuavam bolsistas, tinham registros no seu DB, com as escritas reflexivas dos encontros mensais, além das atividades do próprio Programa, conforme o Subprojeto do PIBID/Ciências: A experimentação no Ensino de Ciências articulando formação e docência (UFFS; GÜLLICH, 2011). Como participante do processo, posso afirmar que a formação continuou nos mesmos moldes, não ocorrendo alteração significativa para ser elencada7.
As atividades do PIBID Ciências foram desenvolvidas com base na proposta integradora de pesquisa-formação-ação, na perspectiva da reflexão crítica, por meio de movimentos reflexivos que inter-relacionam pesquisa, ação, formação como aprendizagem que demanda estudo, diálogo e interlocução com os ambientes de trabalho (GÜLLICH, 2012). Com aporte teórico nos trabalhos de Alarcão (2011); Nóvoa (1992); Schön (2007), e conforme a metodologia da IA de Carr & Kemmis (1988), o trabalho foi desenvolvido em três etapas, divididas em: 1- atividades de
7 Contudo, devo confessar, a partir do momento que as disciplinas específicas da Biologia foram ofertadas
no curso, busquei priorizar por atividades experimentais que envolviam conceitos próprios da Biologia, pois foi a formação que escolhi. Mas nesse movimento também ocorreu algo produtivo, na medida que cada um foi se especializando, aprendendo mais sobre sua disciplina escolar, foi possível um dialogo mais conceitual interdisciplinar, pois éramos do PIBID Ciências, e nos desafiamos a fazer algumas atividades que a Biologia, a Física e a Química discutiam, por exemplo, sobre fotossíntese, ou seja, estamos falando de Ciências da Natureza.
formação, 2- atividades de reconhecimento, contextualização e iniciação a docência e, 3-atividades de avaliação (UFFS; GÜLLICH, 2011).
As atividades aconteceram durante cinco semestres desde 2011-2 até 2013-2. A carga horária das atividades do PIBID/Ciências foi destinada em geral: no mínimo 8 horas para o desenvolvimento de atividades na escola, e 8 horas na universidade para formação e planejamento. Os professores supervisores eram: 1 para rede pública municipal e 3 para rede pública estadual8, trabalhando de modo integrado com os alunos e professores de cada rede, tanto no Ensino fundamental, na disciplina de Ciências, quanto no Ensino Médio, nas disciplinas de Biologia, Física ou Química (UFFS; GÜLLICH, 2011). O F1 orientava para qual escola e disciplina o bolsista atuaria, podendo após certo período haver trocas por interesse de ambas as partes, sendo que, como bolsistas, preferimos estar em contato com a professora da área específica, mas também percebemos o quanto podíamos aprender com os professores das outras áreas.
Alarcão (2011) já salienta que, para complementar a pesquisa-ação, há inúmeras estratégias para desenvolver a reflexão no sujeito, entre elas o uso de narrativas, as perguntas pedagógicas e a supervisão colaborativa. Sendo todas aprimoradas no PIBID, e em se tratando dessa última, as supervisoras eram também corresponsáveis pela formação dos bolsistas na escola, na vivência da prática pedagógica, no contato direto com a sala de aula, formando um professor reflexivo em uma escola reflexiva (ALARCÃO, 2011). O compartilhamento de escritas aperfeiçoava a supervisão colaborativa, como vemos nos excertos abaixo, bem como a interação teoria e prática:
reunião com a S3. Hoje foi bem aproveitada à tarde. Eu e a L5 com a ajuda da S3 montamos um roteiro de aula sobre o sistema digestório, com início uma prática, e depois teoria, com a confecção de um quebra-cabeça com os órgãos, e depois com massa de modelar. Vamos nos desafiar a fazer a prática primeiro depois a teoria, para mais tarde conseguirmos unir as duas, num momento só (L1, 2012, p. 116).
L1, adorei teu diário. Cada vez está mais rico em detalhes, em ideias próprias e escrita fluente. Continue assim, pois acredito que está no caminho certo, refletir para aperfeiçoar (S3 no DB de L1, 2012, p. 116).
L1, parabéns pelo seu trabalho e sua competência que melhora a cada dia
(F1 no DB de L1, 2012, p. 137).
Na tarde do dia 07 de outubro nos reunimos no laboratório da escola Eugênio Frantz (os cinco bolsistas que lá atuam e a professora S2, para tratar assuntos referentes a organização do laboratório da mesma escola, atribuindo diversas tarefas cada bolsista para que seja executada ao longo do tempo. Na mesma tarde retiramos do laboratório, maquetes que ali estavam e organizamos os jogos didáticos dentro do laboratório. No final conversamos sobre algumas dificuldades que estamos encontrando no PIBID
(L4, 2011, p. 20).
8 No início era um supervisor para cada rede, totalizando dois. Em julho de 2012, após a expansão do
As três etapas descritas do PIBID incluíam as seguintes atividades: encontros de Formação, orientação e planejamento dos bolsistas com Coordenador de Área, todas as terças-feiras de manhã; leituras e estudos orientados para os bolsistas, leitura de livros e referenciais da área de ensino de Ciências; planejamentos entre supervisor, bolsistas e professores da escola, reflexão no âmbito escolar sobre as práticas, inquietudes, profissão, leituras e também para reorganizar o planejamento geral das ações; encontros de planejamento e avaliação entre os bolsistas, coordenador de área, supervisores e professores da escola, semestralmente; produção de DB pelo coordenador, supervisores e licenciandos, e faziam a sua IA; avaliação das ações pelos DB dos bolsistas para anotações de suas experiências, reflexões sobre as vivências e consequente avaliação do processo; participação em eventos com apresentações orais, de banner e como ouvintes, a nível local, regional, estadual e nacional (UFFS; GÜLLICH, 2011).
De modo geral, as comunicações orais eram relatos de experiência desenvolvidos nas escolas, planejados com a supervisora e professora titular, sobre algum conceito que consideraram significativo para uma ou mais turmas. Além disso, visita e viagem de estudos ao Museu da PUC-RS, Jardim Botânico e Jardim Zoológico; atividades de reconhecimento, contextualização e iniciação à docência, elaboração de diagnóstico do contexto escolar; revitalização dos Laboratórios de Ciências, a busca de materiais alternativos, desenvolvimento de materiais para aulas práticas; produção e aplicação de roteiros de aulas práticas; mediação de aprendizagem em ambientes virtuais; participação em reuniões nas escolas; saídas para aulas de campo; ampliação da Biblioteca Setorial, em colaboração de professores formadores integrantes dos Ciclos Formativos, bem como de alunos bolsistas e integrantes do mesmo; reuniões escolares de formações, conselhos de classe; produção de jogos didáticos (UFFS; GÜLLICH, 2011).
A partir destas ações e do desenvolvimento do Programa, foram realizadas pesquisas sobre este PIBID por bolsistas e professores formadores da universidade. Contudo, em se tratando dos estudos realizados por mim, sob orientação do F1, durante o meu Trabalho de Conclusão do Curso (TCC) (DATTEIN; GÜLLICH, 2014-a,b,c,d), com os DB, sinteticamente expresso aqui, a fim de diferenciar a atual investigação realizada. Os dados resultaram num aprofundamento sobre narrativas e o papel do DB na formação do professor. Assim, analisamos de que forma licenciandos do PIBID, ao narrarem suas vivências/experiências na escola e na universidade, conseguiam refletir
sobre as mesmas, de modo a articular escrita reflexiva, qualidade da formação e constituição docente.
A metodologia utilizada no TCC foi a pesquisa narrativa sob o referencial teórico para analisar a IA na perspectiva da reflexão crítica. Após a coleta das narrativas, marcação e digitação de trechos selecionados, a análise temática fez como que emergissem: DB como instrumento de reflexão e dinamização da IA. Os dados foram provenientes dos DB de 13 licenciandos do Curso de Graduação em Ciências Biológicas – Licenciatura, já mencionado, em diferentes semestres do Curso. Nas narrativas, encontramos escritas ricas em reflexões sobre questões pertinentes em relação a toda formação e trechos que caracterizam uma dinamização da IA. Assim, as leituras realizadas dos DB nos oportunizaram compreender as formas de pensar de cada bolsista; ao narrar suas vivências, refletem sobre sua formação, e notamos a sua constituição de sujeito crítico e autônomo na sociedade.
Deste modo, podemos inferir, a partir das escritas narrativas nos DB dos licenciandos e por meio do trabalho de IA, que é possível constituir professores de Ciências Biológicas, sendo que este material tem uma riqueza que permite olhar para questões que não foram contempladas no TCC. A narrativa pode ser considerada uma metodologia de investigação na ação, que busca provocar a transformação na constituição dos licenciandos, por instigá-los a pesquisar suas atividades formativas. Sendo a IA proposta no Subprojeto do PIBID Ciências, como segue:
A metodologia de trabalho do Subprojeto PIBID/Ciências UFFS Cerro Largo será baseada na formação-investigação-ação, em que alternadamente os Bolsistas vão sendo aproximados da realidade através de atividades de formação, reconhecimento e contextualização da escola, iniciação a docência e de avaliação. Através desse conjunto de grandes ações estarão ligadas atividades a serem desenvolvidas que possibilitarão ao longo das intervenções, leituras, orientações e reflexões, uma constituição docente inicial em Ciências. Essa possibilidade de ida a prática com a teoria e o retorno da prática à formação com reflexão crítica sobre os processos formativos decorrentes será um modo de tornar a Licenciatura mais atrativa, a Docência mais próxima dos licenciandos e também vai se tornando um modo de valorizar a profissão professor. O foco principal desse subprojeto em Ciências é o Ensino pela Experimentação, incluindo tanto estudos teóricos sobre o papel da experimentação no ensino de Ciências, como apropriações de práticas cotidianas em laboratório escolar para revitalizar o ensino, melhorar sua qualidade e ampliar suas possibilidades de aplicação na Escola (UFFS; GÜLLICH, 2011, p. 7-8).
Todas essas atividades eram registradas na forma escrita em DB pessoal, nosso instrumento de coletas de dados dos sujeitos, constituindo-se um processo de IA, pois ao escrever era preciso refletir sobre as ações realizadas, analisar como fazer para
qualificar as mesmas. Éramos instigados a descrever e refletir sobre nossas experiências formativas, em forma de narrativas, que inicialmente são descrições bem gerais sobre uma aula, um curso, no qual expressamos nosso ponto de vista, explicitando o processo formativo que vai sendo vivenciado e, posteriormente, avançam para reflexões críticas sobre o processo (PORLÁN; MARTÍN, 2000).
O diário, portanto, é um caderno de trabalho do investigador, em que são anotadas as observações, são coletadas as entrevistas, onde é escrito o conteúdo dos materiais da classe, onde compara e relaciona as informações, onde estabelece conclusões e toma decisões sobre os passos seguintes da investigação (PORLÁN; MARTÍN, 2000, p. 65-6).
Dessa forma, ao fazer uma busca sobre ERC em materiais bibliográficos, bem como sobre os PIBIDs no formato experienciado, obtivemos poucos resultados. Assim sendo, justifica-se a presente pesquisa, por considerar crucial indagar sobre contribuições da escrita reflexiva de um processo de IA crítica, em forma de narrativas em DB pessoal de formação, na perspectiva de avançar na compreensão e valorização do investimento na formação inicial, especificamente no PIBID. Porquanto, não basta o que já foi pesquisado, é preciso aprender mais com esse processo, compreender melhor como isso incide em outros contextos, qualificando as metodologias do ensinar, de se questionar: como eu ensino? Como o aluno aprende? Também faltam pesquisas na área da Biologia sobre experimentação investigativa, sendo que na Química já há inúmeras pesquisas realizadas sobre isso, um dos focos da dissertação.
O procedimento de IA analisado se contrapõe à perspectiva da racionalidade técnica, a qual tenta integrar os experimentos científicos com as ações da sociedade, porém de forma consideravelmente regrada e somente observando as práticas. De maneira a colocar os pesquisadores como atuantes na sua ação, vemos a técnica como necessária, e a IA prática também, com práticas pedagógicas coerentes com as teorias. Contudo, dentre os propósitos deste estudo, pretendemos verificar e analisar processo de IA crítica, como movimento formativo que transforma as ações coletivas dos sujeitos, para além da técnica e da prática (CARR; KEMMIS, 1988), baseados na Teoria Educacional Crítica, de acordo com Franco (2005):
a condição para ser pesquisa-ação crítica é o mergulho na práxis do grupo social em estudo, do qual se extraem as perspectivas latentes, o oculto, o não familiar que sustentam as práticas, sendo as mudanças negociadas e geridas no coletivo. Nessa direção, as pesquisas-ação colaborativas, na maioria das vezes, assumem também o caráter de criticidade (p. 486).
A pretensão do uso da IA crítica, advogada por Carr; Kemmis (1988), sinaliza pela melhoria das práticas que estão sendo realizadas, por todos os sujeitos ativos
envolvidos, no contexto, professores na formação inicial e/ou continuada, e consequentemente melhora o contexto em que acontecem as atividades, na escola e/ou na universidade. Isso gera envolvimento, planejamento, intervenção e reflexão crítica dos sujeitos, em razão de estarem preocupados em fazer narrativas para além de uma descrição simples sobre um fato no ambiente de convivência e atuação, gerando possíveis transformações. Assim sendo, no grupo em questão, o constante diálogo colaborativo influenciava a busca pela autonomia no contexto, além da IA emancipatória, também defendida pelos teóricos.
Na investigação-ação emancipatória, o próprio grupo dos praticantes assume a responsabilidade de emancipar-se dos ditos da irracionalidade, da injustiça, da alienação e da falta de autorrealização. Explora coisas tais como os hábitos, os usos consuetudinários, os precedentes, as tradições, as estruturas de controle e as rotinas burocráticas, a fim de identificar aqueles aspectos da educação e da escolaridade que são contraditórios e irracionais. O grupo admite suas responsabilidades na manutenção e na transformação das práticas e dos entendimentos que caracterizam a situação comum e que vão permitir mudá-la (CARR & KEMMIS, 1988, p. 215).
Dentre os autores que trazem a relevância da narrativa como forma de escrever sobre a própria prática docente, Zabalza (1994) afirma que, ao fazer isso nos diários, aprendemos e (re)construímos nossos saberes, permitindo colocar no papel os pensamentos e sentimentos, a fim de fazer as autocríticas positivas e negativas, mas com consciência, pois estamos fazendo uma autoavaliação da formação docente. E concordamos com o autor quando diz que o diário é difícil de começar a escrever, pelo fato de nossos dias, por vezes, estar repleto de afazeres, não sabermos sobre o que escrever, como fazer uma reflexão sobre uma situação do cotidiano, porém, com escrita contínua, acredita-se que o professor percebe o aprimoramento da sua ação para com sua formação e a dos alunos através da escrita (ZABALZA, 1994).
A partir da leitura e análise prévia das narrativas do meu DB, posso afirmar que temos indícios de que a ERC auxilia na formação crítica do sujeito, na sua constituição docente, instigando-o ao autoconhecimento, à autonomia, a transformar suas atitudes. Faz-nos buscar mais leituras formativas que auxiliam no ensino dos alunos e na aprendizagem acadêmica. Por esse motivo, justificamos que o PIBID é um fundamento na formação inicial do licenciando, uma forma de conhecer a docência através do convívio nas escolas, observando e auxiliando o professor regente da turma. Ao passar do tempo, observamos a investigação da própria ação docente, ao passo que tentamos modificá-la durante a escrita e refletimos sobre ela.
