Universidade do Minho
Instituto de Educação
outubro de 2015
Produção de um Curso Online: contributo para
a comunicação entre técnico e professor
Ernest
o Manuel da Silva Lopes
Produção de um Cur
so Online: contributo para a comunicação entre técnico e professor
UMinho|20
15
Ernesto Manuel da Silva Lopes
Produção de um Curso Online: contributo para
a comunicação entre técnico e professor
Universidade do Minho
Instituto de Educação
Trabalho efetuado sob a orientação da
Professora Doutora Altina Ramos
Dissertação de Mestrado
Mestrado em Ciências da Educação
Nome: Ernesto Manuel da Silva Lopes
Endereço eletrónico: [email protected] Telefone: 253 604 148 Número do Bilhete de Identidade/Cartão de Cidadão: 11655974 Título dissertação
Produção de um Curso Online: contributo para a comunicação entre técnico e professor Orientador(es): Professora Doutora Altina Ramos
Ano de conclusão: 2015
Designação do Mestrado: Mestrado em Ciências da Educação Área de Especialização em Tecnologia Educativa
De acordo com a legislação em vigor, não é permitida a reprodução de qualquer parte desta tese/trabalho.
Universidade do Minho, ___/___/_201_
Dedicatória
Agradecimentos
Ao longo da realização deste trabalho de investigação, muitas foram as pessoas que me encorajaram e apoiaram.
Gostaria de agradecer particularmente: à Professora Doutora Maria Altina Silva Ramos, de quem me orgulho de ter sido orientando, pelo apoio, conhecimento, disponibilidade e saber. Como demonstração do seu apoio e interesse, relembro um momento em que uma senhora anónima no café em que estávamos a fazer sessão de orientação lhe pede para ser a sua orientadora… revela que se apercebeu do seu empenhamento e interesse pelo projeto e pelo orientando. Isto ajudou-me a ter sempre a certeza de que íamos atingir o objetivo.
À Equipa Reitoral da Universidade do Minho pois sem o apoio destes não teria sido possível concretizar este projeto e aos docentes que autorizaram a utilização das imagens dos cursos.
Aos Gestores do Projeto, Professor Doutor Filipe Vaz ao Dr. Filipe Rocha Eng.ª Ana Dias.
Aos meus colegas do Gabinete de Apoio ao Ensino que me ajudaram em todos os momentos, em particular ao Dr. Filipe Rocha, pelos momentos de discussão e de aprendizagem que muito me ajudaram a atingir o objetivo e de onde muitas vezes saiu o esclarecimento, e à Dr.ª Cristina Reis.
À minha família, pela compreensão e apoio nos momentos mais difíceis deste percurso. À Vânia, minha companheira neste e noutros projetos, pelos excelentes momentos de partilha. À Inês, a quem dedico este trabalho.
Produção de um Curso Online: contributo para a comunicação entre técnico e professor Ernesto Manuel da Silva Lopes
Dissertação de Mestrado
Mestrado em Ciências da Educação Área de Especialização em Tecnologia Educativa Universidade do Minho 2015
Resumo
Nos últimos anos, têm-se verificado um considerável aumento de cursos online ministrados por Instituições de Ensino Superior (IES) com recurso à utilização de plataformas de Learning Management Systems (LMS). A aprendizagem ao longo da vida e a procura por parte de um público não presente nas IES destes cursos levou a Universidade do Minho (UM) à criação de cursos online denominados Cursos Online da Universidade do Minho (CO-UM).
Estes cursos exigem uma estreita colaboração entre os professores que concebem o curso e os técnicos que o implementam. Este estudo surge nesse contexto e centra-se na criação de documentos de mediação da comunicação entre a equipa técnica e a equipa docente na produção de um CO-UM.
Assim, e tendo por base a metodologia de desenvolvimento, criamos, avaliamos e validamos um conjunto de documentos para a comunicação entre técnico e docente que permitam a materialização de Cursos Online na plataforma BlackBoard.
Production of Online Courses: contribution for better comunication between the technician and teacher Ernesto Manuel da Silva Lopes
Dissertação de Mestrado
Mestrado em Ciências da Educação Área de Especialização em Tecnologia Educativa Universidade do Minho 2015
Abstract
In the last years, there have been a considerable increase in the offer of online courses from the higher education institutions (HEIs) through the use of Learning Management Systems platforms (LMS). Lifelong Learning and a demand from an audience, not present at the IES, led the University of Minho (UM) to the creation of the project Online courses from the University of Minho (CO-A).
These courses require a close collaboration between teachers, who design the course, and the technical staff, who implements it. This study appears in this context and focuses on creating documents for the mediation in the communication between the technical staff and the teaching team in producing a CO-A. Therefore, and based on the development methodology, we have created, evaluated and validated a set of documents to enable the communication and consequently the realization of Online Courses in Blackboard.
The results suggest that these documents have been of a great importance because in addition to bridge the gap between the teacher and the technician, it has allowed teachers to follow the process in a reflective and critical way. These results also show that the face-to-face interaction remains necessary at certain times of the process.
We conclude that, despite the progress that the documents produced to the implementation of the CO-A, there is a need to develop other documents based on the feedback from teachers and students involved in these courses.
Índice Geral
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO ...15
1.1 - Enquadramento ...16
1.1.2 - O Ensino a Distância na Universidade do Minho ... 17
1.2 - Questões de investigação e objetivos do estudo ...18
1.3 - Organização da dissertação ...19
CAPÍTULO 2 – Revisão de literatura ...21
2.1 - Cursos Online ...22
2.2 - Usabilidade de design e pedagógica dos Cursos Online ...25
2.3 - Aprendizagem ao longo da vida ...28
2.4 - Estado da arte relativo a ...29
2.4.1 - Cursos Online ... 29
2.4.2 - Documentos de comunicação entre técnico e o docente ... 30
2.4.2 - A produção de conteúdos... 33
CAPÍTULO 3 – Metodologia de investigação ...37
3.1 – Development Research ...38
3.2 – A questão conceptual ...39
3.3 – Porquê a Development Research ...39
3.4 – Métodos da Development Research e tipologia das atividades ...40
3.5 – Ciclos de desenvolvimento ...41
CAPÍTULO 4 – Resultados ...43
4.1 - Os cursos CO-UM ...44
4.2 - A plataforma LMS ...46
4.3 - Elementos dos Cursos Online...47
4.4 - Documentos de comunicação docente-técnico ...49
4.4.1 - Documento geral para a definição do curso na BlackBoard ... 51
4.4.2 - Documento relativo à ferramenta trabalhos ... 53
4.4.3 - Ferramenta de videoconferência/chat ... 54
4.4.4 - Documento que permite a inserção da ferramenta testes ... 55
4.4.5 - Fórum de discussão ... 56
4.4.6 - Outros documentos de comunicação ... 57
4.5 - Interações com docentes e discentes ...57
4.6 - Learning Objects e Learning Design ...58
4.6.2 – Estrutura BlackBoard (Learning Design) ... 60
CAPÍTULO 5 – Conclusões do estudo...65
5.1 - Conclusões do estudo ...66
CAPÍTULO 6 – Referências Bibliográficas ...69
6.1 - Referências bibliográficas ...70
ANEXOS ...73
Anexo 1 - Rankings ...74
Anexo 2 - Documento Geral ...75
Anexo 3 - Submissão de Trabalhos ...78
Anexo 4 - Submissão de Testes ...80
Anexo 5 - Fórum de Discussão ...82
Anexo 6 - BlackBoard Collaborate - Chat ...84
Anexo 7 - Modelo para PowerPoint ...85
Anexo 8 - Modelo para Chat a decorrer ...87
Anexo 9 - Modelo Chat antes de iniciar ...88
Anexo 10 - Documento para Base de Dados - Testes ...89
Anexo 11 - ChekList de verificação ...90
Índice de Imagens
Figura 1: Nuvem de palavras do capítulo introdução ... 16
Figura 2: Nuvem de palavras do capítulo revisão de literatura ... 22
Figura 3: Simulação da página de Google com redução da usabilidade... 26
Figura 4: Simulação de conteúdo num LMS com redução da usabilidade ... 26
Figura 5: Nuvem de palavras do capítulo metodologia de investigação... 38
Figura 6: Nuvem de palavras do capítulo descrição do projeto ... 44
Figura 7: Desenho de criação dos Cursos Online ... 45
Figura 8: Modelos e serviços de comunicação... 48
Figura 9: Percurso das comunicações e integração do CO no LMS ... 51
Figura 10: Definições do curso - Parte I ... 52
Figura 11: Definições do curso - Parte II... 53
Figura 12: Definições dos trabalhos ... 54
Figura 13: Definições do chat ... 55
Figura 14: Definições dos testes ... 55
Figura 15: Definições do fórum ... 56
Figura 16: A construção do Learning Design ... 60
Figura 17: Menu lateral - CO-UM I... 61
Figura 18: Layout - CO-UM I ... 62
Figura 19: Menu lateral - CO-UM II ... 63
Figura 20: Layout - CO-UM II ... 64
Índice de Tabelas
Tabela 1: Listagem das Instituições de Ensino Superior analisadas ... 32Tabela 2: Índice de documentos ... 50
Figura 1: Nuvem de palavras do capítulo introdução
Nos últimos anos, têm-se verificado um considerável aumento de cursos online ministrados por Instituições de Ensino Superior (IES) com recurso à utilização de plataformas de Learning Management
Systems (LMS). Este estudo vem no sentido de contribuir para o aprofundamento da comunicação entre
técnicos e docentes que trabalham em IES, através da articulação entre as estruturas de recursos pedagógicos, humanos, materiais e tecnológicos envolventes na implementação de cursos a distância em contexto universitário.
Pretende-se o desenvolvimento e a produção de documentos que facilitem a comunicação docente-técnico que permitam a produção de conteúdos e a utilização de ferramentas que permitam a materialização de Cursos Online na plataforma BlackBoard. Sendo o autor desta dissertação trabalhador não docente do Gabinete de Apoio ao Ensino da Universidade do Minho (GAE-UM) estrutura que garante a operacionalização dos Cursos Online da Universidade do Minho (CO-UM), foi-nos atribuída essa tarefa.
1.1 - Enquadramento
A Revolução Industrial mudou o mundo, foi talvez um dos fenómenos mais influentes da história da Humanidade com reflexos na sociedade até ao início do século XX. Igualmente revolucionárias, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) têm provocado gradualmente um conjunto de mudanças nas vidas dos indivíduos, e por conseguinte, na sociedade.
Testemunhamos, atualmente, uma revolução tecnológica da qual emergiu a chamada, por uns,
Sociedade do Conhecimento, Era Digital por outros, além de outras terminologias. Esta nova era,
baseada na necessidade de o ser humano comunicar mais e de uma forma cada vez mais rápida, síncrona e eficaz, foi elevada exponencialmente para outro nível, com o surgimento das redes globais/sociais (Facebook, Twitter, Hi5, Second Life, entre outras.). Estas redes permitiram que fossem quebradas um conjunto de fronteiras, como o tempo e o espaço, o que permitiu que pequenas comunidades com recursos escassos acedessem a investigação de ponta e desenvolvessem as suas próprias redes e comunidades. Até ao desenvolvimento da Web 2.0, o utilizador era então um mero observador e consumidor da World Wide Web (WWW), agora passou a ser um ator na criação, edição, partilha e validação da informação.
A existência de recursos da Web 2.0 possibilitou o desenvolvimento dos cursos de Ensino a Distância (EaD), colocando à disposição dos utilizadores novas ferramentas de comunicação e aprendizagem, tais como, as plataformas Learning Management System (LMS) – (BlackBoard, Moodle), Videoconferência,
Wiki, Blog, etc.
O EaD tem assumido cada vez mais relevância nas Instituições de Ensino Superior (IES) permitindo-lhes uma maior capacidade na oferta educativa. A Universidade do Minho (UM), tem como oferta no EaD os CO-UM, que, segundo informação no site do EaD da UM, “são cursos online que não conferem grau académico e têm por objetivo proporcionar educação e formação para todos, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida”. (EaD - Universidade do Minho, 2015).
1.1.2 - O Ensino a Distância na Universidade do Minho
A Universidade do Minho (UM) tem como missão gerar, difundir e aplicar conhecimento, assente na liberdade de pensamento e na pluralidade dos exercícios críticos, promovendo a educação superior e contribuindo para a construção de um modelo de sociedade baseado em princípios humanistas, que tenha o saber, a criatividade e a inovação como factores de crescimento, desenvolvimento sustentável, bem-estar e solidariedade (Estatutos da Universidade do Minho, dezembro de 2008).
Durante muitos anos, foram desenvolvidas ações isoladas em algumas estruturas da UM mas sem grande disseminação junto ao grande público. No Plano Estratégico da Universidade do Minho 2020, publicado em fevereiro de 2013, a Reitoria assume como um dos objetivos estratégicos da instituição a concretização de uma aposta no ensino a distância que se traduza na existência de 10.000 alunos envolvidos nessa modalidade até 2020. Remete para o pelouro da Pró-Reitoria – Novos Projetos de Ensino, a coordenação do desenvolvimento da política de e-learning da Universidade do Minho.
Recentemente, foram criadas as condições para o arranque dos cursos online da Universidade do Minho “são cursos creditados, que não conferem grau académico e têm por objetivo proporcionar educação e formação para todos, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida”. (EaD - Universidade do Minho, 2015).
1.2 - Questões de investigação e objetivos do estudo
Os cursos online assumem cada vez maior relevância no ensino universitário, por isso urge que as Instituições de Ensino Superior introduzam na sua oferta educativa esta tipologia de cursos, bem como repensem, reflitam e implementam as melhores práticas para o desenvolvimento de Cursos Online da Universidade do Minho (CO-UM).
Problema
Que instrumentos de mediação podem ajudar a comunicação entre a equipa técnica e a equipa docente na produção de um CO-UM?
Assim formulamos as seguintes questões de investigação:
– Que recursos existem que permitam esta mediação? – Que recursos é necessário criar ou adaptar?
– Qual a eficácia desses recursos no contexto dos Cursos Online da Universidade do Minho?
São objetivos deste estudo:
– Conhecer o estado da arte relativamente à produção e desenvolvimento de Cursos Online; – Estudar o papel da dimensão técnica na fase de produção de um CO-UM;
– Identificar e analisar as ferramentas tecnológicas para a disponibilização de conteúdos educativos;
– Criar, avaliar e validar um conjunto de formulários para a comunicação entre técnico e docente, com vista à elaboração de CO-UM;
1.3 - Organização da dissertação
Para cumprir os objetivos da dissertação e dar resposta às questões de investigação que formulamos, organizamos a Dissertação da seguinte forma: Introdução, Revisão de literatura, Metodologia de investigação, Resultados, Conclusões do estudo.
No primeiro capítulo optamos por uma abordagem histórica onde referimos as mudanças que têm vindo a influenciar a sociedade em que vivemos, a sociedade do conhecimento, onde as tecnologias de informação e comunicação têm cada vez mais um papel preponderante, com forte impacto na nossa forma de trabalhar, viver, estudar, comunicar e socializar. De seguida, apresentamos as questões de investigação, os objetivos que orientam o estudo que estamos a realizar e, por fim, a forma como esta investigação está organizada.
A revisão da literatura foi concebida e pensada em dois níveis diferentes. Por um lado, uma revisão de literatura convencional no que diz respeito a uma análise da formação ao longo da vida e ao nível dos conceitos como, o que são os cursos online, definição de e-learning, aprendizagem ao longo da vida e usabilidade técnica e usabilidade pedagógica. Por outro lado, e dada a quase inexistência de literatura, foi realizado um estado da arte em relação aos formulários que é um conjunto de documentos que permite a comunicação entre o docente e o técnico ao nível da plataforma - BlackBoard.
No terceiro capítulo apresentamos a metodologia utlizada, os seus pontos de desenvolvimento e um estado da arte da mesma.
Nos resultados do projeto, e depois da génese e apresentação do estudo, expomos um conjunto de definições gerais, as ferramentas do LMS, a construção de documentos de comunicação com os docentes. Concluímos este capítulo com a aplicação prática, ou seja, o resultado do preenchimento dos documentos apresentados, a construção dos objetos de aprendizagem (Learning Objets) e a construção do curso na plataforma LMS (Learning Design).
Por fim, na conclusão onde são apresentadas as respostas às questões de investigação e as sugestões para a evolução deste projeto.
Figura 2: Nuvem de palavras do capítulo revisão de literatura
Não nos foi possível uma revisão de literatura clássica, pois esta temática é inovadora e singular, por isso foi necessário realizar uma pesquisa por analogia à revisão de literatura baseada nos Massive Open
Online Courses (MOOC) e nos Cursos Online realizados por outras IES. Assim, a revisão de literatura
não é uma revisão tradicional, mas sim um estado da arte.
Tendo em conta o desenvolvimento tecnológico e a quebra das barreiras de espaço e tempo devidas ao avanço tecnológico, os cursos online têm vindo a proliferar em todos os níveis de ensino. No que diz respeito ao ensino superior, estes cursos pretendem colmatar necessidades de formação de públicos-alvo muito específicos, a título de exemplo:
– Por não exercerem a atividade profissional na área em que se licenciaram – Pela necessidade de aprofundar/atualizar conhecimentos específicos.
2.1 - Cursos Online
No ensino presencial, as inovações tecnológicas na sala de aula têm tido um papel reconhecido por todos, desde as alterações do quadro e giz aos atuais quadros interativos, desde os apontamentos em papel aos apontamentos com recurso a tablet ou desde retroprojetores aos projetores multimédia para falarmos apenas de alterações centradas em tecnologia. Estas alterações tecnológicas, umas vezes têm influência mais ou menos profunda nas metodologias de ensino-aprendizagem, outras vezes há pouca ou nenhuma alteração nesse processo já que o mero uso de novos meios digitais, por si mesmo, não prova alteração na aprendizagem. Mas, de um modo geral a evolução tecnológica tem “forçado” o
desenvolvimento de novas estratégias de ensino e de aprendizagem, tal como referido em Gomes (2005).
... importa referir que o e-learning, do ponto de vista tecnológico está associado, e tem como suporte, a Internet e os serviços de publicação de informação e de comunicação que esta disponibiliza, e do ponto de vista pedagógico implica a existência de um modelo de interacção entre professor-aluno (formador-formando), a que, em certas abordagens, acresce um modelo de interacção aluno-aluno (formando-formando), numa perspectiva colaborativa. (Gomes, 2005, p. 234).
Alguns desses desenvolvimentos tecnológicos permitiram o desenvolvimento do Ensino a Distância baseado na World Wide Web (WWW). No que diz respeito ao conceito Ensino a Distância não existe consenso entre os diversos autores, por exemplo,
A clarificação de conceitos como "educação a distância" ou "e-learning" não é tarefa fácil. Na verdade, à medida que se multiplicam as investigações, comunicações científicas, livros e artigos abordando estas temáticas, mais premente se torna a clarificação destes conceitos. De facto, como afirma Garrison, "uma das primeiras tarefas num novo campo de estudo é, claramente, definir o fenómeno [de estudo] com alguma precisão" (1989, p2) (Gomes, 2005, p. 229).
Mas, de forma geral, todos concordam com a existência de pelo menos duas modalidades de ensino a distância; o e-learning e o b-learning. Na definição das modalidades também não existe um consenso generalizado, mas todos concordam na definição de que e-learning são cursos lecionados unicamente a distância com todas as tarefas online e que o b-learning é um regime misto que integra de tarefas e aulas/atividades presenciais. Com estas novas modalidades de ensino, os modelos de ensino-aprendizagem utilizados até agora têm que ser adaptados e alterados em relação aos existentes (vocacionados para o ensino presencial), por diversas razões, nomeadamente:
– Público-alvo;
– Interação entre discentes e docente; – Produção e distribuição dos conteúdos.
Com a necessidade de criação e adaptação dos modelos de Ensino a Distância (EaD), tendo por base os modelos de ensino presencial, tornou-se necessária a criação de uma sequência de aprendizagem ou mapas de conhecimento adaptados ao EaD. Tal como referido em Gomes, 2003, 2004 e Carvalho e Cardoso 2004,
O surgimento e adopção das tecnologias de publicação e acesso a informação e dos serviços de comunicação em rede, essencialmente associados à Internet e ao WWW, levaram ao surgimento de uma "quarta geração de modelos de educação a distância" na qual é valorizada a componente de comunicação e interacção numa dimensão anteriormente impensável pela inadequação das tecnologias até então existentes. (Gomes M. , 2005, p. 233)
De acordo com Gonçalves e Gonçalves (2014), entende-se como Cursos Online todos os cursos com o objetivo de ensinar e educar sem necessidade do ambiente presencial da sala de aula tradicional e utilizando um LMS, ou seja, onde não exista a necessidade de docentes e discentes estarem localizados no mesmo espaço físico e recorrendo à Internet para aceder ao LMS. Tal como referido retiramos da formação de Gomes (2005), em relação ao e-learning, também o nosso conceito de cursos online:
O recurso a CD-Rom ou outros suportes digitais como meio de distribuição de conteúdos pode fazer parte de um cenário específico de e-learning mas em si só, do nosso ponto de vista, não configura uma verdadeira situação de e-learning. A componente "auto-estudo com base em documentos electrónicos", representada no esquema anterior (esquema 1) pode assim ter uma zona de intersecção com o learning mas não constitui per si, uma situação de e-learning.
Por sua vez, a utilização de tecnologias e serviços associados à Internet não constituem forçosamente situações de e-learning apesar de a sua utilização poder, de facto, desencadear ou servir de suporte a aprendizagens de diversa natureza.
Excluímos assim do nosso conceito de e-learning os cenários informais de acesso a sites por interesse pessoal de natureza mais ou menos lúdica (por exemplo, acesso ao website do nosso grupo de música ou desporto favorito ou a consulta on-line de um jornal diário). Excluímos também do conceito de e-learning, apesar de lhe reconhecermos interesse e validade do ponto de vista pedagógico e educativo, a utilização da Internet para acesso a informação mesmo quando enquadrado e/ou realizado no âmbito de disciplinas ou cursos de formação. Esta nossa posição não invalida o facto de considerarmos que este tipo de actividades pode ser um elemento constituinte de um cenário de formação em modalidade de e-learning.
O e-learning é também frequentemente perspectivado como uma extensão da sala no espaço virtual da Internet (ou outros ambientes de rede). Esta perspectiva leva a que, com certa frequência, a disponibilização on-line de informação associada à actividade pedagógica, mas dela distinta, como seja a disponibilização do programa das disciplinas, a colocação on-line dos sumários das aulas, ou de informação diversa como seja normas de avaliação, prazos de entrega de trabalhos, datas de realização de exames ou mesmo disponibilização de apresentações electrónicas utilizadas nas aulas ou a
indicação para sites de interesse seja, a nosso ver incorrectamente, designado por e-learning. A existência de uma presença na Internet de um curso ou disciplina dentro dos moldes que referimos, tem vantagens, nomeadamente ao facilitar o acesso a informação e documentação no âmbito da mesma, útil em situações rotineiras e muito útil em situações associadas por exemplo a estudantes que, por razões de diversa natureza, nem sempre frequentam as aulas presenciais. Trata-se de um domínio que nenhum "Campus Virtual" pode certamente descurar, mas considerar que estamos perante um cenário de e-learning parece-nos uma clara desvalorização de um conceito que se pretende centrado na aprendizagem.” (Gomes, 2005, pp. 232-233)
Tendo em conta o aparecimento e interesse despertado pelos Cursos Online no público e conforme pode ser verificado abaixo no ponto 2.4, todas as IES analisadas oferecem Cursos Online. Segundo Pinto (2014), 55% dos 2215 institutos superiores e universidades dos Estados Unidos da América oferecem Cursos Online que ganham cada vez mais relevância, devido a:
– Redução da necessidade de deslocação;
– Redução dos custos ao nível das infraestruturas (luz, água, aquecimento, salas); – Massificação dos conteúdos, permitindo um maior número de estudantes; – Ausência restrições de tempo e de sincronização;
– Ausência de restrições de espaço físico;
– Aumento do público-alvo (de outros espaços geográficos).
2.2 - Usabilidade de design e pedagógica dos Cursos Online
O conceito de usabilidade, tal como referido por Nielsen (2015) é uma característica de qualidade que permite que um objeto seja utilizável, ou seja, a usabilidade é algo que torna os objetos dos nosso dia a dia úteis e fáceis de utilizar. Para isso Nielsen define cinco características de qualidade:
– Facilidade de uso - o utilizador é capaz de usar assim que vê pela primeira vez;
– Eficiência - após saber como usar, o utilizador tem que ser capaz de rapidamente realizar tarefas;
– Reutilização - Se não utiliza o objeto, qual a facilidade em reaprender a usa-lo?; – Erros - Quantos erros se cometem e qual a gravidade destes? Como se pode remediar?; – Satisfação - o utilizador fica satisfeito com a utilização;
Por oposição e para recorrer a uma página muito comum: será que o Google teria a mesma quantidade de pesquisas, se tivesse o design abaixo representado?
Figura 3: Simulação da página de Google com redução da usabilidade
O que significa a usabilidade aplicada a este projeto?
No nosso caso, a usabilidade é importante enquanto propósito/estratégia/ de construção dos conteúdos e a definição de um layout tem que satisfazer o utilizador/aluno de forma simples e eficiente.
Figura 4: Simulação de conteúdo num LMS com redução da usabilidade
Através desta simulação percebemos que falta usabilidade ao nível da navegação nos conteúdos, pois os conteúdos não são claros. Por exemplo, o espaço do vídeo não está percetível, não existe nenhuma imagem inicial (o espaço está em branco), as cores do quadro não são atrativas, a dimensão
layout (testado em computador com resolução 1280x800) não permite a leitura fácil dos conteúdos.
De facto, o desenvolvimento e produção do layout e dos conteúdos procuram facilitar e simplificar a aprendizagem e comunicação entre os docentes e discentes do curso no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) que será desenvolvido na BlackBoard, para isso tivemos em conta os conceitos de Usabilidade Pedagógica (UP) e Usabilidade de Design (UD).
Entendemos como Usabilidade Pedagógica (UP), segundo Oliveira (2010), o desenvolvimento de material didático (diaporamas, screencasts, slides interativos, filmes educativos, etc) que tem como objetivo o desenvolvimento de conteúdos tendo em conta os seguintes objetivos:
– Facilidade da aprendizagem - sendo conteúdos interativos, estes são controlados pelo utilizador, logo, permitem uma aprendizagem adequada ao utilizador;
– Desenvolvimento de estratégias/tarefas/atividades que tornem o estudo mais fácil da parte do discente;
– Preparação pedagógica do curso, nomeadamente: o Feedbacks aos trabalhos, testes, etc.; o Flexibilidade nos prazos;
o Orientação dos estudantes aos objetivos;
Por fim, outro dos conceitos encontrados diz respeito à Usabilidade do Design (UD), ou seja, ao desenvolvimento do layout do curso, de forma a facilitar a navegação. Tendo em conta um conjunto de características, como o público-alvo, o desenvolvimento de um layout padronizado ao longo de todo o curso, o que vai facilitar a navegação nos conteúdos. Já existe segundo Oliveira (2010, p. 2) um conjunto de padrões sugeridas por Abreu (2003 apud Carvalho; Costa, 2008, p. 13-15), a saber:
– A cor dos links - se existe um padrão para a cor dos links, não deve ser alterada essa cor; – A cor e o aspeto das letras e do fundo - fundo branco e cor da letra preta (o designado por texto positivo), a existência de textos curtos e sintéticos, a utilização do tipo de letra e tamanho 10 pontos;
– Os conteúdos multimédia - devem ser utilizados, mas curtos, e de ressalvar a existência de alternativas para redes com largura de banda inferior;
– O envio de mensagens de submissão de documentos/testes/etc - é importante o feedback aos alunos, para que os que possuem menores competências informáticas se sintam confortáveis e seguros;
– A adequação do layout em termos de largura/extensão - nem demasiado curta, porque pode não suscitar interesse, nem demasiado longa que não convida a leitura; – A possibilidade da existência de um “mapa” de forma a permitir ao utilizador conhecer
2.3 - Aprendizagem ao longo da vida
Entende-se claramente a aprendizagem ao longo da vida (ALV) a partir de seus dois conceitos articulados: a) aprendizagem e b) vida. Refere-se à aprendizagem realizada por toda pessoa desde o nascimento até a morte, em qualquer idade, em âmbitos formais, não formais e informais de aprendizagem (a família, a comunidade, o sistema escolar, o grupo de pares, os meios de informação, o sistema político, a participação social, o jogo, o trabalho, a leitura e a escrita, etc.) e recorrendo a todos os recursos socioculturais a seu alcance. (Valdés, Pilz, Rivero, Machado, & Walder, 2014, p. 38)
O conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV), surge no século XXI, com o desenvolvimento das sociedades do conhecimento. As distâncias entre os países e territórios são cada vez mais curtas, neste aspeto assistimos a um aumento do conhecimento informal e a cada vez maior promoção do autodidatismo. Por este motivo a ALV “questiona a visão da educação e da aprendizagem centradas na escola e reformula a classificação tripartida convencional: formal, não formal e informal. A ALV percorre e compreende todos estes âmbitos. Assim mesmo, a partir do ponto de vista da aprendizagem a distinção entre educação, formação e capacitação torna-se imprecisa e perde a importância.” (Valdés, Pilz, Rivero, Machado, & Walder, 2014, p. 39)
Em 1996 a União Europeia (UE) reconhece a ALV sendo declarado como o Ano Europeu da ALV. Assim como nos inserimos num mercado europeu e sendo a educação um dos pilares fundamentais da sociedade europeia, em 2010 com o fim do ciclo traçado pela Estratégia de Lisboa, é lançada uma nova estratégia a Europa 2020, sendo a Educação um dos aspetos centrais nesta nova estratégia. Este tratado prevê a adoção de dois tipos de orientação: orientações para as politicas e empregos para os estados-membros, sendo o ponto 8 “Desenvolver uma mão-de-obra qualificada em resposta às necessidades do mercado de trabalho, e promover a aprendizagem ao longo da vida.” (DGES, 2015)
“Como uma resposta à necessidade de uma aprendizagem ao longo da vida, surge a necessidade de criar sistemas de educação que permitam às pessoas realizar trajetórias educativas diversas, de acordo com as necessidades de sua inserção laboral ou com as experiências desenvolvidas nas diferentes etapas de sua vida.” (Valdés, Pilz, Rivero, Machado, & Walder, 2014, p. 47)
Estudos vários demonstram que a formação que os trabalhadores recebem tende a tornar-se obsoleta em três a cinco anos. Esta necessidade de formação ao longo da vida é ainda reforçada pela grande rotatividade que se verifica nas carreiras. Qualquer pessoa que entre de novo no mercado de trabalho, passará
em média por seis a sete profissões diferentes até ao fim da sua vida profissional (Pinto, 2014, p. 377).
Os MOOC tem ocupado um papel central na formação deste público. Tendo em conta estes dados, torna-se imperativa a abertura das IES às necessidades da sociedade.
As IES desenvolverem um conjunto de produtos como forma de dar resposta às orientações políticas e às necessidades da ALV, ou seja, produtos orientados para um público com uma necessidade constante de aprendizagem/formação, e tendo em conta o mercado competitivo em que nos inserimos.
A necessidade de formação é cada vez maior, mas as empresas embora disponíveis para formar os seus quadros, não estão disponíveis para os dispensar no período de trabalho. Neste contexto o EaD assume um papel preponderante na formação deste público. “No âmbito laboral, em vários países trabalhou-se na criação de sistemas nacionais de competências, com a finalidade de que os trabalhadores tivessem maiores conhecimentos, fossem mais produtivos, contassem com mais e melhores oportunidades de emprego e aumentassem sua qualidade de vida”. (Valdés, Pilz, Rivero, Machado & Walder, 2014, p. 48)
Os CO-UM permitem que o público acima referido, ou seja, quem tem necessidade de formação e ao mesmo tempo tem um conjunto de obrigações profissionais e familiares, possa realizar uma formação ou curso tendo em consideração as obrigações compromissos e disponibilidade (flexibilidade nos momentos de aprendizagem), sem a necessidade de realizar um conjunto de tarefas e de deslocações e com autonomia (cada aluno aprende no seu espaço e no seu momento).
2.4 - Estado da arte relativo a
2.4.1 - Cursos Online
Um dos aspetos metodológicos incontornáveis neste estudo prende-se com a análise do estado da arte, ou seja, como é que são atualmente são implementados Cursos Online nas IES. O objetivo que orientou a nossa pesquisa relativamente aos Cursos Online foi a procura de documentação para a comunicação entre os professores e os técnicos nos Cursos Online, nos seguintes níveis:
– Na construção de uma estrutura no LMS - layout; – No formato dos conteúdos;
– Outros assuntos dos CO-UM foram definidos pelos gestores do projeto: a metodologia, a plataforma LMS utilizada, o processo de inscrições, as datas dos cursos, entre outros que não analisados neste estudo.
Após uma pesquisa da oferta formativa de duas das plataformas mais utilizadas nos MOOC, nomeadamente a Edx e a Coursera e tendo em conta o objeto desta dissertação (que visa a criação de documentos de comunicação entre o técnico do EaD e os docentes dos CO-UM), encontramos dois cursos que poderiam focar-se no objeto deste estudo, nomeadamente: Overview of Creating an edX
Course (Edx) e E-learning and Digital Cultures (Coursera).
– No que diz respeito às IES, numa breve pesquisa, a Universidade do Porto (U.Porto) e Universidade de Aveiro, (UA) encontramos na página da internet da Universidade do Porto “A U.Porto suporta atualmente o desenvolvimento de MOOCs e outros cursos deste tipo através de duas plataformas” (Universidade do Porto - Tecnologias Educativas), a OpenEdx
e MiriadeX utilizando o LMS (MOODLE) para a disponibilização a “criação e distribuição de
conteúdos pedagógicos” (Universidade do Porto - Tecnologias Educativas). Verificamos também a existência de cursos/formações, a título de exemplo, segundo informação do site de Tecnologias Educativas da Universidade do Porto: o curso - Treino online em Moodle e técnicas de tutoria, funciona num regime e-learning, com um público-alvo, da academia de Docentes, Investigadores e Não-docentes, e o público externo (ex: Professores do ensino básico e secundário e formadores. Quanto à Universidade de Aveiro “A Universidade de Aveiro disponibiliza um ambiente online de ensino para as suas Unidades Curriculares” (Universidade de Aveiro - elearning). Neste sentido o projeto CO-UM é único e inovador, pois confere creditação e tem um público-alvo definido.
– “Tendo em consideração que os MOOC, como modalidade de educação à distância, são uma temática bastante recente tanto no universo das tecnologias como no da educação, é de salientar que a falta de bibliografia e de recursos foi um facto ao longo do desenvolvimento deste artigo” (Gonçalves & Gonçalves, 2014, p.7). Efetivamente, a questão bibliográfica específica trouxe dificuldades acrescidas e não foi possível encontrar documentação que servisse de base para construção de documentos de comunicação entre o docente e a equipa técnica nos cursos online.
2.4.2 - Documentos de comunicação entre técnico e o docente
Devido à inexistência na literatura de modelos de comunicação entre o técnico e o docente no que diz respeito ao LMS - BlackBoard realizamos uma pesquisa de projetos similares (related work) num
conjunto de universidades mundiais. Para tal, foram selecionados 3 rankings, tendo em conta os seguintes critérios:
– Ranking Times Higher Education
o Como estávamos a analisar o ranking das universidades mais jovens (com menos de 50 anos), decidimos analisar o ranking geral e assim proceder a uma comparação;
– Ranking Times Higher Education The 100 under 50 Universities
o Como a Universidade do Minho é uma Universidade jovem tivemos em conta os processos que Instituições com características idênticas desenvolvem a este nível, pois são universidades mais agressivas no que diz respeito à captação de público; – Ranking de Shangai - Classificação Académica das 500 melhores Universidades Mundiais
o Por ser um dos mais conceituados rankings mundiais;
Para realizar uma seleção e ordenação das universidades tivemos em conta os seguintes critérios de ordenação:
– Critério 1
o Seleção das cinco melhores universidades do mundo, tendo em conta a utilização de dois rankings diferentes, o de Shangai e o Times Higher Education. Como as cinco primeiras classificadas eram diferentes e três destas estavam nos primeiros cinco lugares dos dois rankings, realizamos a média para obter o quarto e quinto classificado.
– Critério 2
o Seleção das cinco melhores universidades do mundo com menos de cinquenta anos, uma vez que é o caso da Universidade do Minho, que conta com quarenta e um anos de existência no Ranking Times Higher Education The 100 under 50
Universities.
– Critério 3
o Seleção das cinco melhores universidades europeias que não figuram nos cinco primeiros classificados nos rankings de Shangai e no Ranking Times Higher
Education, pois consideramos a importância do enquadramento geográfico e
“político” num contexto de comunidade europeia. – Critério 4
o Pertencendo Portugal à Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) e sendo a maior parte dos cursos em língua portuguesa, decidimos analisar as três melhores universidades portuguesas e as duas melhores brasileiras nos rankings
Times Higher Education e o Ranking de Shangai. De salientar que não existem nestes
rankings universidade de outros países da comunidade CPLP.
No quadro que se apresenta, podemos identificar as Instituições de Ensino Superior tríadas pela aplicação dos critérios enumerados, bem como os países onde se encontram.
Universidade País
California Institute of Technology (Caltech) Estados Unidos da América
Harvard University Estados Unidos da América
University of Oxford Reino Unido
Stanford University Estados Unidos da América
Instituto de Tecnologia de Massachusetts Estados Unidos da América
University of Cambridge Reino Unido
Pohang University of Science and Technology (Postech) República da Coreia
École Polytechnique Fédérale de Lausanne Suíça
Korea Advanced Institute of Science and Technology (KAIST) República da Coreia
Hong Kong University of Science and Technology Hong Kong
Nanyang Technological University Singapura
Imperial College London Reino Unido
ETH Zürich – Swiss Federal Institute of Technology Zürich Suíça
University College London (UCL) Reino Unido
Ludwig-Maximilians-Universität München Alemanha
Universidade de São Paulo Brasil Universidade Estadual de Campinas Brasil Universidade de Lisboa Portugal Universidade do Porto Portugal Universidade de Coimbra Portugal
Tabela 1: Listagem das Instituições de Ensino Superior analisadas
Conforme se pode observar pela tabela acima, estamos a falar das principais IES mundiais. Lembramos que o objeto da pesquisa foi a procura de documentos que permitissem a comunicação entre o técnico do EaD e os docentes envolvidos nos Cursos Online. Esta pesquisa foi muito difícil, pois envolveu e detecção de documentos internos para a comunicação entre técnicos com conhecimentos no EaD e os docentes dessa instituição. Gostariamos de realçar que todas as IES analisadas possuem Ensino a Distância (MOOC’s ou outros), por isso destacamos a pertinência deste assunto.
Após a realização das pesquisas não foi possível encontrar nenhuma documentação relativo a documentos de comunicação entre os docentes e técnicos independentemente do LMS, mas foi possível encontrar outras informções, nomeadamente:
– Qual a plataforma de LMS que as IES utilizavam;
– Documentação relativa à criação/disponibilização de cursos online nessas mesmas instituições;
– Definição de boas práticas no recurso a ferramentas de videoconferência; – Definição de boas práticas na construção de vídeos (Universidade de Laussane);
– Construção/publicitação dos cursos ao nível de vídeos publicitários dos cursos (teaser e
traillers)
– Visualização dos conteúdos nos cursos Coursera e EdX apoiou na definição/construção dos conteúdos;
– Disponibilização de tutoriais sobre a utilização da ferramenta de LMS (Universidade de Stanford).
Nesta pesquisa detetamos a existência de dois tipos de cursos, MOOC e Cursos Online com creditação e sem creditação. De referir que existem MOOC com creditação, mas sendo necessário o pagamento de uma taxa. Não detetamos nenhuma referência a um público em particular, sendo que qualquer pessoa poderia realizar os cursos. Neste particular, os CO-UM são diferentes, pois segundo informação na página do EaD da UM “A frequência e aprovação em cursos pode permitir aos alunos a creditação da formação após admissão a ciclos de estudos oferecidos pela UMinho”. (EaD - Universidade do Minho, 2015)
2.4.2 - A produção de conteúdos
Começamos por definir conteúdos, no nosso caso conteúdos que servissem para a aprendizagem (conteúdos educativos), ou seja, todos os conteúdos/materiais de aprendizagem/objetos de aprendizagem que os discentes analisam para desenvolverem as suas atividades .
Nos cursos online,
quando falamos de conteúdos educativos, aqui, apesar de termos de considerar as interacções comunicativas e as metodologias, estamos a falar de conteúdos de conhecimento que serão o ponto de partida para a aprendizagem (re-construção personalizada do conhecimento existente e construção de novo conhecimento). Estes conteúdos existem,
necessariamente, sob determinado formato de documento e em determinada linguagem.
...
Para que estes conteúdos possam ser utilizados em processos de e-Learning não basta que estejam já digitalizados ou sejam construídos por recurso a ferramentas digitais. Antes de mais, estes conteúdos constituem documentos didácticos com características próprias que é suposto serem produzidos pelos professores. Porém, todos os professores recorrem, habitualmente, a documentos já produzidos (como é o caso dos livros e dos artigos). Outros documentos didácticos que não se incluam no âmbito da produção científica tradicional, deveriam ser produzidos por profissionais com competências específicas nesta área (pedagogia e comunicação didáctica multimédia). Mas, para que estes conteúdos possam ser utilizados no contexto de plataformas de e-Learning, precisam de ser “scormizados”. Ou seja, precisam de ser transformados em “Objectos de Aprendizagem”, na literatura internacional designados por Learning Objects”. (Oliveira, Carvalho, Santos, & Amaral, 2007, p.731)
Os conteúdos interativos
No que diz respeito à conceção e produção de conteúdos interativos, não foi encontrada nenhuma partilha de informação, servindo-nos, conforme já mencionado, dos MOOC realizados no Cousera e EdX. O principal apoio na produção/desenho destes documentos foram os docentes e a equipa de coordenação do projeto dos CO-UM.
No que diz respeito às ferramentas de produção interativa foi realizada uma pesquisa sobre os programas mais utilizados no EaD, que são enumerados a seguir:
– Adobe Captive; – Articulate; – iSpring Suite.
O vídeo
Segundo Lisbôa, Bottentuit Junior e Coutinho (2009), o vídeo para além de um recurso de apoio às aulas, é acima de tudo um meio de comunicação, que pode fazer parte de uma estratégia de ensino-aprendizagem (utilizado como memória futura), onde o aluno pode analisar, rever, pesquisar uma disciplina ou curso. De salientar que a utilização de vídeo permite o despertar de um conjunto de sentidos (com recurso a luz, som e cor) que possibilitam uma aprendizagem mais eficaz para o aluno. Assim “lançando mão de práticas educativas inovadoras que permitam aos alunos refletirem sobre sua realidade e, a este nível, um dos recursos pedagógicos que pode contribuir para que isso aconteça, é a
utilização do vídeo, o qual oferece outras possibilidades de leitura polissémica do mundo”. (Lisbôa, Bottentuit Junior, & Coutinho, 2009, p. 5863)
De acordo com Caderón e López (2014), para que um vídeo seja considerado didático são necessários oito aspetos (tradução livre): estrutura informativa e didática coerente; integrados num projeto educativo; adequado ao nível de ensino; análise e rigor dos conteúdos; respeito por critérios técnicos; existência de instrumentos de avaliação; guia didático para o professor e disponibilização prévia dos conteúdos necessários.
Para além das vantagens já enunciadas, em que se sublinha a complementaridade ao processo de ensino-aprendizagem presencial, o vídeo é ainda mais importante nas metodologias da educação a distância “...corroboramos com as ideias de Herreros (1987), Ferrés (1996) e Moran (1985), quando enfatizam que o vídeo pode ser usado na educação online, bem como na educação presencial, pois apresenta infinitas potencialidades educativas” (Lisbôa, Bottentuit Junior, & Coutinho, 2009, p. 5864)
O Educast (ferramenta de captura, edição e publicação de vídeo) foi desenvolvido durante 5 anos pela Fundação para a Ciência e Computação Nacional (FCCN) e a sua homóloga Suíça (SWITCH) e começou a ser utilizado em março de 2011 com a finalidade de se tornar um serviço que permite a gestão de vídeo para conteúdos educativos. A FCCN disponibiliza este serviço a todas as instituições pertencentes à Rede Ciência Tecnologia e Sociedade (RCTS), na qual a UM está integrada.
Esta ferramenta está preparada para uma distribuição simples de conteúdos letivos de forma integrada, realizando a sincronização do som e de duas janelas de vídeo de forma automática (onde são visíveis dois ecrãs – por exemplo, PowerPoint e vídeo do docente a lecionar a aula). O Educast baseia-se num repositório central de vídeos que garante a acessibilidade a um espaço (público ou não), a capacidade de processamento e a largura de banda exigidos, para que esses conteúdos fiquem disponíveis aos alunos através da Internet (WWW). A gravação é realizada com recurso a um software de gravação (Educast Recorder – que apenas funciona em sistema Macintosh) e a edição desses conteúdos e a publicação são realizadas online.
De facto, após a publicação daqueles conteúdos, estes ficam disponíveis na plataforma em três formatos distintos (Flash, Quicktime e iPod), podendo posteriormente serem integrados (embebidos) em qualquer página web/plataforma.
Assim nesta pesquisa filtramos três aplicações informáticas de produção, edição e publicação de vídeo:
– Adobe Premier; – Avid Media Composer;
– Educast.
Outros conteúdos
Como existe a necessidade de uma ferramenta de divulgação de diversos materiais (anexos) após uma análise aos programas existentes optamos utilização do Adobe Acrobat Reader, pois é uma ferramenta genérica e gratuita de distribuição de documentos, mantendo o formato do documento base, de forma independente da versão do programa ou sistema operativo, que serve de interface entre o computador e o utilizador.
Figura 5: Nuvem de palavras do capítulo metodologia de investigação
Este estudo tem por objetivo descrever, analisar e compreender, nas suas principais dimensões, a interação entre o técnico de EaD e o docente. Em particular, pretende-se criar documentos que facilitem essa interação. A opção foi pelo paradigma qualitativo, mais concretamente, pelas metodologias de desenvolvimento (Development Research).
A discussão sobre os diferentes paradigmas de investigação não é consensual nem se apresenta como de simples resolução, sobretudo, depois de o número de métodos de pesquisa ter registado um aumento bastante significativo nas últimas décadas principalmente nas ciências sociais e ciências aplicadas (O’Leary, 2004, citado em Mackenzie & Knipe,2006). A crescente variedade conceptual diretamente relacionada com o manancial de práticas emergentes e o facto de o investigador encontrar diferentes conceitos que se referem às mesmas práticas, ou semelhantes, aumenta a discussão em torno destes paradigmas.
3.1 – Development Research
A Development Research insere-se numa proposta qualitativa que aponta para a elaboração de um conhecimento parcial ou totalmente generalizado. Pretende-se que haja várias (re)construções como forma de resolver um determinado problema, apostando na estreita relação entre a teoria e a prática (Coutinho & Chaves, 2001). Assim esta metodologia de investigação utiliza as diferentes áreas do saber com o objetivo de encontrar soluções utilizando para isso instrumentos práticos. Segundo Akker, Branch,
Gustafson, Nieveen e Plomp (1999) pretende articular simultaneamente as diferentes dimensões da teoria e da prática. Em conclusão, a Development Research tem como objetivo dar sugestões e contributos que permitam a melhoria das aprendizagens analisando o impacto destes contributos e melhorias no processo educativo.
Neste sentido, a Development Researh é “um conhecimento de natureza prescritiva, ou seja, indicações acerca da forma como diferentes aspetos do nosso problema podem ser resolvidos” (Lencastre, 2009, p. 91) assim posteriormente pode-se obter uma sistematização teórica.
Existem vários autores com diferentes os contributos que visam o enquadramento e definição desta metodologia de investigação. Importa sublinhar a definição de Van Den Akker e Plomp (1993) que referem que a Development Research deve ser observada a “partir de dois propósitos fundamentais: o de suportar o desenvolvimento de produtos protótipos e avançar em direções e indicações para o Design e a avaliação desses produtos” (citados por Lencastre, 2012, pp. 47-48).
3.2 – A questão conceptual
A Development Research ou Design Research é apresentada como uma designação que inclui um conjunto de práticas familiares e relacionadas entre si, embora com um conjunto de variantes internas em relação aos seus objetivos e características. No entanto, é de salientar a existência de outros rótulos/tags que se encontram na literatura sobre este tema. Richey e Klein (2010) referem:
– Design studies; Design experiments; – Action research;
– Formative research; Formative evaluation; – Engineering research, entre outras.
No entanto, consideramos que as terminologias cada vez mais aceites no que diz respeito a estas diretrizes metodológicas, são a adoção da Design ou Development Research no âmbito das CSH.
3.3 – Porquê a Development Research
Um dos aspetos a dar relevo acerca da Development Research, prende-se com o facto de esta interpretar as Ciências da Educação como uma design science onde é possível fazer quer a orientação a um problema, quer a orientação à interdisciplinaridade das diferentes dimensões de que se reveste o fenómeno educativo. Apesar de esta metodologia não ser plenamente aceite em CSH, vários autores
defendem a utilização da Development Research e as motivações que a podem orientar. São eles Dede (2004) bem como Gorard, Roberts e Taylor (2004) citados em Mackenzie e Knipe (2006).
Torna-se necessária a discussão da qualidade na abordagem da Development Research enquanto metodologia de investigação e destacamos os seguintes aspetos:
– Primeiro está relacionado com a relevância dada às pesquisas de investigação tanto na teoria como na prática;
– Segundo, visa o desenvolvimento de teorias empiricamente fundamentadas (Design
Research) tendo em conta o estudo do processo aprendizagem como dos meios/recursos
que o suportam (diSessa & Cobb, 2004; Gravemeijer,1994, 1998, citados em Mackenzie e Knipe, 2006).
– Por último, e terceiro motivo, a intenção de consolidar/blindar a componente do design, ou seja, os designers educacionais tentam criar/apresentar soluções inovadoras ao nível do design/layout para solucionar problemas educativos emergentes. De salientar que muitas das vezes estes designers possuem uma fraca compreensão de todos os aspetos do projeto, normalmente ao nível pedagógico.
Tendo em conta os aspetos anteriormente citados, é evidente que no desenvolvimento do processo da Development Research, existe uma multiplicidade de papeis do investigador nas diferentes fases, uma vez que numa fase mais inicial, o papel é do designer/desenvolvedor de conteúdos e o papel de investigador terá um peso maior nas fases anterior e posteriores. Assim, a necessidade de se fazer extrair uma aprendizagem mais explícita que possa promover esforços de design subsequentes (Richey et al, 2004; Richey & Nelson, 1996; Visscher-Voerman & Gustafson, 2004, citados em Richey e Klein, 2010).
3.4 – Métodos da Development Research e tipologia das atividades
A Development Research utiliza no seu processo de desenvolvimento diferentes tipos de orientação, quer uma orientação ao problema ou à interdisciplanaridade das dimensões existentes no fenómeno educativo, neste caso em particular ao desenvolvimento de um projeto multidisciplinar com um objetivo educativo. Assim sendo este estudo aplicado nas CSH, e em particular nas Ciências da Educação, existem diversos os instrumentos que valorizam a investigação neste subdominios das CSH.
– Paradigma instrumental − onde existem uma organização por aproximação ao objetivo; – Paradigma comunicacional − abordagem consensual;
– Paradigma pragmático − que é interativo, por experimentação repetitiva (repetitive try-out) e revisão;
– Paradigma artístico − abordagem especializada (connoisseurship approach).
No entanto, e no que concerne aos payouts da avaliação formativa, de referir, que Van Der Akker (1999) que esta permite uma maior visibilidade sobre a riqueza e a eficácia da informação, ou seja, a avaliação formativa permite um maior foco na gestão de inputs e sugestões sobre como ultrapassar pontos fracos do protótipo/layout dos cursos. A intervenção sai, naturalmente, fortalecida e por conseguinte, a padronização nos métodos de recolha e de análise de dados/formulários.
3.5 – Ciclos de desenvolvimento
De uma forma resumida, Lencastre (2012) apresenta os ciclos de desenvolvimento conforme referenciados por Van der Akker (1999) e estruturados em quatro fases:
– Preliminar investigation (investigação preliminar); – Theoretical embending (revisão teórica);
– Empirical stage (fase empírica);
– Documentation, analysis and reflection on process and outcomes (documentação, análise e reflexão sobre o processo e os resultados).
Na preliminar investigation pretende-se a identificação e o conhecimento do público alvo, pois permite-nos conhecer as suas expectativas, motivações, limitações e conhecimentos. Por isso os autores defendem que nesta fase é importante realizar um conjunto de atividades típicas do processo de investigação científica, por exemplo, a revisão da literatura e análise de estudos anteriores e a consulta a especialistas. Neste momento pode dar-se início à realização das tarefas mencionadas anteriormente, e também definir um início bem identificado e um fim mensurável para o tarefa.
A fase de theoretical embeding (revisão teórica), procura o desenvolvimento de uma pesquisa sistemática de teorização relativamente ao “estado da arte”. De acordo com Brown (1992) citado em Lencastre (2012) “a integração de todo o tipo de conhecimentos teóricos (comprovados e hipotéticos) e tecnológicos deve ocorrer no sentido de se encontrarem soluções viáveis para a complexidade dos
problemas em análise” (Lencastre, 2012, p. 49). Será ideal encontrar exemplos de boas práticas, mas analisar para corrigir as situações de menos bons exemplos, assim será possível criar, corrigir e melhorar o protótipo.
Como estamos a criar o protótipo, é imperativa a criação dos conteúdos do curso, submetendo-os a aprovação e avaliação formativa. Será com a definição de conteúdos e tarefas que o protótipo é estruturado e assim iniciamos o design propriamente dito. No que diz respeito à avaliação heurística é realizada ao nível dos conteúdos e da tecnologia. Consonante os cursos, o protótipo é dinâmico adaptando-se, pois será melhorado ao longo de todo o processo, até que se defina uma última versão − embora, seja, do ponto de vista concetual, protótipo até ao fim do projeto, visto que se desenvolve numa lógica de melhoria e adaptação constantes, por exemplo, pela via da sucessive approximation, procurando sempre as melhores soluções entre o contexto, atividade e o feedback.
Na empirical stage (fase empírica) após a criação do protótipo, este está sujeito a experimentação através dos ciclos de avaliação (empirical testing) num processo de desenvolvimento e refinação por camadas, onde o protótipo vai sendo testado e melhorado. Por fim é dada a confirmação (ou não) das decisões tomadas ao longo da construção do protótipo. Existe uma verificação dos conteúdos e o processo sendo interativo reverte-se, naturalmente, em formativo.
Na fase documentation, analysis and reflection on process and outcomes (documentação, análise e reflexão sobre o processo e os resultados), é realizada a avaliação das fases anteriores, ressalvando que o projeto nunca estará terminado e não terá propriamente um fim. Assim, deve ser criada e desenvolvida a documentação já sistematizada – num relatório, tendo em vista a construção de um referencial teórico.
De forma sumária, podemos afirmar que uma das formas de a Development Research validar os seus métodos de investigação científica é pela sucessive approximation, ou seja, procura a construção de um corpus teórico do saber com a validação do estado da arte, isto é, a implementação do produto/protótipo noutros contextos, sempre que a informação é suficiente para integrar num quadro referencial teórico.
Figura 6: Nuvem de palavras do capítulo Resultados
4.1 - Os cursos CO-UM
A aprendizagem ao longo da vida e a procura por parte de um público não presente nas IES de uma formação especializada levou a Universidade do Minho à criação de cursos online adequados aos interesses, necessidades e disponibilidades. Assim surgiram os Cursos Online da Universidade do Minho.
O projeto CO-UM está a ser desenvolvido por iniciativa da Reitoria da Universidade do Minho, sob a tutela da Pró-Reitoria Novos projetos de Ensino da responsabilidade do Professor Doutor Filipe Vaz, com o apoio do GAE-UM. A gestão deste projeto está a cargo do Chefe de Divisão do GAE-UM, Dr. Filipe Rocha, e da Gestora de Projeto, Eng.ª Ana Dias.
Segundo informação presente na página web do Projeto de Ensino a Distância da Universidade do Minho EaD - Universidade do Minho (2015), os CO-UM pretendem ser uma nova extensão à oferta educativa desta IES, tendo em conta as necessidades de formação e os desafios que a sociedade coloca aos seus cidadãos. Os CO-UM representam também um novo compromisso social da UM ao serviço de novos públicos que procuram fazer formação ao longo da vida, atualizando os seus conhecimentos e procurando novas competências para o mercado de trabalho.
Com esta nova oferta, a UM procura alargar o seu público-alvo, indo ao encontro de necessidades específicas dos cidadãos. Os cursos online pretendem apresentar maior flexibilidade e inovar as
metodologias de aprendizagem (procurando, por exemplo, que cada um aprenda ao seu ritmo). Tal como em toda a oferta educativa da UM, uma das preocupações centrais é a garantia da qualidade dos conteúdos, das metodologias de ensino e aprendizagem e da avaliação.
Os CO-UM são cursos que conferem a certificação European Credit Transfer and Accumulation
System (Sistema Europeu de Acumulação e Transferência de Créditos - ECTS), são organizados por
módulos, orientados por docentes especializados na respetiva área e utilizam como plataforma de
Learning Management System a BlackBoard, ferramenta já utilizada no apoio aos cursos presenciais da
UM que conferem de grau.
Foram publicados na página dos CO-UM, os seguintes cursos: – Cibercrime: Perspetivas Jurídicas I
– Cibercrime: Perspetivas Jurídicas II
– Contactologia Avançada e Superfície Ocular – Análise Estatística de Dados
– Geoparques
– Supervisão Pedagógica e Desenvolvimento Profissional de Educadores e Professores – Avaliação e Intervenção Clinica em Crianças e Adolescentes
De seguida, descrevemos quais os pilares que, na nossa opinião, estão subjacentes aos Cursos Online.
Figura 7: Desenho de criação dos Cursos Online
Instituição de Ensino Superior (IES)
Cursos Online (CO)
P la ta fo rm a LM S M od el os d e En si no a D is tâ nc ia Ap re nd iz ag em a o lo ng o da vi da
Na base da construção deste “edifício” temos como alicerces a estrutura, ou seja, a IES e todos os elementos envolvidos no desenvolvimento destes cursos a distância. Conforme analisado no capítulo 2, é necessário um suporte tecnológico, ou seja, um Learning Management System (LMS) que incluiu conjuntos de ferramentas que permitem: a disponibilização dos conteúdos, a comunicação (síncrona e assíncrona) e a avaliação.
Com a massificação do Ensino a Distância (EaD), foram sendo desenvolvidos modelos do EaD, que segundo Gomes (2005), “...do ponto de vista pedagógico implica a existência de um modelo de interacção entre professor-aluno (formador-formando), a que, em certas abordagens, acresce um modelo de interacção aluno-aluno (formando-formando), numa perspectiva colaborativa.” (Gomes, 2005, p. 234).
Sem o desenvolvimento tecnológico, o desenvolvimento dos modelos de ensino a distância e as necessidades de aprendizagem ao longo da vida (para as quais muito têm contribuído as politicas governamentais e as necessidades das empresas) não seria possível a criação de Cursos Online.
4.2 - A plataforma LMS
A UM já utilizava o LMS - BlackBoard como plataforma de apoio ao ambiente online de ensino, servindo de suporte a todas as Unidades Curriculares. Assim, foi natural a escolha desta plataforma para o suporte aos CO-UM dado o conhecimento que os docentes já possuíam sobre a plataforma e suas ferramentas.
Descrição das ferramentas no LMS - BlackBoard
No que diz respeito à plataforma de LMS, enumeramos as ferramentas mais utilizadas:
– Ferramentas de comunicação
o Fórum de Discussão - permite a comunicação assíncrona entre docentes e discentes; o BlackBoard Collaborate - permite a comunicação síncrona entre os docentes e
discentes, sendo que esta ferramenta é uma solução que permite a aprendizagem colaborativa on-line. É uma solução que, embora não fazendo parte do pacote de software base da BlackBoard, está integrada e é totalmente redesenhada para oferecer um ambiente de sala de aula virtual. Isto permite que os discentes se sintam como se estivessem juntos na mesma sala, utilizando ferramentas de colaboração, por exemplo, no esclarecimento de dúvidas;
