O impacto da motivação na aprendizagem da língua estrangeira

Universidade de Lisboa

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

O IMPACTO DA MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESTRANGEIRA

José António Monteiro Teixeira

Mestrado em Ensino de Inglês e Língua Estrangeira – Francês

Universidade de Lisboa

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

O IMPACTO DA MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESTRANGEIRA

José António Monteiro Teixeira

Mestrado em Ensino de Inglês e Língua Estrangeira – Francês

Orientado pelo Professor Doutor Carlos A. M. Gouveia 2017

i Agradecimentos

Ao Professor Doutor Carlos A.M. Gouveia, pela orientação, pelo saber transmitido, pelas sugestões feitas e pelos comentários tecidos ao longo da redação deste relatório.

À professora cooperante Rosário Máximo, pela colaboração, pela disponibilidade e pela atenção dispensadas.

Aos alunos da turma 9º3ª, pelo comportamento exemplar, pelo interesse, empenho, dedicação e motivação.

A todos os docentes que me acompanharam ao longo deste percurso, em especial ao Professor Thomas Grigg, ao Professor Doutor Hurrydeo Beefun, à Professora Doutora Lili Cavalheiro e à Professora Doutora Cristina Avelino.

Às professores cooperantes Fernanda Cecílio e Alzira Sá, pela colaboração e pelas experiências partilhadas no ano letivo transato.

iii Resumo

Sendo a falta de motivação dos alunos considerada um dos maiores obstáculos com os quais se deparam os professores, procurou-se evidenciar, nas atividades desenvolvidas durante a prática de ensino supervisionada, realizada no âmbito do Mestrado em Ensino de Inglês e Francês, alguns procedimentos a ter no sentido de contrariar esse problema e potenciar a motivação. Entre os vários instrumentos que podem ser utilizados para mitigar ou combater a falta de motivação dos aprendentes figura a música, embora o seu uso seja muito reduzido nas aulas frequentadas pelos alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário. Contrariando esta tendência, durante todo o período da prática de ensino supervisionada usou-se a música não só como uma ferramenta motivacional, mas também como uma ferramenta que contribuiu para a aprendizagem de língua estrangeira. Através da realização de uma tarefa final que implicava uma participação ativa de todos os alunos e através da qual os alunos integrantes da orquestra da escola tiveram a oportunidade de demonstrar os seus conhecimentos musicais, tornou-se evidente que a música leva os alunos a envolverem-se mais nas atividades realizadas e a serem mais participativos. Da utilização da música na sala de aula, concluiu-se que ela impulsiona a motivação e permite trabalhar o Ouvir, o Falar, o Ler e o Escrever, contribuindo para o desenvolvimento destas quatro competências.

v Abstract

Lack of motivation among students is considered to be one of the biggest hurdles facing teachers. This teaching practice report on the activities done in the final year of the Master’s Degree in English and French Teaching was an attempt to show some of the procedures that can be followed in order to overcome this issue and boost students’ motivation. Although music is one of the many tools that can be used to minimize or fight against students’ lack of motivation, it was found that it is seldom used by language teachers in the secondary schools. To counteract this tendency, music was used not only as a motivational tool but also as a tool that can foster foreign language learning. As it became evident in the final task presented by all students, which required a musical performance by those who play in the school orchestra, they are more interested and more participant when the activities done are music-related. The report concluded that the use of music in the classroom can actually increase students’ motivation and that it can help to develop the four basic language skills, that is to say, listening, speaking, reading and writing.

vii Índice

Introdução ... 1

Capítulo 1 – Enquadramento curricular e didático ... 3

1.1. Breve descrição do Programa de Inglês: 3º Ciclo LE I ... 3

1.2. Enquadramento da unidade lecionada ... 5

1.3. Justificação do tema da PES ... 6

1.3.1. A motivação e o uso da música no ensino da língua estrangeira ... 6

1.3.2. O impacto da motivação na aprendizagem da língua estrangeira ... 8

1.3.3. A música como impulsionadora ... 9

Capítulo 2 – Contexto escolar ... 13

2.1. Caracterização da escola ... 13

2.2. Caracterização da turma ... 19

Capítulo 3 – Unidade didática: Estratégias, materiais, metodologias e avaliação ... 23

3.1. Estratégias concebidas ... 24

3.2. Materiais utilizados ... 26

3.3. Metodologias adotadas ... 28

3.4. Avaliação ... 30

Capítulo 4 – Unidade didática: Descrição e apreciação ... 33

4.1. Descrição das aulas lecionadas ... 33

4.2. Apreciação das aulas lecionadas ... 41

Capítulo 5 – Reflexão final ... 43

5.1. Reflexão sobre o trabalho desenvolvido ... 43

5.2. Considerações finais sobre a motivação e sobre o uso da música em aula ... 47

Conclusão ... 51

Referências Bibliográficas ... 53

Apêndices ... 55

ix Lista de siglas

PES – Prática de Ensino Supervisionada IPP – Iniciação à Prática Profissional CLT – Communicative Language Teaching TBLT – Task-Based Language Teaching

Introdução

O presente relatório visa descrever as atividades desenvolvidas durante a prática de ensino supervisionada (PES) realizada no âmbito do Mestrado em Ensino de Inglês e de Língua Estrangeira no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, na área de especialização de Francês. O período de prática de ensino decorreu de 14 de novembro a 14 de dezembro na Escola Básica e Secundária Gil Vicente, com uma turma do 9.º ano, disciplina de Inglês, constituída por vinte e três alunos.

O tema escolhido para o trabalho a realizar foi o estudo da motivação na aprendizagem da língua estrangeira, com recurso ao uso da música na sala de aula, tendo sido a competência de produção oral a mais trabalhada, não só por ser a que o Programa de Inglês para o 3º Ciclo enfatiza mais, mas também por ser aquela que os alunos consideram ser a mais difícil. Nesse sentido, as abordagens tidas ao longo da prática de ensino foi no sentido de conseguir alcançar em simultâneo dois objetivos primordiais: motivar os alunos a aprender e minimizar as suas dificuldades de expressão oral.

Durante a prática de ensino supervisionada, foram lecionadas nove aulas de cinquenta minutos cada, em torno do voluntariado, tema central da unidade didática trabalhada. Procurando fazer uma descrição clara e global de todos os passos dados ao longo deste percurso de formação em ensino, este relatório encontra-se divido em cinco capítulos principais, com os respetivos subcapítulos.

O primeiro capítulo, intitulado “Enquadramento curricular e didático”, encontra-se dividido em duas partes. Na primeira parte, faz-se uma análise ao Programa de Inglês, de modo a fazer um enquadramento com a unidade lecionada e na segunda parte são apresentados os motivos que levaram à abordagem dos temas motivação e música na aprendizagem da língua estrangeira.

O segundo capítulo, dedicado ao contexto escolar, também se encontra estruturado em duas partes, sendo que na primeira é feita a caracterização da escola onde decorreram as intervenções letivas, nomeadamente no que concerne à sua história, meio envolvente, estrutura física e recursos educativos; na segunda parte, faz-se a caracterização da turma quanto à sua composição, comportamento, aproveitamento e ainda quanto à situação socioeconómica dos alunos.

2

No terceiro capítulo, intitulado “Unidade didática”, são explanados as estratégias de ensino concebidas, as metodologias de ensino adotadas, os materiais utilizados e a avaliação feita aos alunos.

No quarto capítulo, dedicado à descrição das aulas dadas, relata-se a forma como foram conduzidas as aulas, com ênfase nos objetivos delineados, conteúdos trabalhados e tarefas realizadas.

No quinto e último capítulo, é feita uma reflexão sobre todo o trabalho realizado, com destaque para os aspetos positivos e negativos associados às aulas lecionadas, sendo ainda tecidas algumas considerações finais sobre o papel da motivação e da música na aprendizagem da língua estrangeira.

3

Capítulo 1 – Enquadramento curricular e didático

Durante o período da prática de ensino supervisionada trabalhei com uma turma do 9º ano. Por esse motivo, neste capítulo, farei uma análise ao Programa de Inglês para o 3º Ciclo do Ensino Básico, com vista a explicitar como a planificação da unidade lecionada na referida turma foi determinada pelos objetivos gerais de aprendizagem nele delineados. Começarei por sublinhar as principais linhas orientadoras definidas pelo Programa de Inglês: 3º Ciclo LE I (Ministério da Educação), fazendo de seguida o enquadramento da unidade lecionada e a justificação do tema central da PES.

1.1. Breve descrição do Programa de Inglês: 3º Ciclo LE I

Da análise feita ao Programa de Inglês: 3º Ciclo LE I, estipulado pelo Ministério da Educação, importa destacar quatro das categorias principais em que se encontra estruturado: finalidades, objetivos, conteúdos, orientação metodológica. Estes são, a meu ver, quatro pontos centrais para o ensino, pois relacionam-se com um conjunto de questões para as quais um professor deve ter sempre uma resposta, no seu processo de ensino: qual é a finalidade de ensinar esta matéria? Que pretendo alcançar com isso? Porque é que vou ensinar este conteúdo e não aquele outro? Como vou ensinar? Como vou avaliar?

Resumindo os aspetos essenciais do Programa de Inglês para o 3º Ciclo, diria que este preconiza um ensino centrado na comunicação enquanto fenómeno de interação social e que favoreça a autonomia do aluno no seu processo de aprendizagem, assente em componentes programáticas, tais como: Língua Inglesa; Produção e Interpretação de Textos; Dimensão Sociocultural; Atitudes, Valores e Competências; e ainda Leitura Extensiva. Todas estas componentes são tidas como importantes para o desenvolvimento do aluno, o que significa que não se pretende que ele tenha apenas uma boa competência linguística, mas também outras competências de igual modo importantes, como a competência discursiva, estratégica, e intercultural, conforme se pode constatar da leitura dos objetivos gerais do Programa (p.9):

 usar a língua em apropriação progressiva das regras do sistema e do seu funcionamento, num crescendo de adequação e fluência;

 interpretar e produzir diferentes tipos de texto, usando as competências discursiva e estratégica com crescente autonomia;

4

 relacionar-se com a cultura anglo-americana, questionando padrões de comportamento diversificados no âmbito da área de experiência deste programa;

 manifestar, pela partilha de informação de informação, ideias e opiniões, atitudes positivas perante universos culturais e sociais diferenciados;

 integrar e desenvolver na sua prática atitudes de responsabilidade, cooperação e solidariedade;

 desenvolver estratégias de superação de dificuldades e resolução de problemas, aceitando o risco como forma natural de aprender;

 assumir a sua individualidade/singularidade pelo confronto de ideias e pelo exercício do espírito crítico;

 utilizar e desenvolver estratégias adequadas à organização do seu processo de aprendizagem;

 desenvolver o gosto pela leitura extensiva em língua inglesa

Para a aquisição destas competências é proposta uma abordagem de conteúdos baseada numa interdependência entre a dimensão temática, a dimensão do eu e a dimensão do nós, ou seja, os conteúdos devem levar em conta o mundo e a singularidade dos alunos, a língua das culturas-alvo, e a gestão e exploração dos processos vividos pelos alunos ao nível das suas perceções e aquisições (p. 11). Nesse sentido, o programa encontra-se estruturado a partir de um tema organizador, centrado no eu, em que uma área de experiência específica constitui a base para o percurso de aprendizagem.

Fazendo aqui uma ponte com a unidade didática lecionada, salienta-se que a forma como esta se encontra organizada (Vocabulary, Grammar, Reading, Communication, Listening, Writing Project, Test Yourself and Our World) reflete os conteúdos programáticos para o 3º Ciclo anteriormente referidos. Por outras palavras, os conteúdos programáticos da unidade abarcam não só conteúdos específicos da língua inglesa, como a componente gramatical, mas também conteúdos que permitem abordar os demais aspetos contemplados pelo programa, tais como, Produção e Interpretação de Textos, Dimensão Sociocultural, Atitudes, Valores e Competências, e Leitura Extensiva.

Relativamente à Língua Inglesa, os conteúdos definidos abrangem aspetos gramaticais como: nomes, pronomes, determinantes, adjetivos, advérbios e locuções adverbiais, preposições e locuções prepositivas, conetores frásicos, verbos, construção

5

frásica, ortografia e pontuação, pronúncia, variedades do Inglês e ainda etimologia das palavras. Daqui se depreende que há um grande enfoque na componente gramatical. Relativamente à Produção e Interpretação de Textos, o programa destaca o Ouvir, o Falar, o Ler e o Escrever como as quatro competências centrais a serem trabalhadas.

No processo de ensino e aprendizagem é imprescindível a existência de conteúdos programáticos a ensinar, mas também a preconização de uma ou de algumas metodologias a seguir. Quanto a esta última, o Programa de Inglês para o 3º Ciclo recomenda a adoção de uma metodologia centrada no aluno, capaz de o tornar agente ativo e consciente da sua própria aprendizagem, e uma abordagem de conteúdos em que estes sejam relacionados diretamente com as suas vivências e os seus interesses, de modo a fomentar a sua motivação e o seu empenhamento (p.61). Atendendo que o aspeto comunicativo é a componente mais destacada, aconselha-se que as atividades na sala de aula contemplem o trabalho de projeto e que sejam desenvolvidas sobretudo em pares e grupos, dado que isso permite uma maior interação entre os alunos, contribuindo para o espírito de tolerância, cooperação e entreajuda.

Além da importância de adoção de boas metodologias de ensino, é também importante a ponderação sobre qual o instrumento de avaliação mais apropriado para os alunos com quem se trabalha. Nesta matéria, o programa destaca a importância da avaliação formativa e sugere um método avaliativo que olhe para o currículo, a didática e a avaliação, como um todo, como um processo que funciona de forma congruente. Dito de outra forma, a avaliação não deve existir de forma isolada ou só porque deve existir. Ela deve estar sempre ao serviço do aluno e deve ser usada em prol deste. Isso significa que é aconselhável haver instrumentos de avaliação diversificados e que a avaliação não deve passar apenas por realização de “testes”, mas também por outros instrumentos, como portefólios, auto-avaliação ou avaliação feita pelos encarregados de educação.

1.2. Enquadramento da unidade lecionada

A unidade didática foi lecionada em torno do tema central “voluntariado” e encontrava-se dividida em oito categorias: Vocabulary, Grammar, Reading, Communication, Listening, Writing Project, Test Yourself and Our World (ver Apêndice 2, p.69). Antes de iniciar a planificação e as intervenções houve o cuidado de verificar se os conteúdos delineados na unidade estavam em linha com o Programa de Inglês para o 3º

6

Ciclo, sumariamente analisado no ponto anterior, nomeadamente para os alunos que frequentam o 9º ano. Foi ainda discutido com a professora cooperante qual a melhor sequência a dar aos conteúdos da unidade, tendo em conta os conteúdos precedentes.

Da análise feita ao programa, constatou-se que todos os conteúdos desta unidade estavam em linha com as finalidades e os objetivos de aprendizagem da língua inglesa para o 3º ciclo, nomeadamente para o 9º ano. Desse modo, os conteúdos da unidade lecionada foram trabalhados em função do programa de ensino do Inglês para o 3º ciclo, num total de nove aulas, que abarcaram as principais competências a adquirir: listening, speaking, reading, writing. Destas quatro competências, listening e speaking foram as mais trabalhadas, não só por serem aquelas às quais o Programa dá uma ênfase maior, mas também por serem as que os alunos revelaram ter mais dificuldades em dominar.

Olhando para a componente gramatical contemplada nesta unidade, designadamente os tempos verbais the present perfect simple, the present perfect continuous e the past simple, todos fazem parte do Programa de Inglês: 3º Ciclo LE I que enfatiza que os alunos que frequentam este nível de Inglês devem saber fazer uso dos referidos tempos verbais (p.22). Apesar de os conteúdos que compõem esta unidade se enquadrarem nos pressupostos do Programa de Inglês, os mesmos não foram integralmente abordados, nem foram abordados pela ordem em que vinham apresentados na unidade didática lecionada, por razões explanadas mais adiante no capítulo III, em que serão discutidos as estratégias de ensino concebidas, os materiais utilizados, as metodologias de ensino adotadas e o instrumento de avaliação utilizado.

1.3. Justificação do tema da PES

1.3.1. A motivação e o uso da música no ensino de língua estrangeira

Durante o período de observações de aulas, tanto na disciplina de Inglês, como na disciplina de Francês, constatei que o interesse pelas atividades propostas nas aulas, por parte de um número significativo de alunos, era aparentemente baixo e que a justificação para tal poderia estar na falta de motivação, considerada um dos maiores obstáculos com que um professor se pode deparar. Considerando esta constatação, procurei perceber até que ponto a turma estava ou não motivada. Para o efeito, foi elaborado e aplicado um questionário intitulado “O impacto da motivação na aprendizagem da língua estrangeira” (ver Apêndice 2, p.64), que tinha como objetivo conhecer os interesses dos alunos e

7

perceber a forma como se relacionavam com a aprendizagem da língua inglesa. Da análise dos resultados deste questionário foi possível verificar o seguinte:

1. todos os alunos estudavam Inglês há mais de quatro anos;

2. todos os alunos, com exceção de dois, reconheceram estudar Inglês por ser importante para o seu futuro;

3. todos afirmaram sentir que o seu Inglês estava a melhorar, exceto dois que responderam negativamente e um que afirmou não saber;

4. a maioria considerou a expressão oral como sendo o conteúdo mais difícil, seguido de produção escrita e da gramática;

5. a maioria afirmou adorar as atividades feitas nas aulas e não ter dificuldades em acompanhar as aulas;

6. a maioria afirmou preferir trabalhar em pares ou em grupo;

7. a maioria afirmou preferir atividades que envolvam vídeos, leitura, jogos e música.

Contrariamente à ideia com que tinha ficado relativamente à falta de motivação por parte dos alunos, aquando da observação das aulas, este questionário revela uma atitude bastante positiva da turma perante a aprendizagem da língua inglesa, ao afirmar gostar das atividades feitas, não ter dificuldades em acompanhar as aulas, sentir melhorias na língua inglesa e reconhecer a importância da sua aprendizagem, aspetos que indiciam um nível elevado de motivação. O facto de os resultados deste questionário apontarem para uma turma aparentemente motivada contrasta com a postura passiva tida por um grande número de alunos nas aulas observadas, o que me leva a concluir que não é fácil medir quão motivado um aluno está, apesar de isso se manifestar na forma como adere às atividades propostas ou como se empenha nos seus estudos.

Indo mais ao encontro daquilo que procurava, este questionário permitiu-me, por outro lado, constatar que a expressão oral e a produção escrita são as dificuldades maiores dos alunos e que estes preferem trabalhar em grupo e fazer atividades que passem por visionamento de vídeos, leitura, jogos e música. A obtenção destes dados foi importantíssima, visto que contribuiu tanto para conhecer melhor a turma, como para planificar melhor as aulas lecionadas.

8

Além da questão da motivação, um outro aspeto que me despertou a atenção foi a não utilização da música em nenhuma das aulas observadas, durante todo o período da PES. Aproveitando o facto de ter experiência profissional na área da música, concluí que seria interessante aliar o uso da música na sala de aula à problemática da motivação, porquanto ela não só potencia a motivação, como é um instrumento que pode contribuir para a aprendizagem de uma língua estrangeira. Mas como é que a música potencia a motivação? E que contributo pode ela dar na aprendizagem de uma língua? Se considerarmos que a percentagem de pessoas que não gostam de música será próxima de zero, facilmente percebemos do impacto motivacional que o seu uso poderá ter. No meio educativo, esse uso impulsiona a motivação e permite, genericamente, trabalhar competências como listening e speaking ou reading e writing, através de exploração da parte lírica das canções. Além disso, permite trabalhar também os aspetos culturais da língua, pela forte componente cultural que incorpora.

Estas duas constatações foram as duas grandes razões que me levaram a abordar a questão da motivação dos alunos e do uso da música na sala de aula, duas matérias que já foram objeto de estudos que sublinham a importância que têm no contexto escolar, como veremos nos pontos que se seguem.

1.3.2. O impacto da motivação na aprendizagem da língua estrangeira

A motivação é um factor que tem um forte impacto no desempenho e no sucesso de profissionais das mais variadas áreas. No contexto educativo, ela contribui significativamente para o sucesso do aluno, dado que quando este está motivado o seu empenho é maior e consequentemente a probabilidade do seu sucesso escolar: “Motivation is an important factor in academic success. When students are motivated to learn, academic achievement is significantly increased” (Jordan et.al., 2008, p.154). Se é verdade que a motivação contribui para que o aluno obtenha bons resultados, não deixa de ser também uma grande verdade o facto de a falta de motivação por parte do aluno representar um grande entrave para as suas aprendizagens: “Without sufficient motivation, even individuals with the most remarkable abilities cannot accomplish long-term goals, and neither are appropriate curricula and good teaching enough on their own to ensure student achievement” (Dornyei, 1998). Como se pode ver nesta citação, mesmo que o aluno tenha boas capacidades de aprendizagem e professores que ensinem muito bem, nada disso será

9

suficiente para o seu sucesso escolar se não estiver motivado. Isso destaca, uma vez mais, a importância de se olhar para a motivação dos alunos como uma condição sine qua non para o seu sucesso escolar, um aspeto que deve ser seriamente levado em conta pelos docentes.

Estando evidente que a motivação propicia o desempenho escolar, importa perceber, ainda que de forma superficial, o que se entende por motivação e o que faz com que uns alunos se sintam mais motivados do que outros. De um modo geral, a motivação é definida como sendo “um estado interno que ativa, direciona e mantém comportamentos” (Pereira, 2013). Ela pode ser intrínseca, quando desencadeada por fatores inerentes ao indivíduo, ou extrínseca, quando provocada por fatores externos, e as diversas teorias existentes, ilustram a sua importância e a sua complexidade.

Para aquilo que aqui interessa, importa destacar duas teorias que melhor nos permitem compreender a forma como os alunos agem face ao seu processo de aprendizagem: a teoria cognitivista e a comportamentalista. A primeira dá enfase, como o nome indica, à aquisição do conhecimento e o segundo ao comportamento tido perante o processo de aprendizagem. Estas duas teorias estão fortemente associadas às duas vertentes da motivação, sendo que a cognitivista se relaciona mais com a motivação intrínseca e a comportamentalista mais com a extrínseca, conforme destaca Pereira (2013): “A perspetiva behaviorista dá maior relevo à importância da motivação extrínseca da realização, enquanto que as abordagens cognitivas e humanistas enfatizam mais o papel da motivação intrínseca”. Significa isto que um aluno intrinsecamente motivado estuda mais e tem mais interesse em aprender porque valoriza o saber e tem gosto em aprender, ao passo que um aluno extrinsecamente motivado estuda em troca de incentivos externos, como por exemplo, a obtenção de um diploma. Perceber, portanto, estas duas teorias permite explicar, em parte, o porquê de alguns alunos se sentirem mais motivados do que outros e considero fundamental um professor cultivar estas duas vertentes, isto é, procurar incentivar os alunos a ganhar gosto pela aprendizagem e procurar formas de os compensar pelos seus esforços e desempenhos. Estas considerações serão retomadas e detalhadas no capítulo III, designadamente na secção dedicada às estratégias de ensino adotadas.

1.3.3. A música como impulsionadora

Apesar de a literatura existente sobre o papel que a música pode desempenhar na aprendizagem de uma língua não ser tão profusa como a existente sobre a motivação, isso

10

não significa que ela não é relevante. Aliás, os estudos existentes sobre esta matéria colocam tónica no contributo que a música pode dar não só para a aprendizagem de uma língua estrangeira, como também para a motivação dos aprendentes, como sublinha González (2007, p. 323):

“While music activities may be used inappropriately as time fillers in a foreign language class, the reality is that the advantages of using songs in the classroom are many, especially in relation to motivation and the acquisition process for the second language learners”.

Se a não utilização da música nas aulas de língua estrangeira pode ser vista como desperdício de um material didático autêntico e rico, o uso inapropriado da mesma, como ressalvado na citação anterior, não é recomendável e González (2007, p. 323) alerta para o cuidado a ter na escolha da canção, que deve ser feita, tendo em conta a relação entre esta e o tema da aula, o vocabulário e o registo linguístico da mesma, a sua finalidade, a idade e o nível linguístico dos alunos. Dito de outra forma, é preferível que a música não seja utilizada do que ela ser utilizada sem qualquer objetivo definido.

Não obstante haver algum reconhecimento sobre o papel da música na aprendizagem de línguas estrangeiras, a sua pouca utilização nas salas de aula parece não ser devido à má vontade dos docentes. No seu ensaio sobre o uso da música na aprendizagem da língua inglesa, Engh (2013) afirma que as investigações mais recentes revelam existir consenso sobre a importância do uso da música nas aulas de línguas, mas que na sala de aula isso não se verifica, pois muitos docentes sentem falta de suporte teórico que sustentem uma utilização apropriada da música nas aulas. E mais uma vez importa salientar que o uso da música na aprendizagem da língua estrangeira só é produtivo se se obedecer a finalidades pré-definidas e se levar em conta as caraterísticas dos alunos.

Como anteriormente referido, a abordagem da música nas aulas de línguas foi motivada pela não observação do seu uso no contexto de sala de aula e ainda pelo facto de eu trabalhar profissionalmente nesta área. Contudo, isso não significa que professo o uso constante e contínuo da música ao longo de todo a ano letivo, mas sim que ela deve ser usada como um material didático complementar, uma opinião também corroborada por González (2007, p. 323): “Music activities can supplement more traditional based teaching methods by providing opportunities for language learning in a plesant environment, as well as adressing different linguistic levels (syntax, léxicon, and morphology)”. Este é, a meu

11

ver, o maior poder que a música pode desempenhar na aprendizagem da língua estrangeira, ao permitir trabalhar de forma divertida e motivante vários conteúdos e as mais diversas competências.

Este capítulo tinha dois grandes objetivos: enquadrar a unidade lecionada à luz do Programa de Inglês para o 3º Ciclo e justificar o tema da PES. Nesse sentido, comecei por fazer o enquadramento curricular e didático, concluindo com a apresentação dos principais motivos que me levaram a abordar a problemática da motivação e a defender a importância do uso da música na aprendizagem da língua estrangeira.

13 Capítulo 2 – Contexto escolar

Este capítulo é consagrado à descrição das principais características da escola onde decorreu a Prática de Ensino Supervisionada, a Escola Básica e Secundária Gil Vicente, e também à descrição das características da turma 9º3ª, com a qual trabalhei. Primeiramente, farei uma descrição geral da escola, nomeadamente fornecendo dados sobre a sua localização, a sua história, o seu meio envolvente, a sua estrutura física e os seus recursos educativos, e fazendo ainda uma breve apreciação da escola e da sua comunidade educativa. De seguida, farei uma breve descrição da turma em que decorreram as intervenções.

2.1. Caracterização da escola Localização, história e meio envolvente

As intervenções efetuadas ao longo deste período de PES ocorreram na Escola Básica e Secundária Gil Vicente, localizada no Bairro da Graça, em Lisboa. Para a caracterização desta escola, foi consultado o Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas Gil Vicente, de onde foi retirada grande parte da informação aqui apresentada. Segundo este documento, a escola Gil Vicente foi fundada em 1914 como “secção oriental do Liceu Passos Manuel” e em 1915 tornou-se autónoma com o nome de Gil Vicente, sendo o primeiro liceu criado pela República. Com a denominação inicial de Liceu Central, funcionou nos claustros do Mosteiro de São Vicente até 1949, ano em que foram inauguradas as atuais instalações, então com o nome de Liceu Nacional. Após o 25 de Abril de 1974, a designação oficial deste estabelecimento passou a ser Escola Secundária de Gil Vicente, tendo a escola voltado a ser frequentada por jovens de ambos os sexos, devido à democratização do ensino e ao alargamento da escolaridade obrigatória.

A escola Gil Vicente, com 2º e 3º Ciclos, faz parte e é a escola-sede do Agrupamento de Escolas Gil Vicente, criado em 2008, que é ainda constituído por mais seis escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico e dois jardins-de-infância. O Agrupamento de Escolas Gil Vicente oferece formação a nível do 1º, 2º, 3º Ciclos do Ensino Básico, a nível do Ensino Secundário e também na área da Formação de Adultos, possuindo um Centro de Novas Oportunidades, que promove o processo de reconhecimento, validação e certificação de competências para o 3º Ciclo do Ensino Básico e para o Ensino Secundário.

14

Esta escola integra-se nas zonas mais antigas da cidade de Lisboa (os bairros da Mouraria, do Castelo, de Alfama e da Graça), consideradas dos setores mais pobres e menos letrados da cidade. Aqui predomina uma população envelhecida, maioritariamente com baixo nível de instrução e baixas qualificações profissionais, trabalhando no comércio e no setor terciário inferior, com um peso significativo de reformados. Estes bairros são caracterizados pela forte presença de uma cultura popular urbana, com destaque para o fado e para as marchas populares de Santo António. Estes aspetos podem ser explicados à luz da especificidade da malha urbana e do carácter fisicamente fechado destes bairros (escadinhas, becos e vielas apertadas); da relação entre as habitações e a rua, com a utilização desta última como prolongamento da casa e espaço coletivo da vizinhança, uma vez que as casas são de muito pequenas dimensões; da constituição de subunidades locais de relacionamento intenso, polarizadas por um pátio, largo, esquina, parte de umas escadas, tasca ou leitaria; das densas redes de vizinhos, familiares, conterrâneos, amigos e membros das mesmas associações de vários tipos; das relações de dominação e influência, de poder e dependência, ligadas às diferentes atividades profissionais, às atividades turísticas, às coletividades associativas locais, a um certo modo de marginalidade; da sobreposição significativa entre local de trabalho, residência e lazer; dos códigos vigentes que organizam a conduta, fazem compartilhar estilos de procedimento e delimitam o permitido e o interdito. Este tipo de cultura popular urbana é transportado para as escolas, sendo um traço distintivo da população escolar da escola Gil Vicente.

Retratando, especificamente, o Bairro da Graça, onde se situa a escola, este caracteriza-se por um predomínio da função residencial onde a tipologia das habitações é heterogénea, em que são preponderantes prédios antigos de habitação popular, muitas vezes degradados, com divisões pouco espaçosas e fracamente iluminadas. Pátios e vilas operárias marcam forte presença no bairro, sendo de destacar a Vila Berta, a Vila Sousa, o Bairro Estrela d’Ouro ou a Vila Maria, testemunhos de um passado industrial. Esta tipologia urbana de finais do século XIX e princípios do século XX, mandada construir, na sua maioria, por empresários industriais para albergarem a antiga população operária da área, contribui, atualmente, para o interesse cultural e turístico do bairro. É um bairro que oferece muitos interesses patrimoniais e culturais, sendo de destacar o Mosteiro de S.

15

Vicente, o Panteão Nacional, a Igreja da Graça, a Ermida de S. Gens, o Miradouro da Senhora do Monte e o Miradouro da Graça.

O número crescente de população imigrante das mais diversas origens a residir nestes bairros, provenientes sobretudo da Ásia, África e Brasil, tem contribuído para uma maior heterogeneidade social, cultural e linguística, que é um reflexo do crescente multiculturalismo da cidade de Lisboa e das escolas. É deste contexto que provém a maioria dos alunos das escolas do Agrupamento Gil Vicente.

Estrutura física e recursos educativos

Da visita guiada proposta pela professora cooperante, aquando do primeiro contacto com a escola, foi possível constatar que a escola oferece excelentes condições físicas para o ensino e a aprendizagem, fruto de obras de requalificação a que foi submetida, em Julho de 2008, no âmbito do “Programa de Modernização do Parque Escolar”, da responsabilidade do Ministério da Educação. Desta remodelação nasce uma área escolar dividida em três corpos principais: edifício norte com três pisos; edifício central, perpendicular aos edifícios norte e sul, com três pisos; edifício sul com três pisos. Do lado sul do conjunto edificado, a estes três corpos principais juntam-se mais dois corpos, com dois pisos cada: um, remodelado, onde se situa o ginásio, a sala de desporto e a zona de arquivos; outro, construído de raiz, com os novos balneários e as novas salas de Teatro, Música, Educação Visual e Educação Tecnológica. Também a área descoberta, muito extensa, foi descaracterizada. O espaço arborizado foi substituído por betão poroso, árvores de pequeno porte e jovens árvores, plantadas recentemente e, nalguns locais, em número muito inferior ao anterior. O lado sul pode ser utilizado como local de lazer, permitindo desfrutar de uma vista agradável sobre a zona ribeirinha da cidade e o património arquitetónico envolvente. No lado oeste, encontra-se uma secção da Muralha Fernandina.

No espaço interior é possível encontrar:

 salas de trabalho/ gabinetes para serviços administrativos, órgãos de gestão e direção, coordenadora dos assistentes técnicos, diretores de turma, atendimento aos encarregados de educação, departamentos e/ou grupos disciplinares, serviço de psicologia e orientação, serviço de educação especial;

16

 salas de professores, de funcionários assistentes operacionais, da associação de estudantes, do Jornal do Gil e gabinete para a associação de pais e encarregados de educação e liga dos antigos alunos;

 biblioteca escolar, a que se associa um pequeno espaço polivalente e um estreito corredor, para pequenas exposições, adjacente à própria biblioteca;

 biblioteca José Saramago, que alberga o antigo acervo bibliográfico do Liceu/Escola Gil Vicente, de acesso reservado, a que se associa uma zona de exposições que se estende por dois corredores e um átrio central;

 gabinetes de trabalho do Centro Novas Oportunidades;

 anfiteatro e sala de reuniões;

 vinte e seis salas de aula não específicas;

 ginásio, sala de desporto, quatro balneários (dois masculinos e dois femininos), guarda-roupa, cabina de árbitros, sala de primeiros socorros, duas arrecadações de material desportivo e uma pequena oficina de reparações;

 três salas TIC, um laboratório de informática, três salas de educação visual, cinco laboratórios de Física/Química e de Biologia/Geologia, uma sala de teatro com bancadas telescópicas, uma sala de música, uma sala de educação tecnológica e uma sala do núcleo museológico;

 reprografia;

 papelaria;

 cozinha e respetivos anexos (zonas de lixo, de frio, de confeção, de preparação, de lavagem, de armazenagem, vestiário, balneário e sala de pausa);

 refeitório e bufete dos alunos, contíguos à biblioteca, coincidentes com o único espaço coberto para convívio dos alunos;

 diversas arrecadações de material;

 zona de arquivo e arrecadação geral e oficina de manutenção;

 átrio de entrada e recepção

Quanto ao espaço exterior, este divide-se em áreas distintas:

 um amplo pátio em betão poroso, rodeado de árvores de grande porte, onde se situam os seguintes espaços para a prática desportiva: três campos de voleibol e três

17

campos de basquetebol, sobrepostos a um campo de futebol/andebol, e rodeados por uma pista de atletismo;

 um campo desportivo coberto com três campos de voleibol e três campos de basquetebol, sobrepostos a um segundo campo de futebol/andebol, com bancadas num dos topos;

 um pátio intermédio, em betão poroso e com desníveis e rampas, sem qualquer mobiliário urbano ou estruturas de lazer e recreio, onde foram plantados arbustos de porte arbóreo;

 um pátio superior, em betão poroso, que acompanha a fachada principal da escola e toda a zona de entrada no espaço escolar;

 uma zona ajardinada entre o pátio de entrada e a Muralha Fernandina e entre esta, o campo desportivo e o corpo da sala de teatro;

 um terraço, a que se acede pelo átrio de entrada na escola, situado no piso 1, com vista sobre o pátio intermédio e o rio Tejo, mas impossível de utilizar por falta de segurança e de insonorização (por baixo situam-se a biblioteca e o refeitório);

 uma zona de estacionamento automóvel.

Apreciação da escola

Aquando da primeira visita feita a esta escola, fiquei impressionado com a sua dimensão, como se pode constatar pela descrição aqui feita, por ser algo pouco comum nas escolas básicas e secundárias. Comparando as condições das escolas onde tinha anteriormente feito a prática de ensino, no âmbito da unidade curricular Iniciação à Prática Profissional I (IPPI), com as da Escola Básica e Secundária Gil Vicente, posso concluir que esta é, de todas, a melhor escola, tanto pelas suas condições físicas, como pelos recursos educativos que oferece. Destes, destaco o facto de todas as salas de aula estarem equipadas com computador, projetor e internet, recursos indispensáveis para o ensino e a aprendizagem, nos dias de hoje, e sem os quais a experiência letiva que aqui tive teria sido, possivelmente, menos rica.

Um outro aspeto que considero importante para as aprendizagens dos alunos e para o seu desenvolvimento é o facto de terem à disposição uma biblioteca equipada com diversos materiais pedagógicos, com computadores e internet e ainda o facto de disporem

18

de uma sala de música equipada com diversos instrumentos musicais que podem requisitar e levar para casa para praticarem, salas TIC, laboratórios variados e devidamente equipados e um espaço exterior bastante agradável para o recreio e para práticas desportivas. Destaco estes recursos, porque, infelizmente, há muitas escolas que não dispõem destas condições e os alunos que aqui estudam são privilegiados por terem condições que favorecem as suas aprendizagens. Apesar de esta escola oferecer excelentes condições, importa referir que a taxa de retenção dos alunos que a frequentam é elevada, o que acaba por ser contraditório, remetendo-nos para outras questões, como a falta de interesse e de motivação por parte dos alunos.

Além das boas condições físicas da escola, a relação entre os alunos, entre os alunos e os professores, entre os alunos e os funcionários pareceu-me ser muito amistosa e durante todo o período da PES não testemunhei nenhuma situação conflituosa entre os alunos ou algum episódio de desrespeito protagonizado por estes perante os professores ou os funcionários.

Relativamente ao corpo docente desta escola, este é composto maioritariamente por docentes do sexo feminino e de idade avançada. A relação entre os docentes pareceu-me ser muito boa, havendo espírito de camaradagem, cooperação e entreajuda, como pude constatar, por exemplo, numa das aulas em que a professora cooperante perguntou a um colega se podiam trocar de sala, de modo a que os alunos pudessem preparar a apresentação da tarefa final, ao qual respondeu prontamente que sim e disponibilizando-se a ajudar no que fosse preciso. Por seu turno, o pessoal não docente, nomeadamente as assistentes operacionais, também foram muito prestáveis, estando sempre disponíveis a ajudar.

De um modo geral, posso afirmar que fui bem acolhido e bem tratado na escola Gil Vicente, onde fiz a PES, e que a experiência tida foi positiva e bastante enriquecedora, na medida em que não só pude pôr em prática as competências didáticas e pedagógicas aprendidas nas diversas unidades curriculares tidas na faculdade, como também pude experienciar novos valores e atitudes, nomeadamente através da relação tida com os alunos, da cooperação com a professora titular e da convivência com toda equipa da escola, aspetos de igual modo importantes para um ensino-aprendizagem satisfatório e de qualidade.

19 2.2. Caracterização da turma

O período de PES realizado na unidade curricular Iniciação à Prática Profissional II representou uma rutura com a PES realizada em Iniciação à Prática Profissional I, devido à mudança do estabelecimento escolar e à consequente mudança de turma. A PES em IPPI ocorreu na Escola Secundária D. Pedro V em Sete Rios, com uma turma do curso de Educação e Formação para Adultos, composta, como o nome indica, por adultos. O curso ministrado, sob a designação “Formação Tecnológica – Inglês, Rececionista de Hotel”, pautava-se por conteúdos relacionados unicamente com a área de hotelaria, organizados em módulos, o que significa que fugia aos conteúdos estipulados nos programas de ensino de Inglês. Dito de outra forma, a experiência tida com esta turma, apesar de ter sido enriquecedora, acabou por não contribuir muito para a forma de trabalhar com a nova turma que me foi atribuída, por serem realidades muito distintas.

Focando na PES tida em IPPII, esta foi realizada na Escola Básica e Secundária Gil Vicente, como anteriormente referido, e com uma turma do 9º ano, onde o Inglês era lecionado três vezes por semana, tendo cada aula cinquenta minutos de duração. O manual Your Turn 9 (Robert Quinn, 2015) foi o manual adotado pela escola para os alunos do 9º ano e todos possuíam um. Todos os alunos estudavam Inglês há mais de quatro anos, embora tivessem algumas limitações, sobretudo a nível de expressão oral. O facto de todas as salas onde decorreram as aulas estarem equipadas com computadores, projetores e internet é um aspeto que importa sublinhar, pois isso facilitou a execução das atividades planeadas e consequentemente a consecução dos objetivos traçados para cada aula, contribuindo para o sucesso da PES.

No que diz respeito à sua composição, esta era uma turma heterogénea, composta por vinte e três alunos: treze do sexo feminino e dez do sexo masculino. Quanto à idade, variava entre os catorze e os dezoito, sendo que a média situava-se na casa dos catorze anos. À exceção de uma aluna brasileira, todos os alunos eram de nacionalidade portuguesa, embora houvesse quatro alunos provenientes de famílias africanas.

Fazem parte desta turma um aluno e uma aluna com necessidades educativas especiais. Segundo as informações consultadas no Plano Educativo Individual de ambos, a aluna apresenta problemas de saúde física de origem genética, designadamente uma epilepsia de ausências e Hemiarésias recidivantes com ataxia. Ao nível da motricidade,

20

apresenta movimentos com alguma descoordenação e lentidão na sua realização e tem muitas dificuldades ao nível da escrita, apresentando uma letra muito dimensionada e corrida. Devido a estas limitações, a aluna necessita de adequações no processo de avaliação, com provas que impliquem menor esforço de escrita continuada. Revela ainda dificuldade na resolução de situações problemáticas ao nível do raciocínio, conservação numérica e reversibilidade de pensamento, bem como de memorização e dificuldades na evocação e generalização da informação. Necessita de acompanhamento e orientação do adulto na maioria das tarefas.

Por seu turno, o aluno apresenta uma perturbação de ordem genética do grupo das doenças raríssimas, deleção na região do Síndrome DiGeorge/Velocardiofacial, com Hiperparatiroidismo primário com hipocalcémia grave. Esta desordem das glândulas paratiróides, com diminuição dos níveis de cálcio no sangue provoca, entre outros, sintomas de cansaço, fadiga, e aparente desinteresse. Apresenta ainda uma perturbação articulatória e uma perturbação da linguagem, défice de atenção dirigida e défice ao nível da motricidade fina, a qual se revela por uma escrita muito irregular e pouco legível. No que concerne à comunicação, o aluno apresenta dificuldade moderada em falar, com transtornos articulatórios que prejudicam a percepção do discurso e também dificuldade moderada em controlar o seu próprio comportamento, refletindo alguma impulsividade, o que condiciona a eficácia no desenvolvimento das tarefas.

Não obstante as suas limitações, estes dois alunos revelaram sempre muito entusiasmo pelas atividades propostas, participando sempre que solicitados e voluntariando-se a responder às questões colocadas. As suas dificuldades foram sempre levadas em conta, tendo sido criados materiais especificamente para eles, sempre que necessário. Houve uma preocupação constante em incitá-los a participar ativamente nas aulas e em integrá-los nas atividades realizadas, sempre que havia algum trabalho realizado em pequenos grupos, de modo a que não sentissem, de modo algum, que estavam a ser postos de parte, devido às suas limitações.

Localizando-se a escola Gil Vicente no bairro da Graça, a maioria dos alunos provém deste bairro ou de bairros limítrofes, como Mouraria e Alfama, embora haja uma pequena percentagem de alunos provenientes de bairros mais distantes, como Olivais e Arroios.

21

Quanto ao aproveitamento escolar, sete alunos referem já ter ficado retidos, devido a número de faltas excessivo e a maus resultados escolares. Importa referir ainda que, destes alunos, dois ficaram retidos apenas uma vez, dois ficaram retidos duas vezes, três ficaram retidos três vezes e uma ficou retida quatro vezes. Apesar de estes dados serem preocupantes, pode-se afirmar que a turma em geral tem um aproveitamento positivo.

Na sua ida para a escola, os alunos deslocam-se, maioritariamente, a pé e sozinhos, embora haja quatro que são conduzidos à escola pelos pais, dois que se deslocam de autocarro e sozinhos, e dois que se deslocam de metro e sozinhos.

Relativamente à composição e à situação socioeconómica do agregado familiar dos alunos, a maioria vive com o pai e com a mãe, não obstante haver três alunos que vivem só com o pai e três que vivem só com a mãe, uns devido à viuvez e outros devido à separação dos pais. A faixa etária dos pais varia entre os trinta e cinco e os sessenta e nove anos, sendo que a maioria apresenta entre os quarenta e os cinquenta anos de idade. O grau de escolaridade dos pais é, na sua maioria, ao nível do ensino básico e secundário, à exceção de dois pais e quatro mães detentores de grau de licenciatura, um pai e uma mãe detentores de grau de mestrado, uma mãe detentora de grau de doutoramento e uma mãe iletrada.

Excetuando três pais desempregados e um reformado, todos os demais pais (tanto o pai, como a mãe) encontram-se empregados e a maioria desempenha funções profissionais ligados ao comércio e à restauração, como empregado de balcão, caixeira ou cozinheira. Contudo, alguns pais desempenham funções em áreas como o jornalismo e o ensino, o que acaba por refletir o grau de escolaridade anteriormente apresentado.

Analisando os dados aqui apresentados, pode-se inferir que a maioria dos alunos desta turma provém da classe média-baixa, uma realidade que, tal como referido anteriormente, é característica do bairro da Graça, de onde provêm. Contudo, é de salientar que a turma não manifestou nenhum sinal de carência proveniente da sua situação socioeconómica que pudesse comprometer o seu processo de aprendizagem.

Tal como referido anteriormente, o clima entre a comunidade educativa da escola é bom, não tendo presenciado nenhum caso de violência entre os alunos ou casos de indisciplina. Esse clima também se sentiu na turma com a qual trabalhei, cuja qualidade maior era, a meu ver, o seu bom comportamento; os problemas comportamentais são dos maiores entraves enfrentados pelos professores, problema que não tive.

22

Tendo a motivação como tema principal da PES, a minha maior preocupação e o meu objetivo primordial era conseguir estabelecer uma boa relação com a turma e conquistar a sua confiança, não só por isso facilitar todo o processo de ensino-aprendizagem, mas também por isso ser uma alavanca de motivação: “Students are prepared to contribute and learn to use the language more when the atmosphere is relaxed and you and the students all get on well together, and when they have confidence in you” (Gower R. et.al.,1995). Esse objetivo foi alcançado, como pude sentir pela forma acolhedora como os alunos me recebiam em cada aula e pelo interesse que mostraram pelas atividades desenvolvidas, da primeira à última aula, o que me deixou bastante aliviado, pois não há nada mais desagradável do que estar perante uma turma que recusa fazer o que se pede, ou por não gostar ou por não achar interessante.

Durante o período de observação de aulas, que precedeu a minha intervenção letiva, pude constatar que havia um grande espírito de equipa entre os alunos e isso tornou-se ainda mais evidente ao longo das aulas que lecionei, ao darem preferência a trabalhos de grupos a trabalhos individuais. Por esse motivo, grande parte das atividades foi realizada em pequenos grupos, não só para respeitar a preferência revelada, mas também para potenciar a aprendizagem colaborativa, uma forma de os alunos partilharem conhecimentos: “Students are often more engaged when working with their peers and through this process are able to learn from one another” (Redfern A., 2015).

Em conclusão, a experiência tida nesta escola e com esta turma foi memorável e a PES decorreu de uma forma tranquila, devido sobretudo às excelentes condições do estabelecimento escolar, ao comportamento exemplar e à participação ativa dos alunos e também ao apoio constante dado pela professora cooperante.

Neste capítulo foram descritas as características principais da Escola Básica e Secundária Gil Vicente, onde fiz a PES, e da turma 9º3ª com a qual trabalhei. Foram aqui apresentados alguns dados sobre a localização, a história e o meio envolvente da escola, tendo ainda sido retratado a sua estrutura física e os seus recursos educativos. Relativamente à turma, esta foi caracterizada a nível de constituição, de comportamento, de aproveitamento e falou-se ainda da situação socioeconómica do agregado familiar dos alunos.

23

Capítulo 3 – Unidade didática:Estratégias, materiais, metodologias e avaliação

A unidade didática lecionada, as estratégias de ensino concebidas, os materiais utilizados, as metodologias de ensino adotadas e o instrumento de avaliação utilizado, constituem os conteúdos abordados neste terceiro capítulo, sendo a sua apresentação feita segundo a ordem pela qual estão enunciados. Conforme referido no capítulo I, dedicado ao enquadramento curricular, todas as aulas foram planeadas levando em linha de conta o programa do Inglês para o 3º ciclo, a planificação anual de Inglês para o 9º ano e a planificação para o 1º período, facultadas pela professora cooperante (ver Anexos), e ainda o tema central da PES e deste relatório, que se prende com o impacto da motivação na aprendizagem da língua estrangeira. Para a lecionação desta unidade foram programadas nove aulas, de cinquenta minutos cada, que ocorreram nas seguintes datas: 14, 16, 18, 21, 23, 25, 28 e 30 de novembro e 14 de dezembro de 2016.

A PES ocorreu, portanto, no primeiro período do ano letivo 2016/2017. A unidade 3 do manual Your Turn 9 (2015), intitulada de Go for it!, foi a unidade lecionada e tinha o voluntariado como tema central. Não obstante o seu tema principal, a unidade apresenta uma estrutura centrada em conteúdos diversos, pouco relacionados com o tema do voluntariado:

 Vocabulary (experiences, personality adjectives)

 Grammar (present perfect simple, present perfect continuous e past perfect)  Reading (textos do manual: Lend a hand! e The world’s your oyster!)  Communication (talking about volunteering)

 Listening (podcast: culture shock)

 Writing Project (volunteer application form)  Test Yourself

 Our World (UN Goodwill Ambassadors)

Após uma análise cuidada da estrutura e dos conteúdos desta unidade 3 do manual do aluno, concluí que os conteúdos e a forma como estes estavam apresentados não eram muito coerentes do ponto de vista pedagógico, pois não havia uma sequência lógica entre os mesmos. Por essa razão, optei por elaborar a minha própria sequência a partir da estrutura apresentada em cima; optei também por excluir alguns conteúdos e introduzir

24

outros que me pareceram ser mais consonantes com os objetivos que pretendia atingir em cada aula. Eis a estrutura e os conteúdos reorganizados para as 9 aulas lecionadas:

 Aula 1 – Vocabulary (experiences)

 Aula 2 – Communication (talking about volunteering)  Aula 3 – Vocabulary (personality adjectives)

 Aula 4 – Grammar (present perfect simple)  Aula 5 – Grammar (present perfect continuous)

 Aula 6 – Final task preparation: fundraising event (role assignment)  Aula 7 – Final task rehearsal

 Aula 8 – Final task presentation

 Aula 9 – Writing activity (songwriting)

Como se pode ver por esta nova ordem, a estrutura delineada no manual não foi rigorosamente seguida, por motivos anteriormente especificados, e pretendia-se com esta nova sequência criar uma certa coerência e interligação entre os conteúdos abordados nas nove aulas lecionadas, evitando que houvesse quebras ou lacunas entre elas.

3.1. Estratégias concebidas

O período da PES foi precedido por um período de observação de aulas, que me permitiu conhecer a turma com a qual viria a trabalhar, o ritmo a que trabalham e as suas dificuldades mais notórias, de modo a que pudesse definir com mais clareza os objetivos pretendidos para cada aula e as estratégias de ensino mais ajustadas. Foram observadas duas aulas numa turma do 11º ano (a 25 de outubro e a 3 de novembro) e uma numa turma do 9º ano (a 24 de outubro), tendo sido escolhido a turma do 9º3ª, por ter um horário que combinava melhor com o meu horário de aulas na faculdade.

Como referido no capítulo I, na secção dedicada à justificação do tema da PES, a falta de motivação notada por parte de um número significativo de alunos, durante o período de observação de aulas, foi algo que me inquietou e que não quis descurar. Por esse motivo, a preocupação maior tida durante todo o período da PES foi procurar contrariar a falta de motivação dos alunos. E como? O primeiro passo passou por perceber quais as suas maiores dificuldades e quais os seus interesses. Para tal, foi aplicado um questionário com vista a perceber a forma como os alunos lidavam com a aprendizagem da língua inglesa, nomeadamente, saber quais os conteúdos que consideravam ser mais difíceis e as atividades

25

que mais gostavam de realizar na sala de aula. Isso era um aspeto importante a levar em consideração, porque entre as causas da desmotivação estão precisamente a dificuldade que os alunos sentem em acompanhar a matéria e o desinteresse que demonstram perante atividades que consideram pouco interessantes:

Learning is fun and exciting, at least when the curriculum is well matched to students’interests and abilities and the teacher emphasizes hands-on activities. When you teach the right things the right way, motivation takes care of itself. If students aren’t enjoying learning, something is wrong with your curriculum and instruction – you have somehow turned an inherently enjoyable activity into drudgery. (Brophy, J. 2010)

Destacando alguns aspetos do resultado do questionário, analisado anteriormente no capítulo 1, saliente-se que este permitiu concluir que a maioria dos alunos considerava a expressão oral como sendo o conteúdo mais difícil, seguido da produção escrita e dos conteúdos gramaticais, e que preferiam trabalhar em pares ou em grupo e fazer atividades em que são utilizados vídeos. Dito isto, as estratégias de ensino foram concebidas atendendo às características da turma, às dificuldades e preferências manifestadas no questionário e atendendo ao programa de ensino do Inglês para o 9º ano, que salienta a importância de levar em conta os interesses dos alunos.

Para potenciar a motivação dos alunos, decidi utilizar a música como ferramenta, pois durante a observação de aulas constatei que ela nunca foi utilizada e, no meu entender, é um instrumento que pode contribuir não só para que as aulas sejam mais cativantes, como também para trabalhar conteúdos linguísticos e culturais. Nesse sentido, a partir da terceira aula comecei a utilizar algumas canções para introduzir os temas abordados nas aulas, tendo o cuidado de me certificar de que estavam relacionadas com esses mesmos temas.

Após ter decidido utilizar, de antemão, a música como um instrumento de motivação e ter começado a trabalhar com a turma do 9º ano, fiquei a saber que alguns alunos faziam parte da Orquestra Gil Vicente, com a qual ensaiavam regularmente e faziam algumas atuações. Aproveitando este facto, concluí que seria pertinente haver no final da unidade lecionada uma tarefa que implicasse a utilização da música, que envolvesse a participação de todos os alunos e que permitisse pôr à prova os conhecimentos adquiridos ao longo de toda a unidade trabalhada. Sabendo que o voluntariado era o tema central da unidade, decidi que a tarefa final a ser apresentada pela turma podia passar por simular um concerto de solidariedade, com vista a angariar fundos para uma instituição de caridade. E

26

porquê um concerto de solidariedade? Por um lado, porque permitia utilizar a música como veículo motivacional e por outro, porque essa tarefa final implicaria a participação de todos os alunos e a mobilização dos conhecimentos que tinham adquirido, de modo a que a sua concretização fosse bem-sucedida.

A definição da tarefa final permitiu, portanto, que a planificação das aulas fosse mais objetiva tanto em termos de conteúdos, como em termos de competências. No que concerne aos conteúdos, estes foram trabalhados, respeitando a unidade e a planificação para o primeiro período facultada pela professora cooperante. Quanto às competências, houve a preocupação de contemplar as quatro competências de base, sublinhadas no Programa de Inglês para o 3º Ciclo do Ensino Básico, isto é, as competências de compreensão/ produção oral e de leitura/ escrita, sendo as de compreensão/ produção oral as mais trabalhadas, por estarem mais associadas à execução da já referida tarefa final definida para a turma, por serem aquelas em que os alunos revelaram ter maiores dificuldades e por serem as mais destacadas no Programa de Inglês.

3.2. Materiais utilizados

Esta formação tem-me permitido constatar que ensino-aprendizagem é um processo complexo, que envolve não só um conhecimento profundo dos conteúdos a lecionar a um determinado público, mas também a forma como esses são veiculados. Isso passa, inevitavelmente, pela seleção e utilização de algum tipo de material didático, que vá ao encontro dos objetivos traçados para cada aula e que favoreça a aprendizagem dos conteúdos a abordar. Essa tarefa nem sempre é fácil, sobretudo se levarmos em conta a heterogeneidade de uma turma e as idiossincrasias de cada aluno.

Durante o período de observação de aulas, pude constatar que a turma utilizava regularmente o manual do aluno e esse facto pesou bastante na escolha do material que selecionei, por dois grandes motivos: primeiro, porque sendo um material frequentemente utilizado na sala de aula, se tivesse optado por usá-lo com a mesma frequência, causaria efeito contrário ao que pretendia atingir, isto é, motivar os alunos para a aprendizagem; segundo, porque da análise feita ao manual do aluno, sobretudo à unidade a lecionar, concluí que a forma como os conteúdos eram apresentados era um pouco confusa e pouco objetiva e que seria fulcral haver algum material didático complementar. Essa é, aliás, uma ideia sublinhada por Ur (1991): “a coursebook should be related to critically: we should be

27

aware of its good and bad points in order to make the most of the first and compensate for or neutralize the second”. Nesse sentido, optei por reduzir ao mínimo a utilização do manual do aluno e criar o meu próprio material didático, sempre que possível, atendendo aos interesses dos alunos manifestados no questionário aplicado logo na primeira aula, às características da turma e à tarefa final que a turma iria apresentar no final da unidade lecionada.

Uma das vantagens da utilização de material criado pelo próprio docente, em detrimento do manual do aluno, é que ele pode ser feito à medida da turma, ou seja, permite ajustar os objetivos definidos para uma determinada aula às especificidades da turma, ao contrário do que sucede no manual do aluno, em que tudo é mais genérico. Todavia, isso não significa que um deve ser utilizado e outro evitado. A experiência tem-me mostrado que, apesar de o manual do aluno ser uma guia, que acaba por ser uniforme para toda a turma, e o material criado pelo professor ser mais subjetivo e requerer tempo e muito cuidado durante a sua produção, deve-se procurar utilizar os dois de forma complementar, em prol de uma abordagem mais rica aos conteúdos a lecionar.

Um aspeto importante a considerar é que independentemente do tipo de material utilizado numa aula, convém não esquecer que em primeiro lugar está o aluno e que o material deve ser escolhido e utilizado em seu benefício e não apenas porque tem de ser utilizado, como sublinha Edge (1993): “Our purpose is not to teach materials. Our purpose is to teach students, and to use materials in that process”. Ora, foi exatamente este aspeto frisado por Edge (1993) que procurei seguir nas minhas aulas, ou seja, utilizar materiais que melhor me permitissem abordar os conteúdos definidos para cada aula e que melhor contribuíssem para a assimilação dos mesmos por parte dos alunos.

Para a lecionação desta unidade, dei primazia a materiais criados e/ou selecionados por mim (pelos motivos anteriormente referidos), tais como, fichas de compreensão, diapositivos, temas musicais, tendo sido utilizados o computador e o projetor para a aplicação dos mesmos. Apesar de o uso do manual do aluno ter sido muito reduzido, este foi também pontualmente utilizado para consolidar a aprendizagem de alguns conteúdos.

Em conclusão, julgo que no processo de ensino-aprendizagem é fundamental um professor não utilizar exclusivamente o manual do aluno e os demais materiais complementares, mas também recorrer ao uso de um leque variado de material didático,