DIÁRIOS PROJETOS DE TRABALHO

P C N N A E S C O L A C A D E R N O S D A

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

DIÁRIOS

PROJETOS DE TRABALHO

D IÁRIOS

Eliane M ingues e Cláudia Rosenber g Ar at angy

O diário de cada um

Relat ório e reunião de pais

As formas no mundo

Quem dança os males espant a

Quem cont a um cont o... cont a out ros

Quando a gent e t em de mudar o rumo

Variações sobre um mesmo t ema

PROJETOS DE TRABALHO

Lúcia Helena Alvar ez Leit e

M ar ia Elisabet e Penido

de Oliveir a e

M ér cia Diniz M aldonado

Técnica de ensino ou post ura pedagógica?

A organização do projet o

Aprendizagem de cont eúdos acadêmicos

Conheciment o social e processo individual

O t empo e o espaço na escola

A formação do aluno e a realidade

SUM ÁRIO

1 5

2 2

2 8

3 2

4 1

4 8 7

5 8

6 3

7 1

7 8

8 5

9 1

President e da República

Fer nando Henr ique Car doso

M inist ro da Educação e do Desport o

Paulo Renat o Souza

Secret ário de Educação a Dist ância

Pedr o Paulo Poppovic

Secret ária de Educação Fundament al

Iar a Glór ia Ar eias Pr ado

Secret aria de Educação a Dist ância

Cadernos da TV Escola

Diret or de Produção e Divulgação José Rober to Neffa Sadek Coordenação Geral Ver a M ar ia Ar antes Edição

Elzir a Ar antes (texto) Alex Fur ini (ar te) Consult oras

Cláudia Ar atangy e Cr istina Per eir a

© 1 9 9 8 Secr etar ia de Educação a Distância/ M EC Tir agem: 1 1 0 mil exemplar es

Este cader no complementa as sér ies da pr ogr amação da TV Escola PCN na Escola: Diár ios - Pr ojetos de Tr abalho

Informações:

M inist ér io da Educação e do Despor t o Secr et ar ia de Educação a Dist ância

Esplanada dos M inist ér ios, Bloco L, Anexo I, sala 3 2 5 CEP 7 0 0 4 7 -9 0 0 Caixa Post al 9 6 5 9 – CEP 7 0 0 0 1 -9 7 0 – Br asília/ DF - Fax: (0 6 1 ) 3 2 1 .1 1 7 8 e-m ail: seed@seed.m ec.gov.br

Int er net : ht t p:/ / www.m ec.gov.br / seed/ t vescola

Dados Int er nacionais de Cat alogação na Publicação (CIP)

Diár ios. Pr ojet os de Trabalho. - Br asília : M inistér io da Educação e do Despor t o,

D

IÁ

R

IO

Pr ogr am a 1

6

7

átim a, in com odada com professores tarefeiros, pro-cu ra orien tá-los. Con versa com cad a u m . Ob serva, an ota, d iscu te, registra, d á su b síd ios (textos, in for-m ações), p lan eja ju n to, avalia o trab alh o e faz p rop os-tas. Fátim a faz seu diário.

Com o d iretora qu e coord en a o trabalh o p ed agógico d a escola, h á an os ten h o estad o p reocu p ad a com a m elh oria d a qu alid ad e d o qu e se p rop õe aos alu -n os. Ca-n sei d e observar p rop ostas -n as qu ais se gasta u m tem p o en orm e, m u ita en ergia e p aciên cia, m as p ou co se ap ren d e. Au las em qu e os alu n os n ão p re-cisam con ectar m ais d o qu e d ois n eu rôn ios, ativi-d a ativi-d es sem sen t iativi-d o, m ecâ n ica s e rep et it iv a s, sem qu alqu er relação com o qu e se faz fora d a escola.

Ultim am en te, o qu e m ais tem m e in com od ad o é p erceber qu e, tal com o os alu n os, m u itos d os ‘m eu s’ p ro f esso res t a m b ém a gem d e f o rm a m ecâ n i ca , ritu alizad a, sem refletir a resp eito d aqu ilo qu e p ro-p õem . N o cotid ian o d a escola, são ro-p ou cas as situ a-ções em qu e o p rofessor é con vid ad o a p en sar sobre su a p rática e em form as d e tran sform á-la.

Ten h o feito o p ossível p ara favorecer o d esen volvim en to p rofission al d o m eu gru p o: observoos d an -d o au la, escolh o textos teóricos p ara -d iscu tirm os, se-lecion o víd eos p ara assistirm os e d ebaterm os, in d ico bibliografia p ara os p rojetos em an d am en to, aju

-F

F

F

F

F

9

O diár io de cada um Pr ogr am a 1

8

d o os p rofessores em seu s p lan ejam en tos, p rop on h o qu e socia liz em su a s ex p eriên cia s d e sa la d e a u la , con vid o esp ecialistas p ara d ar p alestras, levo in for-m ações sobre cu rsos qu e p ossafor-m aju d á-los n a su a form ação...

U m a d a s coisa s q u e a ch o m a is im p ort a n t e é a com p a n h a r d e p er t o ca d a p rofessor, p a ra p od er au xiliá-lo m elh or, m as isso n em sem p re é p ossível. O tem p o, sem p re escasso, n ão p erm ite qu e eu con -verse p elo m en os u m a h ora p or sem an a com cad a u m (o qu e seria ótim o) e tem os d e ficar im p rovisan -d o, con versan -d o ‘p ica-d in h o’: u m p ou qu in h o n a h ora d o lan ch e, ou n a en trad a, ou n a saíd a, colocan d o u m a su bstitu ta n a sala d e au la e ‘rou ban d o’ o p ro-fessor d e su a cla sse p or a lgu n s in st a n t es... Assim , acabam os p or falar ap en as d as u rgên cias, e o ap oio ao d esen volvim en to d o p rofessor vai aos tran cos e barran cos.

Pen sei qu e, se os p rofessores p assassem a escrever sobre su a p rática, eu teria u m a form a d e acom -p an h ar m ais d e -p erto o qu e se -p assa n a sala d e au la e n a cabeça d o p rofessor, p ara p od er in tervir m ais, d e form a sistem ática e in d ivid u al.

É claro qu e eu n ão estava m e referin d o àqu eles d iários d e classe qu e se con h ece – os bu rocráticos, d e cap a verd e ou rosa –, qu e servem p ara o con trole d a secretaria. M as, com o com eçar essa em p reitad a? Por on d e?

A p rim eira coisa qu e fiz foi, em n ossa reu n ião sem a n a l d e a v a lia çã o e p la n eja m en t o, con v ersa r com os p rofessores a resp eito d isso.

Ped i p ara qu e tod os p rocu rassem d escrever p or escrit o a s a t iv id a d es d esen v olv id a s em u m d ia d e trabalh o. N a p róx im a reu n ião, os registros seriam com p artilh ad os e com en tad os.

Os resu ltad os variaram m u ito.

Mais razões para fazer um diário

• A partir do m om ento em que coloca no papel aqui-lo qu e p e n s a, o p ro fe s s o r e n tra e m c o n tato c o m s u a s p ró p ria s id é ia s e p a s s a a vê - la s c o m m a is distan ciam en to . Assim , po de refo rm ulá-las. O tex-to e scritex-to te m pe rm an ê n cia, po de se r re visitado e se rvir co m o age n te tran sfo rm ado r para o pró prio auto r.

[...] é a idéia do descentramento [...]: a perso-nagem que descreve a experiência vivida se dissocia da personagem cuja experiência se nar-ra (o ‘eu’ que escreve fala do ‘eu’ que agiu há pouco [...]) (Miguel B. Zabalza, Diários de aula₎

• Para o pro fesso r que sen te n a pró pria pele a co m -plexidade do ato de escrever é m ais fácil pensar em bo as pro po stas de e scrita para se u s alu n o s. Alé m disso, ele é um m odelo, e é m ais fácil convencer os o utro s de que algo é im po rtan te quan do n ó s m e s-m o s acre ditas-m o s n isso .

O ato de escrever requer o estabelecimento contínuo de conexões e a manipulação da in-formação. Não se pode escrever, pelo menos num registro diário, de modo mecânico e in-consciente [...]. (Idem)

• A e s c ri t a d e u m d i á ri o re g i s t ra o p e rc u rs o d e u m a c la s s e : s u a s d ific u ld a d e s , s u a s c o n q u is ta s , s u a s p re fe rê n c i a s . . . c o n fi g u ra n d o , a s s i m , s u a h is tó ria .

1 1

O diár io de cada um Pr ogr am a 1

1 0

Cada uma de seu jeit o

Dirce e scre ve u re su m id a m e n t e :

7:30 Cheguei à escola e me encontrei com os alunos no pátio.

8:00 Fizemos a entrada e encaminhei a correção da lição de casa.

8:30 Atividade de Matemática. 9:15 Lanche e recreio.

9:45 Leitura silenciosa. 10:00 Ensaio da quadrilha. 11:00 Cópia da Lição de Casa. 11:15 Arrumação da classe.

Luísa escreveu colocan d o algu n s q u estion am en tos, m as ain d a d e m od o m u ito con fu so, p ois n ão con segu iu d eixar claro qu ais eram su as p rop ostas:

Roda de conversa = combinar atividades do dia. Mãe do Nathane pediu a receita do bolo de fubá que fizemos ontem = o colar de bandeirinhas que será utilizado no dia de nos-sa festa junina. Por que resolvemos unos-sar o colar? Quais se-rão as brincadeiras?

Na lousa = escrita de todas as atividades que serão desen-volvidas no dia ~ numeramos de 1 a 7 = cada bandeirinha

tem uma figura que corresponde a uma brincadeira. (Rapi-dinho eles ‘sacaram’).

= cada criança usou a régua, mediu barbante e cortou para montar o seu colar.

= problemas que surgiram: colaram bandeirinhas iguais, fal-taram bandeirinhas; contavam várias vezes, ‘faltou um’ e não conseguiam descobrir qual atividade que faltava.

> Se o número de bandeirinhas fosse menor, será que a

atividade teria sido mais adequada? (Nathane: “Foi muito difícil, prô!”)

An a n ã o escreveu .

Le o n ic e e s c r e ve u a b o r d a n d o a p e n a s a s p e c t o s a fe tivo s, co m p o u ca re fle xã o so b re su a p ró p ria a çã o :

Hoje fez frio e muitas crianças vieram sem casaco. Coitadi-nhos... Sentamos para conversar sobre o fim de semana e eles contaram o que haviam feito. Todos participaram com muita animação da conversa.

Depois, pedi que desenhassem o que mais gostam de fazer na festa junina. Eles adoraram esse tema e fizeram lindos desenhos. Depois do recreio contei uma história e Fábio não parou quieto um minuto e tive que ficar muito brava com ele...

Fiz um ditado com palavras de festa junina, prestaram muita atenção e fizeram uma letra caprichada. Pamela não quis escrever e começou a chorar, ela sempre faz isso.

No final do dia, copiaram os problemas de matemática da lição de casa (incluí o nome de alguns alunos nos proble-mas e foi uma festa!).

Ao se n tir n a pró pria pe le a co m ple xidade do ato de escrever, o professor pode trabalhar m elhor a escrita co m se us alun o s.

Ivo n e e scre ve u , m a s n ã o q u is m o st ra r.

Izabel fo i q u e m fez u m d iá r io m a is re fle xivo, p o is já tin h a o h á b ito d e e scre ve r:

1 3

O diár io de cada um Pr ogr am a 1

1 2

que, portanto, não iriam ter dificuldades em entender os problemas; uma vez que eu queria fazer um pouco de sub-tração, achei que a ‘volta’ da trilha seria um bom modo de trabalhar.

Todos viraram as mesas para a frente, escreveram nome e data. Fiz um desenho de uma trilha na lousa, eles sabiam bem o que era e então lhes disse: “Uma pessoa está jogan-do trilha e ela tira 6, depois 5 e depois 6. Em que casa ela vai parar?”

Alguns foram fazendo ‘de cabeça’, outros com os dedos, outros desenhando pauzinhos e alguns poucos desenharam a trilha. Continuei, dizendo que havia tirado 6 + 4 + 4, e continuaram a seguir pelo mesmo raciocínio.

Disse-lhes então que eu os aconselhava a desenhar a trilha, pois agora iria complicar um pouco. Levei um susto, pois Erik começou a chorar dizendo que não estava conse-guindo fazer. Não me assustei com ele, mas comigo mes-ma, que estava na frente dele e sem perceber a ansiedade em que ele estava.

Ajudei-o a desenhar uma trilha, fui acalmando-o e fa-zendo junto com ele. Logo ele estava tão ‘numa boa’ que quando acabou de fazer, disse todo sorridente: “e qual é pra fazer agora?”

Continuando, depois desse entrevero, expliquei que ‘a pessoa’ (do jogo) era muito azarada e tinha caído numa casa que tinha de voltar 10 para trás. Alguns fizeram de cabeça; para minha surpresa, João a partir daí desenhou a trilha e foi indo para trás, muitos fizeram isso e perderam tempo desenhando a trilha. Outros fizeram com pauzinhos, outros, como a Marília, com a ajuda dos dedos, contando de trás para a frente.

Depois pedi mais 8 para trás e utilizaram a mesma estratégia. Acho que foi uma boa atividade, pois permi-tiu que cada um resolvesse à sua maneira. Na próxima vez, vou propor uma trilha de 5 em 5. Será que vai ser muito difícil?

A hor a dos coment ár ios

N ã o foi fá cil socia liz a r os escrit os e com en t á - los, m a s foi u m b om com eço. Discu t im os a s v a n t a gen s e os ob jet iv os d esse t ip o d e escrit a . Algu n s p rofes-sores se m ost ra ra m resist en t es à id éia , d issera m q u e era ‘ch a t o’, q u e n ã o se sen t ia m à v on t a d e p a ra escrev er, p o i s a ch a v a m q u e n ã o seri a ú t i l , n ã o serv iria p a ra n a d a .

Disse-lh es qu e faz p arte d o p rocesso d e escrita com eçar com u m d iário bastan te d escritivo m as qu e, aos p ou cos, con form e fossem p ratican d o e se fam i-liarizan do com esse in stru m en to, a ten dên cia era qu e colocassem as id éias p or trás d as ações e n ão ap e-n as as ações.

Ressa lt ei qu e o fu n d a m en t a l era qu e a escrit a d eixasse tran sp arecer seu s p en sam en tos, su as d ú vi-d as, su as qu estões e ivi-d éias, n ão qu e fosse u m relato frio, objetivo e p reciso d os fatos. “Qu an to m ais qu en -te, m elh or!” Ou seja, qu an to m ais se d eixassem levar p ela p róp ria escrita, m ais rico o d iário se torn aria.

Su geri tam bém qu e p od eriam ilu strar o d iário com p rod u ções d a s cria n ça s, com en u n cia d os d a s lições, fotos, recortes en fim , tu do qu e dissesse resp eito à vid a d a classe.

Dan d o con tin u id ad e a m in h as estratégias d e se-d u ção qu an to à im p ortân cia e à n ecessise-d ase-d e se-d e re-gistrar a p rática p ed agógica, trou xe p ara o gru p o vários livros escritos n a form a d e d iário, p ara qu e p u -dessem ap reciar o gên ero e, qu em sabe, ap ren der com tão com p eten tes escritores... O livro qu e fez m ais su -cesso foi As jan elas d o Paratii, d e Am yr Klin k . Além d a s ilu st ra ções m a ra v ilh osa s, o t ex t o é rea lm en t e m u ito bon ito.

1 5

Pr ogr am a 2

1 4

A

A

A

A

A

RELATÓRIO E REUN IÃO DE PAIS

p ro fe sso ra Iza b e l, d a 1a _{sé rie , d e cid iu p re p a ra r}

u m p e q u e n o te xto p a ra e n via r a o s p a is d e se u s a lu n o s a n t e s d a p r im e ira r e u n iã o d o a n o. Ela p en so u q u e, se o s p a is so u b essem d e a n tem ã o q u e o a ssu n to se ria a lfa b e tiza çã o, p o d e ria m se in te re ssa r e se p re p a ra r p a ra a d iscu ssã o.

No re la t ó r io , e la p r o c u r o u fa la r d a s a t ivid a d e s m ais sign ificativas e con tar o q u e as crian ças estavam ap ren d en d o. Con sid eran d o q u e m u itos p ais têm p ou ca fa m ilia rid a d e co m e sse tip o d e le itu ra , o p to u p o r e s-crever u m texto cu rto, cla ro, em lin gu a gem a cessível, e o e n vio u u m a se m a n a a n t e s d a re u n iã o.

R E LA TÓ R IO D A S A TIV ID A D E S D E A LFA B E TIZA ÇÃ O - M A R ÇO / 97

A os pais dos alunos da 1a _série

Quero contar para vocês algo a respeito do trabalho que estam os realizando com Língua Portuguesa, para que saibam um pouco o que seus filhos estão aprendendo.

Os nom es próprios são um a im portante fonte de in-form ações e conhecê-los é de grande valia no início da 1a _{série; por isso, organizo várias atividades a partir} daí. Cada dia um aluno é responsável pela cham ada, pela distribuição das pastas e dos m ateriais e pela es-crita dos nom es, nas situações em que isso é necessá-rio. Todos, sem exceção, estão craques na escrita de seu aos p ou cos, ven h o gan h an d o esse m eu gru p o.

Atu alm en te, as reflexões têm sid o u m a con stan -te; en con tro n os d iários d eles afirm ações, qu estion m en tos sobre a qu alid ad e d as p rop ostas, p reocu p ações com cad a alu n o em esp ecial, solicitação d e aju -d a, -d e bibliografia...

Pen so qu e, fu tu ram en te, vou p ed ir p ara escreve-rem p equ en os relatórios p ara en viar aos p ais, a res-p eito d o trabalh o d esen volvid o com os alu n os; sei qu e o d iário é u m bom p on to d e p artid a. M as, va-m os d evagar cova-m o an d or, qu e o san to é d e barro!

Esta viagem ap en as com eçou ... M as avalio qu e gran d es m u d an ças estão p or vir p ois, com o recém -escritores, m eu s p rofessores com eçam a n avegar p or m ares n u n ca d an tes n avegad os...

BIBLIOGRAFIA

COLL, C. Ap ren d izagem escolar e con stru ção d o con h e-cim en to. Po rto Alegre, Artes Méd ica s, 1994. ——. Psicologia e cu rrícu lo. Sã o Pa u lo, Ática , 1996. COLOMBO, Cristóvão. Diário d a d escoberta d a Am

éri-ca: as qu atro viagen s e o testam en to. Po rto Alegre, L&PM, 1991.

FIFILIPPOVIC, Z. O d iário d e Zlata. São Pau lo, Cia. d as Letra s, 1994.

1 7

Relat ór io e r eunião de pais Pr ogr am a 2

1 6

Bilhet e de aluno

SÃO PAULO, 27 DE FEVEREIRO DE 1997

AOS PAIS E MÃES

NÃO ESQUEÇAM DE LEMBRAR SEUS FILHOS

QUE MANHÃ TEM AULA DE EDUCAÇÃO

FÍSI-CA E PRECISA VIR DE ROUPA ADEQUADA.

1

_{SÉRIE – TARDE}

A m a ioria d os p a is leu o rela tório e com p a receu à re u n iã o. Pa ra o s q u e n ã o h a via m lid o , a p ro fe sso ra re la t o u o c o n t e ú d o d o t e xt o. As p r in c ip a is in q u ie -t a çõ e s e d ú vid a s d o s p a is e ra m :

• Por qu e vocês n ão u sam m ais a cartilh a?

• N as lições d o m eu filh o tem m u itas p alavras erra-d as! A sen h ora n ão vai corrigir?

• Quando eles vão aprender a escrever com letra de m ão?

A p ro fe sso ra Iza b e l fo i co n ve rsa n d o co m o s p a is, p ro cu ra n d o a ca lm á -lo s e e scla re ce r a s d ú vid a s.

A conver sa da pr ofessor a

Como aprendemos a andar? Como aprendemos a falar? Como aprendemos a andar de bicicleta? Como aprende-mos a ler e escrever? Um bom exemplo para entenderaprende-mos como nos alfabetizamos é pensar em como aprendemos a falar. Desde nenês (às vezes até mesmo antes!) ouvimos as pessoas falarem a nossa volta, ouvimos as pessoas se diri-girem a nós, como se nós as entendêssemos.

As mães, principalmente, conversam com seus bebês, contam o que estão fazendo, o que vão fazer, o que estão pensando ou sentindo... sem se preocupar em usar palavras ‘fáceis’ ou ‘curtas’. Elas simplesmente conversam. Assim, aos

nom e e já reconhecem e escrevem o nom e de m uitos colegas. Por esse cam inho, foram conhecendo todas as letras do alfabeto, seus nom es e valores sonoros — e podem usar em outras situações isso que aprende-ram . Se precisarem escrever a palavra ‘m ar’, por exem plo, logo associam com os nom es que aprende-ram : “É fácil. É ‘m ar’ de M árcia, não é?”.

Com o usam os o calendário e um a agenda diaria-m ente, já sabediaria-m ler o nodiaria-m e dos dias da sediaria-m ana sem ajuda. A lém disso, procuro fazer com que cola-borem na organização da classe, escrevendo junto com eles etiquetas nos lugares em que devem guar-dar os m ateriais.

Leio histórias todos os dias, e estam os fazendo um cartaz com o nom e dos contos preferidos da tu rm a. A tu alm en te estou len do “O Saci”, de M onteiro Lobato, um livro em capítulos.

A lém disso, diariam ente apresento para eles le-rem poem as, letras de m úsica, adivinhas e outros pequenos textos que já sabem de m em ória.

Todos os dias têm oportunidade de ler e de es-crever e, assim , têm m uito que pensar, e aprendem cada vez m ais sobre nossa Língua Portuguesa. A do-ram os jogos que proponho, com o forca, cruzadinha e caça-palavras. Com o vocês devem ter observado, m eus alunos estão cada dia m elhores na produção dos bilhetes que são m andados para casa.

Tenho proposto m uitas atividades em duplas, com o a escrita de listas, de títulos e de parlendas (aquelas m usiquinhas que as crianças cantam nas suas brin-cadeiras, com o “corre cotia, na casa da tia… ”), entre outras coisas.

Para poderm os conversar m elhor sobre tudo isso espero todos para nossa reunião de pais, na próxim a sem ana.

1 9

Relat ór io e r eunião de pais Pr ogr am a 2

1 8

entram em contato no dia-a-dia, falam de coisas de ver-dade, têm função e sentido.

É por isso que, como escrevi para vocês no relató-rio, fazemos diariamente a escrita e leitura de vários tex-tos: listas de histórias, legendas de fotos, poesias, con-tos, músicas, embalagens e rótulos etc. Lendo todos os dias textos bem escritos, de verdade, e que servem para resolver coisas, para comunicar ou simplesmente para nos divertir e emocionar, será que não vão aprender muito mais e melhor? De verdade, é isso que esperamos, ao tirar a cartilha de circulação. Acreditamos que assim formaremos leitores e escritores que necessitem e te-nham desejo de ler e escrever cotidianamente e que sai-bam como fazê-lo. Vocês, sinceramente, acreditam que a cartilha daria conta desse nosso grande objetivo?

Escr ever bem e escr ever cer t o

Eles não escrevem tudo certo ainda porque são recém-escritores e recém-leitores, precisam de tempo para conhecer a Língua Portuguesa. Não é uma questão de treino e memorização, mas de entender o que estão fa-zendo. Além disso, não podemos nos esquecer que esse aprendizado vai acontecer durante toda a escolaridade. Não precisam aprender tudo no primeiro ano!

Eu estou, sim, corrigindo as palavras escritas incor-retamente — mas não todas ao mesmo tempo. Quanto mais lerem, melhor aprenderão a forma correta das pa-lavras. Mas eles têm tempo e, como já disse, não acon-tecerá tudo na 1a _série.

Tenho também utilizado o dicionário, procurando fazer os alunos reconhecerem palavras da mesma ‘família’ (por exemplo: chuva, chuveiro, chuvoso etc., todas com ‘ch’) e se acostumarem a pedir informação para alguém mais sabido. Queremos que, além de aprenderem a escrever certo, escre-vam textos bons, que comuniquem e sirescre-vam de fato para algo.

Let r a cur siva ou bast ão?

Nesse início de processo de alfabetização, optamos por adotar a letra bastão, que é mais usada fora da escola, em manchetes, etiquetas e anúncios. Isso ajuda muito, poucos esse nenê, que vai se tornando uma criança, vai se

apropriando da fala, vai compreendendo cada vez melhor e se fazendo compreender cada vez melhor, pois quer se co-municar, quer entender o que lhe é comunicado.

O pr ocesso de alfabet ização

Em relação à alfabetização o processo é muito semelhan-te: não precisamos organizar a língua em pedaços frag-mentados para simplificá-la e torná-la acessível aos alu-nos (já imaginou uma mãe que só falasse o som ‘A’ para seu filho, deixando para conversar quando ele fosse ca-paz de emitir cada som separadamente?).

Mesmo antes de ingressar na escola, as crianças vêem os textos escritos nas placas, nos cartazes, na TV, nos li-vros, nas revistas, nas embalagens, nos folhetos, em muitos lugares! E vêem as pessoas escrevendo bilhetes, cartas e listas, anotando informações, lendo jornais, seguindo as ins-truções de um manual, procurando na lista telefônica, len-do receitas e mais um sem-número de situações. Tulen-do isso as faz pensar, ter idéias e suposições sobre a escrita, suas funções, seu significado, seu uso e seu funcionamento.

As crianças têm idéias bem peculiares a respeito da escri-ta; Lucas, por exemplo, acha que formiguinha se escreve com

menos letras do que boi, “é porque ela é pequenininha e o boi

é grande”; Marina acha que precisa apenas de três letras para escrever cavalo: AA O, uma para cada sílaba; para Anderson, gato escreve-se HTO, pois a letra ‘H’ já contém o ‘ga’.

Estes exemplos dão uma pequena amostra de como as crianças estão o tempo todo pensando na forma de escrever as palavras e se alfabetizando. Nós, professores, precisamos levar em consideração o que elas pensam, para dar-lhes infor-mações e fazer desafios, permitindo que aprendam sempre mais.

E a car t ilha?

2 1

Relat ór io e r eunião de pais Pr ogr am a 2

2 0

Sã o in ú m ero s o s tem a s q u e p o d em ser a b o rd a d o s n o s e n co n tro s co m o s p a is, co m o p o r e xe m p lo :

• In fo rm a r a re sp e ito d e a lgu m p ro je to d e e stu d o p la n e ja d o p a ra o b im e st re / se m e st re / a n o, p a ra q u e a fam ília colab ore.

• Mostrar trabalh os feitos p elas crian ças, com relato do p rofessor a resp eito de com o foram realizados. Por exem p lo, u m a cam p an h a d e coleta d e lixo se-letivo n a escola organ izad a p ela classe.

• Con vid ar u m esp ecialista em saú d e, ou em ou tra área, e debater questões que afetem a com un idade.

• Pe d ir a o s p a is p a ra e le s m e sm o s su ge rire m t e -m a s q u e q u e ira -m d isc u t ir c o -m o, p o r e xe -m p lo, o rie n ta çã o se xu a l, vio lê n cia , o u p ro b le m a s co m d r o ga s.

• Discu tir qu estões gerais de en sin o e ap ren dizagem .

A reunião de pais é um im portante instrum ento para qu e e s co la e pais po s s am co m partilh ar a tare fa de e ducar se us alun o s/ filho s. Não po de se r ape n as um e spaço de que ixas, re clam açõ e s e re so lução de pro -blem as de o rdem prática, financeira e buro crática.

Qu a n d o a co m u n id a d e e sco la r co n sid e ra o s p a is in -t e gr a n -t e s d e s e u p r o je -t o p e d a gó gic o (e vic e - ve r s a ) t o d o s p o d e m sa ir ga n h a n d o m u it o co m e ssa p a r ce -ria , p rin cip a lm e n te o s a lu n o s.

BIBLIOGRAFIA

CARRETERO, M. Con stru tivism o e ed u cação. Porto Ale-gre, Artes Méd ica s.

DEH EIZELIN, M. Con stru tivism o: a p oética d as tran s-form ações. Sã o Pa u lo, Ática , 1996.

FERRERO, E. & TEBEROSKY, A. A p sicogên ese d a lín gu a escrita. Po rto Alegre, Artes Méd ica s, 1985.

pois os alunos a conhecem melhor, a vêem mais e têm mais informações que podem usar aqui na escola, nessa difícil construção que é aprender a ler e escrever.

Quanto mais puderem usar tudo que sabem, melhor, vocês não acham? Além disso, é um tipo de letra que não confunde: é possível ver cada letra da palavra separada-mente, com clareza. Nesse momento em que as crianças estão tentando entender como o sistema alfabético fun-ciona, é fundamental que possam distinguir quantas e quais letras estão vendo.

A caligrafia ficará para depois, quando já souberem ler e escrever; será uma passagem muito tranqüila e sig-nificativa. Aí, então, poderão se dedicar ao treino e ao desenho das letras; sua atenção não estará mais voltada para a letra que precisam usar, ou para como escrever. Para aprender a ler e escrever não basta, conforme se pensava, treinar a memória, a mão, os olhos e os ou-vidos... Aprender a ler e escrever envolve pensar a res-peito da leitura e da escrita, ter bons problemas para resolver, tomar decisões, colocar em jogo as informações que se tem, ter boas perguntas. É um processo que não começa quando as crianças entram na escola, mas muito antes. Tampouco acaba no fim do primeiro ciclo. Por isso, acreditem: todos podem aprender, e essa crença pode levá-los longe, muito longe!!!

Para apro fun dar as in fo rm açõ e s a re spe ito do te m a abordado pela professora Izabel, recom endam os que vo cê assista ao s pro gram as de Lín gua Po rtugue sa e le ia o s re spe ctivo s te xto s.

2 3

As for m as no m undo Pr ogr am a 3

2 2

Não sab ia p or on d e com eçar o trab alh o com m eu s alunos. Só sabia que não queria um a aula expositiva, um a sim p les ap resen tação d e ‘p on tos’ d e Geom etria. Qu eria qu e estabelecessem relações com as form as qu e existem a n osso redor, que colocassem seus con h ecim en tos e in -form ações, en fim , qu e tivessem p roblem as a resolver.

Célia, p rofessora do gin ásio, m e aju dou a m on tar u m m aterial referen te a sólidos geom étricos e a fazer u m ro-teiro d e q u estões e p rob lem as sob re cad a figu ra.

Meu o b jetivo co m essa p rim eira a tivid a d e era in -ve st iga r o q u e o s a lu n o s sa b ia m , le vá -lo s a o b se rva r co m o a lgu m a s fo rm a s ge o m é trica s se a p re se n ta m n o m u n d o, a e sta b e le ce r re la çõ e s e n tre o s só lid o s, a co -n h ecer seu s -n o m es e a lgu m a s d e su a s ca ra cterística s. Pla n e ja m o s t a m b é m fa zê -lo s id e n t ifica r u m só li-d o a p a rtir li-d e su a fo rm a li-d esm o n ta li-d a . Isso p erm itiria q u e c o lo c a s s e m o u t r a s c a p a c id a d e s e m jo go – visu a liza r a p a rtir d e o u tro p o n to d e vista , p re ver, le-va n ta r h ip ó te se s e te stá -la s.

Cont eúdos planejados

Cont eúdos planejados

Cont eúdos planejados

Cont eúdos planejados

Cont eúdos planejados

a) re laçõ e s e n tre o s só lido s e o bje to s co n he cido s • e sfe ra

• cilindro • co n e

b) relaçõ es entre fo rm a e função • latinha/ cilindro

• casquin ha de so rve te / co n e • bo la/ esfera

c) co m paraçõ es en tre só lido s • cilindro versus co ne • diferen tes pirâm ides • cubo ve rsus parale le pípe do d) n o m en clatura

• n o m e

u n ca t ive m u it a fa m ilia rid a d e co m Ge o m e t ria . Na verd ad e, n ão sab ia m u ito b em p ara q u e trat a r d e sse a ssu n trat o. Alé m d isso, m e u p a rc o c o -n h e cim e -n t o d a m a t é ria m e d e ixa va p o u co à vo -n t a d e p a ra m e a ven tu ra r a d a r a u la .

A Ge o m e tria fa z p a rte d o cu rrícu lo d e Ma te m á ti-ca , o u se ja , m a is ce d o o u m a is t a rd e e u t e ria d e m e d efron tar com ela. Desd e o in ício, eu p en sava q u e n ão q u eria d a r a o tra b a lh o u m to m b u ro crá tico d e p a les-tra , d e fin içõ e s e m e m o riza çõ e s.

Fu i e n t ã o e m b u s c a d e in fo r m a ç õ e s : c o n ve r s e i co m a p ro fe sso ra d o gin á sio, re li o s PCN s d e Ma t e -m á t ic a . P e r c e b i q u e -m a l s a b ia o n o -m e d e a lgu -m a s fo rm a s e le m e n t a re s. Tive d e e st u d a r.

Ta m b ém m e p reo cu p ei em co m p reen d er a im p o rt â n cia d a Ge o m e rt ria : Pa ra q u e se rve ? Co m o se a p re -se n t a n o m u n d o ? Pa ra q u e a p re n d ê -la ?

Um a d a s co isa s q u e d e sco b r i é q u e a Ge o m e tria está no m undo. Tan to n as form as d a n atu reza q u an to n a q u e la s p ro d u zid a s p e lo h o m e m , o s e le m e n t o s ge -o m é tric-o s e stã -o p -o r t-o d a a p a rte .

Fiq u e i s a b e n d o t a m b é m q u e a Ge o m e t r ia é u m t ra b a lh o q u e “co n t rib u i p a ra a a p re n d iza ge m d e n ú -m ero s e -m ed id a s, p o is esti-m u la a cria n ça a o b serva r, a p erceb er sem elh a n ça s e d iferen ça s, a id en tifica r re-gu la rid a d es e vice-versa” (PCN). Além d isso, a u xilia a co m p re e n d e r o e sp a ço, a m p lia e so fist ica a m a n e ira d e vê -lo e re p re se n t á -lo.

N

N

N

N

N

2 5

As for m as no m undo Pr ogr am a 3

2 4

Algu m a s d a s e xp lica çõ e s e d e fin içõ e s q u e d e ra m fo ra m ó t im a s, co m o a d a d ife re n ça e n t re o co n e e o cilin d ro. Ra p id a m e n t e a d o t a ra m o ‘lin gu a ja r ge o m é -t rico’, u -t iliza n d o e d e d u zin d o e xp re ssõ e s co m o : b a se tr ia n gu la r, h exá go n o, en tre o u tra s.

To m e i o cu id a d o d e d e ixá lo s se m p re te n ta r ch e -ga r a os n om es d a s figu ra s, d a n d o-lh es a lgu m a s d ica s, ch a m a n d o a a ten çã o p a ra a lgu n s p o n to s, co m o o n ú -m e ro d e la d o s, a se -m e lh a n ça co -m o u tra s figu ra s e tc. Se n ã o co n se gu ia m , e u lh e s in fo rm a va .

Eu n ão form u lei m u ito b em algu m as q u estões. Por exem p lo, p ergu n tei p ara q u e os cilin d ros eram b on s, e n in gu ém en ten d eu o qu e eu estava qu eren d o sab er. Eu q u eria q u e p erceb essem a fo rm a ergo n ô m ica q u e ele tem , ou seja , q u e seu form a to se a ju sta b em à s m ã os. Mesm o assim , acab aram d izen d o algu m as d as qu alid a-d es e características a-d esses sólia-d os.

O apr oveit ament o da classe

A fo r m a d e o rga n iza r o e s p a ç o , a d is t r ib u iç ã o d a s m e sa s, d o s a lu n o s e d o s m a t e ria is, fu n cio n o u m u it o b em . Com q u a tro a lu n os em ca d a gr u p o, tod os p u d era m p a rticip a r, o b serva r e testa r, sem p recisa r d isp u -t a r o s o b je -t o s.

A atividade du rou u m p ou co m en os do qu e eu im agin a va , m a s ta lvez eu p u d esse ter co lo ca d o m a is p ro -b lem as com os sólid os d esm on tad os, qu e en volviam as q u estões m ais com p lexas e m ais d esafiad oras.

A p articip ação d e tod os foi m u ito b oa: in teragiram b em com o m a teria l e com os colega s, n in gu ém ficou d e fo ra , so u b era m o u vir q u a n d o n ecessá rio. Às ve zes, co m o e n t u sia sm o d a d e sco b e r t a , t o d o s fa la va m a o m e sm o t e m p o e e u p r e c isa va c h a m a r a a t e n ç ã o e organ izá-los, p ara q u e p u d essem se ou vir.

Ab ord ei tod os os con teú d os q u e h avia m e p rop os-t o e a lc a n c e i m e u s o b je os-t ivo s. M a s c r e io q u e m in h a p o u ca fa m ilia rid a d e co m a Ge o m e tria m e d e ixo u u m

• lado s • face • base • ân gulo s • vé rtice s

e ) dife re n ciação e n tre fo rm as bidim e n sio n ais (m ais co n he cidas pe lo s alun o s) e tridim e n sio n ais

Ach e i q u e o t r a b a lh o e m p e q u e n o s gr u p o s se r ia m a is p ro d u t ivo : e le s p o d e ria m m a n ip u la r o s só lid o s e trocar in form ações. Além d isso, seria m ais fácil p ara m im , p o is b a st a r ia m o n t a r u m c o n ju n t o d e só lid o s p a ra ca d a gru p o d e q u a t ro a lu n o s.

As c a r t e ir a s in d ivid u a is n ã o s e r ia m a d e q u a d a s p a ra o tra b a lh o, p o is to rn a ria m d ifícil o m a n u seio d o m a teria l. En tã o, o p tei p o r fa zer o tra b a lh o n a sa la d e Ar t e s ; s e e u n ã o d is p u s e s s e d e s s a a lt e r n a t iva , t e r ia o rga n iza d o o s gr u p o s n o ch ã o m e sm o.

Program ei u m a au la de m ais ou m en os 30 m in u tos. Plan ejei com eçar com um problem a, pedin do para os grupos separarem , por exem plo, as form as que rolam da-quelas que não rolam , organizarem os tipos de pirâm ide e outras tarefas que levassem os alun os a iden tificar as for-m as e falar a respeito delas. Efor-m seguida, cada grupo apre-sentaria suas soluções e seria feita um a discussão coletiva. Im agin ei qu e, p ara en cerrar, p oderia colocar p roble-m as roble-m ais coroble-m p lexos, coroble-m o p or exeroble-m p lo id en tificar u roble-m sólid o d esm on tad o.

Avaliação da at ividade

2 7

As for m as no m undo Pr ogr am a 3

2 6

p a r, ver e exp lica r o q u e se p a ssa n o esp a ço sen sível. Po r o u t ro, o t ra b a lh o co m a re p re se n t a çã o d o s o b je -t o s d o e sp a ço ge o m é -t rico p e rm i-t e se d e sp re n d e r d a m a n ip u la çã o d o s o b je t o s re a is e p a ssa r a ra cio cin a r sob re rep resen ta ções m en ta is, o q u e con stitu i, en fim , a p ró p ria a çã o m a tem á tica .

Os o b jeto s rea is sã o u m sim p les p retexto d e p en -sa m e n t o m a t e m á t ico, n a m e d id a e m q u e se a p re n d e a id e n tificá -lo s e d ife re n cia r su a s p ro p rie d a d e s. Um a d a s p o s s ib ilid a d e s m a is fa s c in a n t e s d o e n s in o d e Ge o m e t r ia co n sist e e m le va r a cr ia n ça a p e r ce b e r e va lo riza r a p resen ça d a Geo m etria , ta n to n a n a tu reza q u a n t o n a s cria çõ e s d o h o m e m , co m a t ivid a d e s n a s q u a is e la p o ssa e xp lo ra r a s fo rm a s — flo re s, e le m e n tos m arin h os, casa d e ab elh a, teia d e aran h a, escu ltu -ras, p in tu -ras, arq u itetu ra, d esen h os em tecid os, vasos, p a p é is d e co ra tivo s, m o sa ico s, p iso s e tc.

As atividades geom étricas podem contribuir tam bém para o desenvolvim ento de procedim entos de estim a-tiva visual – com prim entos, ângulos e outras proprie-dades m étricas das figuras, sem usar instrum entos de de se n ho o u de m e dida.

Sã o ú t e is o s t ra b a lh o s co m d o b ra d u ra s, re co rt e s, esp elh os, em p ilh am en tos, ou a m od elagem d e form as e m a rgila o u e m m a ssa . Co n stru ir m a q u e te s, d e scre -ve r o q u e n e la s e st á se n d o r e p re se n t a d o, é t a m b é m u m a a t ivid a d e m u it o im p o r t a n t e , e sp e cia lm e n t e n o s e n t id o d e d a r a o p r o fe s s o r u m a vis ã o d o d o m ín io ge o m é t rico d e se u s a lu n o s.

Os t r a b a lh o s c o m d o b r a d u r a s , q u e b r a - c a b e ç a s , re co rt e s e co la ge n s, n o s q u a is a s cria n ça s t ê m o p o r-tu n id a d e d e co m p o r e d eco m p o r figu ra s, d e p erceb er a sim e t r ia co m o ca r a ct e r íst ica d e a lgu m a s figu r a s e n ã o d e o u tra s, estã o en tre a s d iversa s a tivid a d es geo -m é t rica s q u e p o d e -m se r e xp lo ra d a s.

p o u c o p r e s a a o m a t e r ia l. D e p o is d a a u la fiq u e i m e p ergu n ta n d o se n ã o existiria u m ca m in h o a in d a m a is sign ifica t ivo d o q u e e sse q u e t rilh e i.

Será qu e eu n ão p od eria ter feito o in verso? Ter tra-zid o o b jeto s e fo to s d e co isa s q u e tivessem a s fo rm a s qu e trab alh ei e p ed id o p ara criarem critérios e agru p a-rem as form as p arecid as? Ach o q u e sim …

D e q u a lq u e r je it o, o u t ro s t ip o s d e a t ivid a d e n ã o e st ã o d e sca rt a d o s, p o is p re t e n d o d a r co n t in u id a d e a esse tra b a lh o d e vá ria s m a n eira s: p ro b lem a tiza n d o a s fo rm a s q u e e stu d a m o s, d e sm o n ta n d o o u tro s só lid o s, p ed in d o p ara en con trarem ou tros. Pen sei tam b ém q u e p o d em o s in vestiga r a s fo rm a s p resen tes n a n a tu reza , co m o d a s fru ta s o u flo res, d esco b rir a s rela çõ es en tre su a s fo r m a s e fu n ç õ e s, c o n h e c e r se u s n o m e s. (Se r á q u e a fo rm a d a b a n a n a te m n o m e ?)

Esp ero q u e, com o eu , eles tam b ém p assem a p res-ta r m a is a ten çã o à geom etria do m u n d o e no m u n d o.

Espaço sensível

e espaço geomét r ico

O e n sin o d e n o ç õ e s ge o m é t r ic a s é u m c a m p o fé r t il p a ra tra b a lh a r co m situ a çõ es-p ro b lem a , d esp erta n d o gra n d e in t e re sse n o s a lu n o s.

O esp a ço q u e p erceb em os é o esp a ço q u e con tém o b je to s p e rce p tíve is a tra vé s d o s se n tid o s – u m e sp a ço sen sível. O p on to, a reta e o q u a d ra d o n ã o p erten -ce m a e sse e sp a ço. Po d e m se r co n -ce b id o s d e m a n e i-ra id ea l, m a s, rigo ro sa m en te, n ã o fa zem p a rte d o es-p a ço se n síve l.

Podese en tão dizer qu e a Geom etria p arte do m u n -d o sen sível e o estru tu ra n o m u n -d o geo m étrico – -d o s volu m es, d as su p erfícies d as lin h as, d os p on tos.

ci-2 9

Quem dança os m ales es pant a Pr ogr am a 4

2 8

Resolvi escolh er u m a d an ça d iferen te d aq u elas q u e os alu n os já con h ecem . Lem b reim e d e An a, u m a gran -d e a m iga m in h a -d escen -d en te -d e tu rco s, q u e co n h ece m ú sicas e dan ças típ icas da Tu rqu ia. (Se ela n ão p u des-se m e a ju d a r, eu iria a p ren d er a sa m b a r n a Águ ia s d e Ou ro, cu ja qu ad ra fica p erto d e n ossa escola.)

Fu i con versar com An a. Ela m e falou d e u m a d an -ça ch am ad a sh am atya, d e características atléticas, em ge r a l c o n s id e r a d a m a is a d e q u a d a p a r a o s h o m e n s . Con tou m e tam b ém q u e as crian ças ap ren d em a d an -ça r d e sd e o s 6 a n o s, n a e sco la ! Alé m d o m a is, é u m a d a n ç a d e r o d a : a c h e i is s o p o s it ivo, p o is c o n t r ib u i m u ito p a ra a in te gra çã o d o gru p o.

Pe n se i e m a t in gir, e n t re o u t ro s, o s se gu in t e s o b -je t ivo s:

• Fa ze r co n h e ce re m u m p o u co o p a p e l d a d a n ça n a q u e le p a ís, o n d e e la é e n sin a d a n a e sco la .

• Exp lo ra r a q u e st ã o d e gê n e ro, m o st ra n d o q u e a d a n ç a d e r o d a é p r a t ic a d a t a n t o p o r h o m e n s q u a n to p o r m u lh e re s.

• M o s t r a r c o m o é go s t o s o fa ze r n o vo s t ip o s d e m ovim en to, relativam en te com p lexos, sem m ed o d e errar e sem p erd er a alegria d e estar d an çan -d o. Eu p reten -d ia -d a r u m a b o a m a rgem -d e lib er-d a er-d e p a ra ca er-d a ge sto : m o stra ria o s p a sso s, se m d e t a lh a r m u it o, d e m o d o q u e d e se n vo lve sse m u m e st ilo p ró p rio.

Pr epar ando par a dançar

Em m in h a cla sse, a m a io ria m a scu lin a é esm a ga d o ra . Eu t e m ia u m p o u co q u e o s m e n in o s – já u m p o u co m a ch ista s – m a n ife sta sse m p re co n ce ito s.

Ta m b é m e st a va p re o cu p a d a co m a p o ssib ilid a d e d e a lgu n s a lu n o s se n t ir e m t im id e z e ve r go n h a , e m -b o ra a ch a sse q u e a m a io ria n ã o teria p ro -b lem a s. De-Edu cação Física é u m a das áreas do cu rrícu lo qu e

ach o m ais in teressan te e as crian ças tam bém ado-ram as aulas. Mas, às vezes, fico m eio sem saber o que fazer. Com eço a relem brar brin cadeiras de m in ha in -fân cia – am arelin h a, p ega-p ega, escon d e-escon d e, m ãe da ru a... Qu an do con segu im os algu m a bola, p rocu ro or-gan izar u m jogo – fu tebol, vôlei, basqu ete (os alu n os ti-veram d e m e en sin ar m u itas regras).

U lt im a m e n t e , co m e ce i a m e q u e st io n a r: n ã o h a ve ria o u t ro t ip o d e a t ivid a d e , a lé m d o s jo go s e b rin -ca d eira s, p a ra a s a u la s d e Ed u -ca çã o Físi-ca ? Co n su ltei os Parâm etros Cu rricu lares N acion ais e vi q u e su geri-a m o trgeri-a b geri-a lh o co m gin á sticgeri-a , lu tgeri-a s e d geri-a n çgeri-a .

N u n c a fr e q ü e n t e i a u la s d e d a n ç a , m a s s e m p r e go st e i d e d a n ça r. Oco rre u -m e q u e u m t ra b a lh o co m d a n ça se ria o p o rt u n o, p o r vá rio s m o t ivo s:

• Se r ia u m a b o a o p o r t u n id a d e p a r a a b o r d a r a q u e stã o d a s re la çõ e s e n tre m e n in o s e m e n in a s, o q u e sã o ‘co isa s d e m e n in o’, o u ‘co isa s d e m e -n i-n a’.

• Com o m an ifestação cu ltu ral típ ica d e cad a p ovo, o u d e c a d a re giã o, a d a n ç a p e r m it e e n fo c a r a q u e stã o d a p lu ra lid a d e cu ltu ra l.

• A d a n ça p erm ite a b o rd a r co n teú d o s e d esen vo l-ve r co m p e t ê n cia s d ife re n t e s d a s q u e sã o p o ssí-ve is co m o s jo go s.

A

A

A

A

A

QUEM DAN ÇA

3 1

Quem dança os m ales es pant a Pr ogr am a 4

3 0

Avaliação da at ividade

A p rim eira coisa q u e d evo ressa lta r é q u e h ou ve m u i-t o m e n o s re sisi-t ê n cia d o s m e n in o s d o q u e e u im a gi-n a va . Ap egi-n a s em certo s m o m egi-n to s p recisei ch a m a r a a te n çã o – a lgu n s, m a is p re co n ce itu o so s, fica va m go -za n d o o s q u e e st a va m d a n ça n d o. Co m firm e -za , d is-s e - lh e is-s q u e h o m e m d a n ç a , is-s im is-s e n h o r, e q u e is-s e r ia m e lh o r d a n ça r e m e d e sco b r ir e m co m o é b o m , p a r a n ã o fica re m p e rtu rb a n d o o s o u tro s.

Le v a r a m u m t e m p i n h o , m a s a p r e n d e r a m o s p a s s o s b á s ic o s s e m p r o b le m a s . Fic a r a m t ã o e n t u -s ia -s m a d o -s q u e , e n q u a n t o e u vo lt a va a fit a , c o n t i-n u a va m a e i-n s a ia r, e m d u p la s, t r io s, o u ii-n d ivid u a l-m e n t e .

A a u la d e d a n ça d u ro u ce rca d e 20 m in u t o s. Fo -r a m 20 m in u t o s d e so -r -r iso e st a m p a d o n o -r o st o d a s cria n ça s e, em b o ra p a recesse d eso rga n iza d o, esta va m co n cen tra d o s, a p ren d en d o. Mesm o a q u eles co m m a is d ificu ld a d e n ã o d e sist ira m e d a n ça ra m , fo sse co m o p é errad o, n a ‘con tram ão’, fosse u m p ou co fora d o ritm o. O lu ga r d o trein o co n trib u iu p a ra q u e n ã o se en -ve r go n h a sse m – t in h a m u m e sp a ço se gu r o p a r a e x-p erim en ta r.

Fo i a p e n a s a p rim e ira e xp e riê n cia ; a p re n d i q u e é viá ve l e vo u c o n t in u a r a d e se n vo lve r e sse t ra b a lh o, q u e p o d e e n sin a r m u it o. Em H ist ó ria va m o s e st u d a r im igra çã o e m igra çã o ; en tã o, p esq u isa rem o s ta m b ém a s d a n ç a s , e n t r e o u t r o s a s p e c t o s s o c io c u lt u r a is d e ca d a gru p o m igra tó r io.

Qu e r o ve r se o s p r ó p r io s a lu n o s a ju d a m , a p r e n -d e n -d o a s -d a n ç a s ‘h e r-d a -d a s’ -d e se u s p a is e a vó s, o u vista s co m a m igo s d e fo ra d a e sco la , p a ra e n sin á -la s a o s co lega s — d a n ça s b ra sileira s, co m o sa m b a , fo rró , m a xixe , ch u la e o u t ra s (q u e e st ã o n o PCN), o u m e s-m o d a n ça s e stra n ge ira s.

c id i e n t ã o e n c o n t r a r u m e s p a ç o n o q u a l p u d e s s e m fica r à vo n ta d e , se m se se n tir e xp o sto s – n ã o d a n ça ria m n a fren te d e esp elh o s, n ã o o s co rrigiria p u b lica -m en te, n ã o d esta ca ria cria n ça s d o gru p o.

Em b o ra a id é ia d e d a n ça im p liq u e a d e e xib içã o, a ch ei q u e eles p recisa va m in icia lm en te se a co stu m a r co m isso. De p o is, p o d e ría m o s p e n sa r e m a p re se n t a -çõ e s e m p e q u e n o s gru p o s, p o r e xe m p lo.

Ach ei qu e era im p ortan te situ ar h istórica e cu ltu ral-m en te a dan ça que íaral-m os trein ar. Localizaral-m os a Tu rquia n o m ap a-m ún di, levei fotos e textos de en ciclop édia que con tavam u m p ou co da h istória e dos costu m es do p aís. A m ú s ic a q u e An a gr a vo u p a r a n ó s p a r e c ia n o s co lo ca r em u m tra n se: o ritm o co n sta n te e b em m a r-c a d o e r a a r-c o m p a n h a d o p o r u m a m e lo d ia q u e ia e vin h a , ciclica m en te.

Op te i p o r fa ze r e ssa a u la n o p á tio co b e rto d a e s-c o la . N a q u a d r a , a lé m d o s o l fo r t e , fis-c a r ia m m u it o e sp a lh a d o s e se ria d ifícil o u vir a m ú sica . N a cla sse , fica ría m o s m u it o a p e rt a d o s.

Os passos e os gest os

Pa ra eu en sin a r o s p a sso s, o s a lu n o s fica ra m d e fren -te p ara m im — en sin ar os p assos form an d o a rod a fica c o m p lic a d o, p o is a d ire it a d e u m é a e s q u e rd a d o o u t ro. Mo st re i- lh e s o s p a sso s b á sic o s e , d e p o is q u e a p re n d e ra m , fo m o s p a ra a ro d a . H a via m a is p a sso s, m a s a va lie i q u e p e rd e ria m u it o t e m p o co m a q u ilo e m e re su m i a e n sin a r o s ge sto s d e co rp o e d e m ã o s.

3 3

Quem cont a um cont o. . . cont a out r os Pr ogr am a 5

3 2

Cem a n os d e solid ã o, d o co lo m b ia n o Ga b r ie l Ga rcía M a r q u e z, ga n h a d o r d o p r ê m io N o b e l d e Lit e r a t u r a (isso e la n o s e xp lico u a n t e s d e co m e ça r a le r). É u m livro fa scin a n t e , q u e fa la d e vá ria s ge ra çõ e s d e u m a fa m ília : en co n tro s e d esen co n tro s a m o ro so s, gu erra s, n a scim e n to s, m o rte s... tu d o e m u m a lin gu a ge m p o é -tica , m á gica , q u e fo i n o s en feitiça n d o.

O livr o é lo n go ; q u a n d o e la c o m e ç o u , a c h a m o s q u e iría m o s le va r o a n o in t e iro p a ra lê -lo. Na d a d iso ! De p o is d e t rê s ca p ít u lo s, n in gu é m a gü e n t a va e s-p era r a té a reu n iã o segu in te; d e s-p ro s-p ó sito, ela s-p a ra va a leitu ra n u m m om en to em ocion an te d a h istória, d ei-xa n d o t o d o s e m su sp e n se . N ã o d e u o u t r a : ca d a u m t ra to u d e a ch a r u m je ito d e co n se gu ir o livro. En tã o, n a h o ra d a le itu ra , to d o s já h a via m lid o a q u e le ca p í-t u lo (e à s ve ze s í-t a m b é m o s s e gu in í-t e s ). Se gu ía m o s le n d o ju n t o s.

Du ra n te essa s reu n iõ es, fu i reen co n tra n d o d en tro d e m im o p ra ze r d e le r, q u e p a re cia a d o r m e cid o e m a lgu m ca n to d a m in h a m e m ó ria .

Assessor ia segur a

Fátim a com eçou a ir às n ossas classes ob servar o q u e e s t á va m o s le n d o p a r a o s a lu n o s , e c o m o fa zía m o s isso. Na p rim e ira ve z e m q u e fo i à m in h a c la sse e u esta va len d o u m livro d e litera tu ra in fa n til q u e p ega -ra n a b ib lio teca d a esco la . O livro tin h a p o u ca s p á gi-n a s, era b em ilu stra d o, co m texto sim p les e cu r to.

Os alu n os se m an tin h am sen tad os em su as cartei-ra s, vo lt a d o s p a cartei-ra m im , m a s n ã o e st a va m p re st a n d o m u ita aten ção: coch ich avam , se cu tu cavam , algu n s até levan tavam . Fiq u ei b rava, d ei u m a b ron ca n eles e d is-se p a ra Fá tim a , em p a rticu la r:

Viu com o n ão d á p ara ficar len d o p ara eles? N ão gost a m d e ou v ir, sã o d isp ersos. Só fica m q u iet os qu an d o estão len d o soz in h os.

o ssa , p o r q u a n ta s tra n sfo rm a çõ e s e stá p a ssa n -d o a n o ssa e sco la e st e a n o ! Est a m o s co m u m a d iretora ótim a, a Fátim a, q u e n os tem feito p en -sa r m u ito a resp eito d e tu d o q u e a co n tece n a -sa la d e a u la . Ela sem p re freq ü en ta cu rso s d e fo rm a çã o e tra z n o vid a d e s. Le va n ta b o a s q u e stõ e s e n o s a ju d a a p la -n e ja r o q u e va m o s re a liza r e m ca d a m ê s.

Nu n ca ap roveitam os tan to o h orário d as reu n iões. A cad a sem an a tem os u m a p rop osta d iferen te. Um d ia le m o s u m t e xt o, n o o u t ro co m e n t a m o s, à s ve ze s a ssist im o s u m víd e o e d iscu t im o s se u co n t e ú d o, le va -m o s liçõ es d o s a lu n o s p a ra a n a lisa r; a té n a cla sse ela e n t ra p a ra a ssist ir a u la , q u a n d o co m b in a m o s.

Um d o s p o n to s em q u e ela in siste m u ito é em rela çã o à im p o rtâ n cia d a leitu ra . Desd e a p rim eira reu -n iã o, e la co m e ço u a le r e m voz a lta p a ra -n ó s.

No co m e ço, e stra n h a m o s m u ito, a ch a n d o m e sm o q u e era p erd a d e tem p o. Afin a l, ela n ã o tro u xe texto s a resp eito d os con teú d os q u e iríam os ab ord ar com os a lu n o s – M a t e m á t ic a , H is t ó r ia , t e o r ia s d e e n s in o e a p ren d iza gem etc. (estes, ela d iz sem p re p a ra lerm o s in d ivid u a lm e n te e , d e p o is, d iscu tim o s e m co n ju n to ). Ela lê livro s d e ficçã o !!! Trech o s d e ro m a n ces, n o -ve la s, livr o s d e c o n t o s, p o e m a s, b io gr a fia s e o u t r o s t e xt o s lit e rá rio s. Me sm o se m e n t e n d e r m u it o b e m o p o rq u ê, fo m o s a p ren d en d o a go sta r; a tu a lm en te, p o -d e ría m o s p a ssa r a re u n iã o in t e ira le n -d o.

O p r im e ir o livr o q u e c o m p a r t ilh o u c o n o s c o fo i

N

N

N

N

N

3 5

Quem cont a um cont o. . . cont a out r os Pr ogr am a 5

3 4

Esse enredo serviu de base para grande parte dos contos de fadas clássicos, como A Bela e a Fera, Cinderela

e Branca de Neve, entre muitos outros. Sua estrutura tam-bém é utilizada pela psicanálise, para explicar alguns pro-cessos da alma (Psiquê quer dizer ‘alma’, e psicologia quer dizer ‘conhecimento da alma’).

A história é longa, tive de ler em oito capítulos. Cada vez que eu encerrava a leitura, sempre numa parte emocionante, as crianças ficavam loucas da vida, querendo que eu continuasse. Atualmente, elas têm curtido esse negócio de fazer suspense e degustar a história vagarosamente. No momento em que eu lia, todas me ouviam com a maior atenção, sem tirar os olhos de mim, como se estivessem vendo a história acontecer ali dentro da sala. Pareciam estar como em um transe, uma viagem.

Li ainda: Matilda, Os contos do vampiro, As 1.001 noi-tes, Fábulas italianas, Contos de Shakespeare e Tristão e Isolda. Além dessas histórias, leio também os contos de fadas tradicionais e literatura infantil moderna. Não es-colho as histórias pensando se são ‘de adultos’ ou ‘para crianças’, mas porque gosto muito delas, porque são bonitas, bem escritas e, acima de tudo, emocionantes.

A escolha dessas histórias é bem pessoal: são histó-rias que me comovem. Creio que as crianças comparti-lham dessas emoções. Durante esses períodos de leitu-ra, parece que fortalecemos ainda mais nossos laços, como se algo por trás dessas histórias nos unisse. Será que estou sendo muito mística? Talvez.

Porém o que sei é da repercussão dessas histórias: os alunos exigem a leitura diária, vários deles recontam as mais longas e complicadas histórias para pais e ami-gos, e a todo momento estão mencionando um ou outro personagem.

Es s e d e p o im e n t o n o s d e ixo u p e r p le xo s. En t ã o , a s crian ças p od eriam sen tir as m esm as em oções q u e n ós, d u r a n t e a le it u r a ? Po d ía m o s e sco lh e r h ist ó r ia s sim -p le sm e n t e -p o r go st a r d e la s? Po d e r ia m se r h ist ó r ia s Fátim a p rop ôs q u e con versássem os n o d ia segu in

-te, n o h o rá rio d a m eren d a .

Fátim a: Com o você escolh eu aqu ele livro?

Eu: Ah , fu i até a biblioteca e p egu ei este, p orqu e ach ei fácil.

Fátim a: Você leu o livro an tes?

Eu: N ão. Só d ei u m a p assad a d e olh os.

Fátim a: Você gostou da h istória, ach ou in teressan te?

Eu :????

Fátim a: Será q u e t od a a q u ela d isp ersã o n ã o foi p orqu e a h istória era d esin teressan te?

Fiq u e i m a tu ta n d o so b re o q u e e la m e d isse ra . Eu a ch a va q u e p o d e ria le r q u a lq u e r h ist ó ria , q u e o im -p o rta n te e ra le r. Nã o im -p o rta va m u ito o q u ê .

Leva m o s n o ssa s reflexõ es p a ra o gru p o d e p ro fesso re s, co n sid e ra n d o q u e p ro va ve lm e n t e e sse a ssu n -to in te re ssa ria a -to d o s.

Logo d ep ois d a leitu ra d e n osso livro, Fá tim a p ro -p ô s q u e lis t á s s e m o s o s livr o s q u e e s t á va m o s le n d o p a ra a s cria n ça s, d ize n d o co m o tin h a m sid o e sco lh i-d o s e se o s a lu n o s e st a va m a p re cia n i-d o.

A m a io r ia d e n ó s e st a va le n d o o m e sm o t ip o d e h istó ria (cu rta e fá cil) e te n d o o s m e sm o s p ro b le m a s (d e sin t e r e sse ).

No en ta n to, Iza b el, u m a d a s p ro fesso ra s, n o s su r-p reen d eu ao falar d as leitu ras q u e vin h a fazen d o r-p ara su a tu rm a .

3 7

Quem cont a um cont o. . . cont a out r os Pr ogr am a 5

3 6

Clássicos In fan t is. Co n su lt o ria d e Ne lly No va e s Co e -lh o. Mo d e rn a .

Bran ca d e Neve e ou tros con tos d e Grim m. Trad u ção d e An a Ma ria Ma ch a d o.

Ch apeu zin h o Verm elh o e ou tros con tos de Grim m. Tradu-ção de An a Maria Mach ado.

Con tos escolh id os. Gr im m . Glo b o.

Con tos d e Perrau lt. Itatiaia.

Con tos d e An d ersen. Pa z e Terra.

Con tos escolh id os. An d e rse n . Glo b o.

Rein ações d e Nariz in h o. Mo n teiro Lo b a to. Bra silien se.

O Saci. Mo n teiro Lo b a to. Bra silien se.

Seu s trin ta m elh ores con tos. Ma ch a d o d e Assis. No va Fro n t e ira .

Fábu las italian as. Íta lo Ca lvin o. Cia . d a s Letras.

O M in ot a u ro. Ad a p t a çã o d e Oríge n e s Le ssa . Ed io u ro.

Tristão e Isold a. An ô n im o. Fra n cisco Alves.

Mo de rn o s

Du en d es e gn om os. Helo ísa Pr ieto. Cia . d a s Letras.

Fad as, m agos e bru xas. Heloísa Prieto. Cia. d as Letras.

O teatro d e som bras d e Ofélia. Mich ael En d e. Ática.

O p equ en o p ap a-son h os. Mich a el En d e. Ática .

A h istória d o u n icórn io. Otfried Preu ssier. Ática .

Co m o co n t a r cr o co d i l o s. M a r ga r e t M a yo . Cia . d a s Letrin h a s.

A p ed ra ard e. Ed u a rd o Ga le a n o. Loyo la .

O d i á ri o d o l o b o : a v erd a d ei ra h i st ó ri a d o s t rês p orqu in h os. Jo n Su iszka . Cia . d a s Letra s.

lo n ga s, e m ca p ít u lo s? Po d e ria m t e r p a la vra s d ifíce is, q u e a s cria n ça s n ã o so u b e sse m o sign ifica d o ?

A d iscu ssã o p ego u fo go. Fo i u m a lvo ro ço. Fá tim a , co m o sem p re, d eixo u o d eb a te tra n sco rrer p o r a lgu m t e m p o e , a n t e s q u e a re u n iã o t e rm in a sse , sin t e t izo u a lgu m a s d a s p rin cip a is id é ia s e d ú vid a s q u e h a via m su rgid o :

Ao ler literatura, um universo novo se abre para nós: pas-samos a viajar por mundos diferentes, conhecer pessoas (personagens) interessantes, vivemos aventuras através do tempo e do espaço. Enfim, a leitura mobiliza emoções e sentimentos que talvez não experimentássemos de ou-tra forma.

Na leitura para as crianças podemos levar tudo isso em consideração. Fazer escolhas que não as subestimem, que não empobreçam a língua, simplificando-a demais. Outro cuidado importante é lembrar por que lemos. Não lemos para preencher fichas ou responder perguntas (ima-ginem se eu lhes tivesse pedido um resumo de cada ca-pítulo de Cem Anos de Solidão!). Lemos para poder des-frutar do prazer que as histórias nos oferecem.

Eu , p a r t ic u la r m e n t e , m e s e n t i m u it o s e d u zid a p e la id é ia d e m e a rrisca r a le r n ova s h istó ria s. Te n h o ce r-teza d e q u e Mon teiro Lob ato p od e com u n icar p ara as cria n ça s co m o le r é u m a a ve n tu ra d e licio sa !

Sugest ões de leit ur a

Sugest ões de leit ur a

Sugest ões de leit ur a

Sugest ões de leit ur a

Sugest ões de leit ur a

Par a alunos e pr ofessor es

Clássico s

Con tos d e Grim m . Tra d u çã o d e Ta tia n a Be lin ky.

Con tos d e Grim m . Vo lu m e s 1 e 2. Tra d u çã o d e Ma ria H e lo ísa .

3 9

Quem cont a um cont o. . . cont a out r os Pr ogr am a 5

3 8

Con tos d e artim an h as e travessu ras. Ática.

Con tos d e an im ais fan tásticos. Ática.

João Pobre João. Lu ís Dia z. Fo rm a to.

Con tos d e assom bração. Ática.

Con tos d e lu gares en can tad os. Ática.

Fábu las

Fábu las d e La Fon tain e. Itatiaia.

Fábu las d e Esop o. Cia. d as Letras.

Po e sias

Com boio, sau d ad es e caracóis. Fern a n d o Pesso a . FTD.

A arca d e Noé. Vin íciu s d e Mo ra es. Cia . d a s Letras.

Ou isto ou aqu ilo. Cecília Me ireles. Nova Fro n teira .

Poem as m alan d rin h os. Alm ir Co rrea .

Berim bau e ou tros p oem as. Ma n u el Ba n d eira .

An tologia p oética d e M an u el Ban d eira. A p oesia é u m a p u lga. Sylvia Orth of. Atu a l.

D i - v erso s h eb ra i co s. Tr a d u ç ã o d e Ta t ia n a Be lin ky. Scip io n e .

Di-versos ru ssos. Trad u ção d e Tatian a Belin ky. Scip ion e.

Par a as cr ianças ler em sozinhas

O rei bigodeira e su a ban h eira. Au d rey e Don Wood . Ática.

A bru xa Salom é. Au d rey e Do n Wo o d . Ática .

En qu an to seu lobo n ão v em. Ed m ir Pe rro ti e Clá u d io Ma rtin s. Pa u lin a s.

Vou te p egar! Jo n y Ro ss. Ma rtin s Fo n tes.

João p regu içoso. Jo n y Ro ss. Ma rtin s Fo n te s.

Qu ero m eu p en ico. Jo n y Ro ss. Ma rtin s Fo n te s.

A m u l h er q u e m a t o u o s p ei x es. Cla r ic e Lis p e c t o r. Sicilia n o.

O m en in o m alu qu in h o. Zira ld o. Melh o ra m en to s.

Flicts. Zira ld o. Me lh o ra m e n to s.

Rip Van W in k le. Wa sh in gton Irvin g. Ática .

A bolsa am arela. Lygia Bo ju n ga Nu n es. Jo sé Olym p io.

Os colegas. Lygia Bo ju n ga Nu n e s. Jo sé Olym p io.

A ca sa d a m a d ri n h a. Lygia Bo ju n ga Nu n e s. Jo s é Olym p io.

O gên io d o crim e. Jo ã o Ca rlo s Ma rin h o. Mo d ern a .

O livro d a Beren ice. Jo ã o Ca rlo s Ma rin h o. Mo d e rn a .

San gu e fresco. Jo ã o Ca rlo s Mar in h o. Mo d ern a .

O con d e d e Fru treson. Jo ã o Ca rlo s Marin h o. Mo d ern a.

Con tos d a Ru a Brocá. Martin s Fon tes.

M atild a. Ro a ld Da h l. Ma rtin s Fo n tes.

Rap osas e faz en d eiros. Ro a ld Da h l. Ma rtin s Fo n tes.

Os M in p in s. Ro a ld Da h l. Ma rtin s Fo n tes.

As bru xas. Ro a ld Da h l. Ma rtin s Fo n tes.

Sé rie “O p e q u e n o Nico la u ”. Se m p é . Ma rt in s Fo n t e s.

Lu as e lu as. Ja m es Th u rb er. Ática .

Sé rie “O p e q u e n o va m p iro”. An ge la So m m e r. Ma rtin s Fo n t e s.

A vassou ra en can tad a. Ch ris Va n Allsb u rg. Ática .

Po pulare s

Ask elad d en e ou tras h istórias. Orga n iza çã o d e Fra n cis H. Au b ert. Ed u sp.

Con tos p op u lares p ara crian ças d a Am érica Latin a. Ática

Con tos, m itos e len das para crian ças da Am érica Latin a. Ática.

4 1

Pr ogr am a 6

4 0

N

N

N

N

N

QUAN DO A GEN TE

TEM DE M UDAR O RUM O

o an o p assad o, a classe qu e m e cou b e era ‘aqu e-la’ classe. An tes de m im , n en h u m p rofessor h avia p erm a n ecid o d u ra n te m a is d e d ois m eses: u m a p rofessora saiu d e licen ça, a ou tra foi ser su p ervisora, a ou tra se casou e m u dou , en fim , os alu n os p assaram boa p arte do an o em adap tação. In felizm en te, o en sin o ficou relega d o a segu n d o p la n o. Eu sa b ia d isso e, co n fesso, estava u m p ou co ap reen sivo.

Par a conhecer a t ur ma

Nos p rim eiros dias, decidi p rop or u m a atividade de Ma-tem ática na qual precisariam recorrer a seus conhecim en-tos p ara resolver u m n ovo p roblem a. Eu p reten dia diag-n osticar com o estavam se saidiag-n do em cálcu lo m ediag-n tal.

Coloquei n a lousa algum as con tas. Os valores n um éricos eram relativam en te altos; n o en tan to, se as crian -ças estab elecessem relações en tre os n ú m eros e olh as-sem a con ta em su a totalid ad e veriam q u e era p ossível recorrer a estratégias d e cálcu lo e/ ou a estim ativas. Pa-receu-m e que, com tais recursos, seria fácil chegarem ao resu ltad o (p elo m en os era assim q u e eu p en sava).

Escrevi as sentenças no quadro, sem arm ar a conta, para evitar que resolvessem autom aticam en te, sem refletir.

100 - 98 =

Em bora seja u m a su btração, esta con ta pode ser resol-vida de m odo eficien te recorren do à adição; m as, para D a Peq u en a To u p ei ra q u e q u eri a sa b er... We r n e r

H o lzwa rth . Cia . d a s Letrin h a s.

Olh a o bich o. Jo sé Pa u lo Pa es. Ática .

Um a let ra p u x a a o u t ra. Jo s é Pa u lo Pa e s . Cia . d a s Letrin h a s.

Poem as p ara brin car. Jo sé Pa u lo Pa es. Ática .

Hist ór ias em quadr inhos

Calvin e Harold o. Bill Wa tterson . Ced ib ra.

Tu rm a d a M ôn ica. Ma u rício d e So u za .

BIBLIOGRAFIA

ABRAMOVICH , Fa n n y (o rg.). Meu p rofessor in esqu ecí-v el. Sã o Pa u lo, Ge n te, 1997.

——. Professor n ão d u vid a! Du vid a? Sã o Pa u lo, Gen te, 1998.

TEBEROSKY, A. & TOLCHINSKY, L. (o rg.). Além d a al-fabetização. São Pau lo, Ática, 1996.

4 3

Quando a gent e t em de m udar o r um o Pr ogr am a 6

4 2

• D e ixe i q u e co n ve r sa sse m e n t r e si e so cia liza s-se m o s ca m in h o s e n co n t ra d o s.

Por n ão estarem h ab itu ad os com esse tip o d e en cam i-n h a m ei-n to, tivera m m u ito m a is d ificu ld a d e d o q u e eu im a gin a ra . Co m a lgu m a s e xce çõ e s, o s ca m in h o s q u e a ch a ra m fo ra m rep resen ta r a s q u a n tid a d es co m b o li-n h as ou p au zili-n h os e riscá-las, ap agá-las, agru p á-las, ou u sar os d ed os q u e, n o caso, eram in su ficien tes.

Result ados da pr opost a

Resolvi discu tir coletivam en te a p rim eira con ta. Ficaram m u ito su rp re so s a o p e rce b e r q u e , e m b o ra fo sse u m a su b tração, era válid o o raciocín io ad itivo – som ar 2, em vez d e su b trair 98. Um a alu n a n ão con segu ia acred itar qu e aqu ele 2 qu e en con trara “p artin d o d o 98 p ara ch e-gar ao 100” era o resu ltad o certo, ain d a m ais com d u as p arcelas tão altas (100 e 98).

Pu lei p a ra a terceira co n ta (50 + 5 =); essa , q u a se tod os fizera m d e ca b eça , p rova velm en te u tiliza n d o a s estratégias q u e d escrevi acim a. Mas u m ou ou tro ap e-lo u p a r a o s d e d o s e a lgu n s d e st e s ch e ga r a m e m 54! Esse t ip o d e e rro e xp licit o u d o is p ro b le m a s:

• n a co n ta gem , p a rtira m d o 50, e n ã o d o 51;

• p rova velm en te n ã o com p reen d ia m u m d os p rin -cíp io s d o sistem a d e n u m era çã o d ecim a l: q u e o p r im e ir o 5 d o 5 5 va le 5 0 e o s e gu n d o va le 5 m e sm o.

Dei u m tem p o p a ra q u e fizessem a q u a rta co n ta (2 + 3 + 25 =) e n ovam en te p u d e con statar q u e n ão tin h am con stru íd o p roced im en tos b ásicos com o, p or exem p lo, co n se r va r o 25, q u e é o n ú m e ro m a io r, e a cre sce n ta r o 2 e o 3. Algu m a s cria n ça s n em m esm o sa b ia m ler o 25. Hou ve u m a d iscu ssão sob re trocar ou n ão o 25 d e lu ga r, se m sa b e r se isso a lt e ra ria o re su lt a d o fin a l.

Essas dificuldades indicam a falta de conhecim ento das

isso, os alu n os precisam com preen der a in ter-relação en tre as du as operações.

90 - 10 =

Se o alu n o tiver u m a boa com p reen são d o sistem a d ecim al, p od e relacion ar 90 - 10 com 9 - 1 e ch egar rap id am en te ao resu ltad o.

50 + 5 =

Aqui, o aluno pode se apoiar no conhecim ento de que, ao adicionar unidades a dezenas redondas, o resultado é a dezena com a m esm a unidade no final.

2 + 3 + 25 =

Saben do fazer decom posição dos n ú m eros (prin cipal-m ente do 10), é possível, por execipal-m plo, socipal-m ar o 5 (do 25) com o 5 resu ltan te do 2 + 3, ou vice-versa.

99 + 99 =

N este caso, u m a estratégia sim p les con siste em so-m ar 100 + 100 e su btrair 2.

1.000 - 100 =

Aqu i, a relação é sem elh an te à d a segu n d a con ta. 7 + 2 + 3 + 5 + 3 + 8 + 6 + 9 + 1 =

Em bora sejam ap en as u n id ad es, con tar n os d ed os n ão é o m elh or cam in h o; agru p ar os n ú m eros d e 10 em 10 é u m bom com eço.

Li as sentenças e expliquei que não poderiam arm ar a con-ta: eu queria que resolvessem seguin do p or outros cam i-n hos. Para eles, a situação era i-n ova em m uitos asp ectos:

• Tire i o ‘ch ã o’ d e le s, a o im p e d ir q u e fize sse m a co n t a a rm a d a . Em ve z d e a p lica r u m a fó rm u la , p recisariam en xergar as relações en tre os n ú m e-ros, p a ra en co n tra r u m a estra tégia d e reso lu çã o.