Contributos para a formação ética dos educadores de infância em formação inicial

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UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Contributos para a Formação Ética dos Educadores de

Infância em Formação Inicial

Margarida Maria de Oliveira Duarte

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO Área de Especialização em Formação de Professores

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UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Contributos para a Formação Ética dos Educadores de

Infância em Formação Inicial

Margarida Maria de Oliveira Duarte

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO Área de Especialização em Formação de Professores

Dissertação orientada pela Prof. Doutora Maria Teresa de Lemos Correia Cordeiro Estrela

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AGRADECIMENTOS

Agradecemos a todos aqueles que directa ou indirectamente permitiram a realização deste trabalho.

A Professora Doutora Maria Teresa Estrela pelo apoio e orientação que nos deu ao longo do trabalho de investigação e pelo seu contributo como autora, cujos trabalhos foram fundamentais durante todo o percurso investigativo.

A Professora Doutora Manuela Esteves, pela sensibilidade demonstrada e pelo estímulo que nos incutiu.

A Direcção da Escola onde decorreu o estudo, pela disponibilidade imediata em colaborar e pelas facilidades concedidas no acesso a toda a informação necessária.

Aos Professores e Formandos da Escola, que amavelmente colaboraram nas entrevistas.

Aos meus pais e irmão por todo o apoio e incentivo nas horas difíceis e por nunca terem deixado de acreditar.

A minha grande amiga Joana Marques, pelo seu contributo na informatização do trabalho, e pela sua disponibilidade, sempre acompanhada de um sorriso de confiança,

A Natália, a Rosário, companheiras de trabalho, pela seu apoio, ajuda e estímulo. A todos os meus amigos e colegas de turma. O meu grande obrigado!

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RESUMO

O presente estudo relaciona-se com a formação inicial de educadores de infância, direccionada para a dimensão ética e deontológica da profissão.

Nesta perspectiva, procurámos destacar a importância do Jardim-de-infância no desenvolvimento moral da criança, e conhecer como se processa a formação dos educadores, para o desempenho desta função.

Para tal, desenvolvemos um estudo numa ESE de educadores de infância da zona da Lezíria e Médio-Tejo.

Este estudo centrou-se na conceptualização dos professores de Axiologia sobre a formação ética, associada à educação de infância, e nas representações dos alunos sobre a formação que lhes é proporcionada.

Foi igualmente pesquisada a posição de ambos públicos, relativamente à pertinência de um código deontológico da docência.

Para a realização deste estudo, recorremos à entrevista semi-directiva, como técnica de recolha de dados, sendo estes posteriormente tratados através da análise de conteúdo.

Desejamos que este trabalho possa contribuir para uma visão mais nítida, da formação ética em educação de infância, e do seu impacto nos formandos.

Palavras-chave: formação inicial de professores /formação ética/deontologia

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ABSTRACT

This study is related to the ethical and deontological dimensions of the initial training of pre-scholar teachers.

We have tried to highlight the kindergarten/nursery's importance on the child moral development. We have also tried to understand how pre-scholar teachers' training is developed in order to prepare the teachers to perform their functions.

In order to do so, we have developed a study in an ESE of pre-scholar teachers from the Lezíria and Médio Tejo’s area.

This study focuses on the axiology teachers' conceptualization on the ethical training in the initial training of pre-scholar teachers as well as on the representations of future pre-scholar teachers on the training provided to them.

We have also searched both groups' position regarding the relevance assigned to a teaching code of ethics.

In order to collect the data we used the semi-structured interview. Later, to analyse these data we used the content analysis.

We hope this study contributes to a clearer perspective of pre-scholar teachers’ ethical training and its impact on the trainees.

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Índice

INTRODUÇÃO 1

I PARTE – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

CAP. I – Dimensão ética em contexto de Jardim-de-infância

1. Conceitos de éticae moral 11

2. O Jardim-de-infância como espaço de formação ética 13 3. O educador como promotor do desenvolvimento moral da criança 18 4. Da necessidade de superação de uma antinomia entre uma ética do cuidado

e uma ética da justiça 24

CAP. II – Formação inicial de professores e formação ética

1. Enquadramento legal da formação inicial de professores 26

2. Conceito de formação de professores 35

3. Da necessidade de formar docentes eticamente orientados 39 4. Estratégias de formação moral na formação inicial de educadores de

infância 41

CAP. III – Deontologia e profissão docente

1. Conceito de Deontologia 53

2. Breve historial da deontologia docente em Portugal 54 3. Da necessidade e pertinência da Deontologia 58 4. A pertinência de um eventual código deontológico da profissão docente 61

5. Desvantagens do código deontológico 73

II PARTE – ESTUDO EMPÍRICO

CAP. I – Fundamentação Metodológica

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2. Natureza da investigação 77

3. Contexto da investigação 79

3.1. Selecção e Caracterização da População 79

3.2. Caracterização da instituição 81

4. Técnica de recolha de dados 86

4.1. A entrevista 87

4.2. Entrevista aos professores de ética 88

4.3. Guião da entrevista realizada aos Professores de ética 88

4.4. Entrevista às alunas 91

4.4.1. Guião da entrevista realizada às alunas 92

5. Técnica de tratamento de dados 93

5.1. Análise de conteúdo 94

5.1.1. Categorização 95

CAP. II – Apresentação e Interpretação de dados

1. Apresentação e Interpretação dos dados das entrevistas dos professores 99 2. Apresentação e Interpretação dos dados das entrevistas dos formandos 151

CONCLUSÃO 200

CONTRIBUIÇÕES E LIMITAÇÕES DO ESTUDO 215

CONSIDERAÇÕES FINAIS 216

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Índice de Quadros

Quadros de análise de conteúdo das entrevistas aos professores

Quadro 1 – Tema A: “O professor e a ética” 99

Quadro 2 – Continuação Tema A: “O professor e a ética” 101 Quadro 3 – Continuação Tema A: “O professor e a ética” 103 Quadro 4 – Continuação Tema A: “O professor e a ética” 105 Quadro 5 – Continuação Tema A: “O professor e a ética” 106 Quadro 6 – Continuação Tema A: “O professor e a ética” 107 Quadro 7 – Continuação Tema A: “O professor e a ética” 109 Quadro 8 – Conclusão Tema A: “O professor e a ética” 110 Quadro 9 – Tema B: “Dimensão ética em educação de infância” 111 Quadro 10 – Continuação Tema B: “Dimensão ética em educação de

infância” 113

Quadro 11 – Continuação Tema B: “Dimensão ética em educação de

infância” 114

Quadro 12 – Conclusão Tema B: “Dimensão ética em educação de infância” 116 Quadro 13 – Tema C: “Representações sobre o formando e a ética” 117 Quadro 14 – Conclusão Tema C: “Representações sobre o formando e a

ética” 118

Quadro 15 – Tema D: “Concepções do bom educador ” 119

Quadro 16 – Conclusão Tema D: “Concepções do bom educador ” 121 Quadro 17 – Tema E: “A ética na formação em geral” 122 Quadro 18 – Continuação: Tema E: “A ética na formação em geral” 123 Quadro 19 – Conclusão Tema E: “A ética na formação em geral” 125 Quadro 20 – Tema F: “A disciplina de ética e a formação ético-deontológica

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Quadro 21 – Continuação Tema F: “A disciplina de ética e a formação

ético-deontológica dos formandos” 128

Quadro 26 – Conclusão Tema F: “A disciplina de ética e a formação

Quadro 27 – Tema G: “Os professores e a profissão” 138 Quadro 28 – Conclusão Tema G: “Os professores e a profissão” 140 Quadro 29 – Tema H: “Deontologia da profissão docente” 141 Quadro 30 – Continuação Tema H: “Deontologia da profissão docente” 143 Quadro 31 – Continuação Tema H: “Deontologia da profissão docente” 146 Quadro 32 – Continuação Tema H: “Deontologia da profissão docente” 147 Quadro 33 – Continuação Tema H: “Deontologia da profissão docente” 148 Quadro 34 – Conclusão Tema H: “Deontologia da profissão docente” 150

Quadros de análise de conteúdo das entrevistas aos formandos

Quadro 1 – Tema A: Disciplinas da formação geral 151

Quadro 2 – Continuação do Tema A: Disciplinas da formação em geral 153 Quadro 3 – Continuação do Tema A: Disciplinas da formação em geral 154 Quadro 4 – Continuação do Tema A: Disciplinas da formação em geral 157 Quadro 5 – Continuação do Tema A: Disciplinas da formação em geral 158 Quadro 6 – Conclusão do Tema A: Disciplinas da formação em geral 159

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Quadro 7 – Tema B: Repercussões da formação ética no estágio 161 Quadro 8 – Continuação do Tema B: Repercussões da formação ética no

estágio 163

Quadro 9 – Continuação do Tema B: Repercussões da formação ética no

estágio 165

Quadro 10 – Continuação do Tema B: Repercussões da formação ética no

estágio 166

Quadro11 – Conclusão do Tema B: Repercussões da formação ética no

estágio 167

Quadro 12 – Tema C: Formação ética proporcionada pela Escola 169 Quadro 13 – Continuação do Tema C: Formação ética proporcionada pela

Escola 171

Quadro 14 – Continuação do Tema C: Formação ética proporcionada pela

Escola 172

Escola 173

Escola 174

Escola 175

Escola 176

Escola 178

Escola 180

Quadro 21 – Conclusão do Tema C: Formação ética proporcionada pela

Escola 180

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Quadro 23 – Continuação do Tema D: Atitude face a um eventual código da

profissão 184

profissão 187

profissão 189

profissão 190

profissão 191

profissão 192

Quadro 29 – Conclusão do Tema D: Atitude face a um eventual código da

profissão 194

Quadro 30 – Tema E: Apreciação geral sobre a Escola 196 Quadro 31 – Conclusão do Tema E: Apreciação geral sobre a Escola 198

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INTRODUÇÃO

A dimensão ética da docência tem sido objecto de vários estudos e abordagens, sendo os mesmos conclusivos da sua importância fundamental para conferir sentido ao acto educativo, conforme atestam vários autores: (Estrela, 1991; Valente, 1995; D’Orey da Cunha, 1996; Galveias, 1997; Patrício, 1997; Silva, 1997; Vasconcelos; 2004) entre outros.

Por seu lado, as estruturas governamentais têm manifestado a sua sensibilidade em relação a esta problemática, conforme expresso em vários capítulos da Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei nº 49/2005 de 30 de Agosto, versão nova consolidada, nomeadamente no Cap. I artigo 3º, relacionado com os princípios organizativos do sistema educativo. Deste capítulo, destacamos as alíneas b) c):

“ b) Contribuir para a realização do educando, através do pleno desenvolvimento da personalidade, da formação do carácter e da cidadania, preparando-o para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos e proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento físico;

c) Assegurar a formação cívica e moral dos jovens; “.

Relativamente à Educação Pré-escolar, a Lei de Bases do Sistema Educativo no Cap. II, Secção I, artigo 5º, alínea d), refere como um dos objectivos, a necessidade de:

“Desenvolver a formação moral da criança e o sentido de responsabilidade, associado ao da liberdade;”.

Quanto à restante legislação que regulamenta a Educação Pré-Escolar, nomeadamente, a Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar, Lei nº 5/97 de 10 de Fevereiro, as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, Despacho nº 5220/97 (2ª série) e ainda o Perfil Geral de Desempenho do Educador e dos Professores do Ensino

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importância desta dimensão, salientando a necessidade de desenvolver nos alunos, competências no domínio da ética.

O novo Estatuto da Carreira Docente, aprovado pelo Decreto-lei nº 15/2007 de 19 de Janeiro, refere no Cap. I, artigo 13º, ponto 2, alínea a) a necessidade da formação inicial dos educadores de infância e professores do Ensino Básico e Secundário, contemplar a aquisição de “…competências e conhecimentos científicos, técnicos e pedagógicos” em diferentes dimensões, destacando em primeira instância, a dimensão profissional e ética.

Acreditamos igualmente nesta necessidade de formar docentes conscientes da eticidade das funções que futuramente irão desempenhar.

No entanto, no âmbito da docência em educação de infância, o campo de estudos incidentes na dimensão ética, apresenta-se pouco explorado, quando seria importante para alicerçar a formação.

Assim, face ao exposto, entendemos ser relevante investigar, como é que os professores de ética e os formandos pensam acerca da formação inicial em ética, dos educadores de infância.

Acreditamos que tal investigação, poderá incrementar momentos de reflexão e discussão, conducentes ao enriquecimento da prática pedagógica de formadores e formandos. Isto porque o quotidiano do Jardim-de-infância, além da conduta ética do educador, exige conhecimentos fundamentais sobre o desenvolvimento moral das crianças, que lhe permita apoiá-las no seu processo de socialização, pois, como afirma Formosinho, (2003:8) ”…o desenvolvimento sócio-moral da criança pequena está no centro da educação de infância.”

Subscrevemos esta mesma autora, com base na nossa prática pedagógica que diariamente nos confronta com a necessidade de mediar e negociar conflitos, incentivar

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à tomada de decisões, envolvendo o grupo na resolução de situações problemáticas e na construção de regras de funcionamento da sala, bem como no desenvolvimento de projectos de interacção com a comunidade, na perspectiva de sensibilizar para o exercício da cidadania.

Estes são apenas alguns exemplos mais usuais da nossa realidade vivida em Jardim de infância, mas a multiplicidade e diversidade de situações, do desafio que representa a participação do educador na construção da estrutura sócio-moral da criança, exige deste uma profunda tomada de consciência do seu papel neste domínio.

Para concretizar essa exigência, torna-se essencial sensibilizar os futuros educadores, para o seu desempenho como promotores do desenvolvimento sócio-moral da criança, apoiando-os na aquisição de competências que os orientem na definição da sua ética pessoal e profissional e na adequação de estratégias de formação, a desenvolver na sua prática pedagógica.

Nesta linha de pensamento, subscrevemos Estrela (1999:30) ao afirmar que “…a formação ética dos educadores inclui duas vertentes necessariamente complementares, uma vez que se inscreve na intersecção de dois espaços: o espaço do desenvolvimento sócio-moral do educando que o educador deve promover; o espaço do seu próprio desenvolvimento enquanto pessoa moral e responsável educativo”. Este desenvolvimento não se pode dissociar de uma concepção da profissão e da sua deontologia.

Assim, considerando a importância atribuída por diversos autores a esta temática e reconhecendo a necessidade de a aprofundar, decidimos eleger a formação em ética dos educadores de infância em formação inicial, como objecto de investigação do nosso estudo.

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Esta investigação insere-se numa linha existente na FPCE que originou o Projecto “ Pensamento e Formação ético-deontológicos de professores”, que integra docentes de vários níveis de ensino e é financiado pela FCT.

A particularidade do presente estudo é incidir sobre o pensamento de intervenientes no processo de um curso de formação de educadores de infância. Isto porque tal como Vasconcelos, (2004:110) consideramos que “É urgente pensarmos o exercício da educação de infância como uma ocupação ética”.

Este apelo contextualiza a pertinência da investigação que pretendemos desenvolver, na expectativa de contribuir com novos dados para o enriquecimento da reflexão e reformulação de práticas docentes, eticamente orientadas e definidas.

Partilhamos a perspectiva de Estrela (1999), que considera o Jardim-de-infância como um espaço privilegiado das experiências básicas de socialização e de construção de aprendizagens, conducentes à autonomia da criança e à sua descoberta dos valores, e que o educador desempenha neste processo, um papel decisivo. A mesma autora, destaca a reconhecida a importância dos modelos de referência, para a construção da personalidade da criança, sublinhando a exigência de que “…o educador seja eticamente formado” (Estrela, 1999: 28).

De facto, sendo a docência uma profissão de relação, os docentes são confrontados diariamente com situações problemáticas, de carácter valorativo, decorrentes das relações que estabelecem no âmbito do seu universo profissional e accionam de forma intuitiva, os mecanismos intrínsecos a uma ética pessoal. Como referem Seiça e Sanches (2002), perante as situações com que se confronta, o professor encontra-se só, face ás decisões que tem que tomar e, nesse contexto, recorre aos seus próprios valores e princípios de conduta, para decidir sobre as opções a adoptar.

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Tal tendência ilustra, por si só, a importância dos modelos educacionais na formação da personalidade, remetendo necessariamente para o seu questionamento, na tentativa de encontrar respostas adequadas ao desafio que a diversidade da prática pedagógica impõe.

Acreditamos que tais respostas, não decorrem de um formulário de receitas pedagógicas, mas da construção de uma atitude alicerçada numa dimensão ética, direccionada para o bem do aluno. (D’Orey da Cunha, 1996).

Esta problemática revela-se, segundo Estrela (1999:27), com maior pertinência em educação de infância “… dadas as características das faixas etárias dos educandos … a reconhecida importância dessas idades para o desenvolvimento cognitivo e sócio-moral do futuro adulto, a dependência da criança em relação ao educador e a influência que este, enquanto adulto, exerce nela”.

Por seu lado, Vasconcelos (2004) reforça esta mesma posição, salientando o facto da profissão de educador se desenvolver num espaço privilegiado de relações humanas, direccionada para um público-alvo caracterizado por faixas etárias baixas, cuja vulnerabilidade exige dos profissionais, maior grau de responsabilização e de respeito pela autonomia e individualidade dos educandos.

Constatamos assim, que o educador não pode ignorar o seu papel de modelo e de uma das principais referências que permitem que a criança vá construindo o seu próprio sistema de valores. Esta importante responsabilidade, encontra eco na construção de um ambiente educativo que, como afirma Estrela, (1999:28), “…assente num equilíbrio nem sempre fácil entre uma ética do cuidado, (“care”) atenta às necessidades de cada um e uma ética do dever ou da justiça baseada em princípios gerais.”

Por outro lado, a esfera de intervenção da educação de infância, abrangendo não só as crianças, mas também as suas famílias e a própria comunidade onde se integram,

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colocam o educador numa posição privilegiada de interacção, mas impõe-lhe igualmente maiores responsabilidades, pois de acordo com Estrela (1999:27) “…exige-se do educador uma coerência e consistência ética que garanta a sua credibilidade moral, enquanto agente educativo que realiza uma função por delegação social”.

Desta forma, consideramos fundamental que a formação inicial apoie os futuros educadores, ao nível do seu desenvolvimento moral pessoal e promova a construção de uma atitude ética profissional, atenta ás necessidades dos diferentes parceiros implicados no processo educativo

Constatada assim a importância do papel do educador como agente ético, definimos como ponto de partida para a investigação, a seguinte questão:

- Saber como conceptualizam os professores de ética e os formandos do curso de formação inicial de educadores de infância, a formação em ética.

Para compreender como é percepcionada essa formação, questionámos os professores de ética e os formandos de uma escola de formação inicial, situada na região de Lezíria e Médio-Tejo.

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QUESTÕES DA INVESTIGAÇÃO

A dimensão eminentemente ética reconhecida à docência e a influência que o educador de infância mantém, junto da faixa etária com que trabalha, impõe-lhe o desafio de se constituir como modelo na formação moral das crianças. (Estrela, 1999)

Situando-nos nesta perspectiva, dela emerge a necessidade de uma formação ética que habilite o futuro educador para o desempenho do papel de agente ético que a docência reclama. Deste modo, reconhecendo a importância desta dimensão na formação dos futuros educadores, pretendemos saber:

- Como conceptualizam os professores de ética e os formandos, a formação inicial em ética, dos educadores de infância.

Assim sendo, elegemos como relevantes, quatro questões iniciais, que serão alvo desta investigação, a saber:

Que representações têm os professores de ética da formação que ministram? Que representações têm os formandos da formação ética obtida na Escola de

Formação?

Que repercussões consideram que essa formação tem na sua prática pedagógica? Como se posicionam os professores de ética e formandos, quanto à existência de

um código deontológico da profissão docente?

Estas questões originaram os objectivos específicos que enunciamos na PARTE II do Estudo Empírico.

A tentativa de encontrar resposta a estas questões, constitui a linha condutora da presente investigação.

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APRESENTAÇÃO DO ESTUDO

O nosso trabalho que apresenta-se estruturado em duas partes, a saber: Parte I, referente ao enquadramento teórico;

Parte II, referente ao estudo empírico.

A parte I é constituída por três capítulos, sendo o primeiro relacionado com a dimensão ética em contexto de Jardim-de-infância.

Neste capítulo, começámos por explanar os conceitos de ética e moral, pelo facto de serem essenciais para a natureza deste estudo e a referência aos mesmos, ser uma constante ao longo do mesmo.

Procurámos também abordar a importância do Jardim-de-infância como espaço de formação ética, evidenciando o seu papel no desenvolvimento sócio-moral da criança e a responsabilidade do educador na prossecução deste objectivo.

Abordámos igualmente a função do educador como promotor do desenvolvimento moral da criança, destacando as competências específicas defendidas por Ryan (1987) que aquele deve possuir, procurando articulá-las com o contexto ambiental do Jardim-de-infância.

A finalizar este primeiro capítulo, referenciamos a necessidade de construir no Jardim-de-infância um ambiente relacional, que conduza à superação da antinomia entre uma ética do cuidado e uma ética da justiça, por entendermos que ambas as perspectivas são essenciais e complementares do acto educativo, conducente à formação moral da criança.

O segundo capítulo, abrange na sua essência a formação inicial de professores e a sua formação ética.

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Começamos por referenciar o enquadramento legal da formação inicial de professores, seguido de uma breve explanação sobre conceito de formação de professores.

Nesta capítulo, destacamos igualmente a necessidade de formar docentes eticamente orientados, daqui sobressaindo a questão de como se forma uma consciência ética.

Esta temática direcciona-se naturalmente para a importância de formação ética na formação inicial de professores e para os princípios que lhe estão subjacentes.

Concluímos este segundo capítulo, guiados por Estrela (1991), que apresenta um conjunto de estratégias de formação moral, propostas para a formação inicial de professores e educadores e reflecte sobre os condicionalismos e possibilidades dessa formação.

O terceiro e último capítulo da PARTE I refere-se à deontologia relacionada com a profissão docente. Inicia-se com uma abordagem ao conceito de deontologia, seguido de um breve apontamento sobre a deontologia docente em Portugal.

É igualmente abordada a necessidade e pertinência da deontologia, bem como as suas implicações na profissão docente.

Ainda neste capítulo, perspectivamos também a pertinência de um código deontológico da profissão docente, apresentamos um resumo de alguns exemplares e referenciamos as vantagens, desvantagens e alternativas apontadas por vários autores, sobre este tema.

A PARTE II do presente trabalho refere-se ao estudo empírico.

Esta compreende um primeiro capítulo de Fundamentação Metodológica, onde são apresentados os objectivos e a natureza da investigação bem como o contexto em que a mesma decorreu.

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O segundo capítulo é dedicado aos Procedimentos Metodológicos, com destaque para a técnica de recolha e tratamento de dados, realizada com base na análise de conteúdo das entrevistas realizadas ao público-alvo.

O terceiro e último capítulo refere-se à Apresentação e Interpretação de dados, seguidas da Conclusão que apresenta as Contribuições e Limitações do estudo, bem como Considerações finais.

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I PARTE – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

CAPÍTULO I – Dimensão ética em contexto de Jardim-de-infância

1. Conceitos de Ética e Moral

Um estudo centrado na formação ética de futuros docentes apela em primeira instância à definição dos conceitos de ética e moral.

Esta não se afigura uma tarefa fácil, na medida em que muitos são os autores que se posicionam sobre estes conceitos, em diferentes perspectivas.

Assim, considerando como ponto de partida o seu sentido etimológico, ética deriva do grego ethos, que de acordo com a Enciclopédia LOGOS, (1990) poderá ser interpretado segundo dois significados:

- éthos designando costume, uso ou modo visível de proceder;

- êthos como morada habitual, toca, ou seja, relacionado com o espaço íntimo de cada um, com o carácter, ou modo de ser de cada indivíduo.

Destes dois significados atribuídos ao mesmo vocábulo, podemos diferenciar que o primeiro se relaciona mais com os modos de proceder habituais, no relacionamento com os outros, enquanto que o segundo se inclina para uma perspectiva mais individual, ou seja, relacionada com aquilo que é próprio de cada um: o carácter ou modo de ser.

Cativa desta etimologia, a ética é vulgarmente entendida como sinónimo de moral. Isto porque o termo moral, de origem latina (mos, moris) também significa costume ou uso e assim sendo, éthos em grego e mores em latim, traduzem um significado comum, relacionado com o costume ou modo de proceder.

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No entanto, o outro sentido etimológico de ética, relaciona-se com o carácter, entendido num plano de reflexão sobre o modo de agir para o bem, e como tal, ocupa-se dos valores e princípios que devem nortear a conduta humana.

Assim o considera Patrício (1993), que defende que a ética se reporta ao universo dos valores éticos, ou seja, princípios, categorias e normas, num contexto de reflexão filosófica ou racional. O mesmo autor faz distinção entre ética e moral, considerando que esta última se relaciona com o comportamento concreto, isto é, com a vivência que o homem tem dos seus valores éticos.

Por seu lado, D’Orey da Cunha (1996:18) defende igualmente a distinção entre ética e moral, considerando que ética “…é a articulação racional para o bem” e exprime conceitos universais e abstractos, enquanto a moral se refere “… a normas concretas, muitas vezes expressas em códigos,” incluídas numa dada cultura.

Assim, este autor, considera que aspectos integrantes da cultura como o interesse próprio, o gosto, as inclinações, interferem e bloqueiam a visão da ética e como tal afirma que “…moral é a contaminação da ética pela cultura”.

Quanto a Ricouer, (1990, citado por Reis Monteiro: 2005), considera que se deve fazer a distinção entre ética e moral, relacionando o termo ética com questionamento que antecede a introdução da ideia de lei moral, enquanto que o termo moral se reporta a leis, normas e imperativos atendendo aos conceitos do bem do mal.

Ainda Russ (1994, citada por Reis Monteiro: 2005), entende a ética como uma doutrina responsável pela elaboração de princípios ou fundamentos últimos, enquanto a moral se situa num plano mais concreto que absorve as regras características de uma cultura.

Deste modo, podemos aferir que a diferenciação entre ética e moral, é defendida por vários autores, pois embora ambas se relacionem com os valores éticos, a primeira

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debruça-se sobre estes numa perspectiva teórica e reflexiva, ao passo que a segunda se centra na sua aplicação concreta no relacionamento social, podendo neste caso, assumir diferentes matizes em função da cultura a que respeitam e da sua evolução ao longo do tempo.

2. O Jardim-de-infância como espaço de formação ética

Se os conceitos de ética e moral nos remetem para o estudo e aplicação de princípios e valores inerentes à condição humana, importa aferir o seu papel na formação do sujeito, como ser moral. Tal processo, concretiza-se através da educação, pois conforme afirma Seiça (2003:37) “…Levar cada pessoa à descoberta do que em si é humano e a constituir-se, desse modo como sujeito moral e eticamente auto determinado é, propriamente falando, a tarefa educativa”.

Também Santos (2007:34), reforça esta posição afirmando que, “A tarefa mais importante da educação e do professor é a de poder contribuir para a formação do jovem enquanto pessoa, conhecedora de si própria e dos seus interesses, possibilitando-lhe uma fácil integração social e, ao mesmo tempo, corresponder às necessidades da sociedade interpretando o modelo de futuro por ela proposto ou contribuir para a construção de um novo modelo”.

Nesta perspectiva, a educação de infância é por excelência uma actividade ética, porque se dirige à criança enquanto ser em desenvolvimento, dependente da orientação do adulto para a estruturação do carácter.

Assim, o Jardim-de-infância constitui-se como uma das primeiras experiências de âmbito social da criança, fora do contexto familiar, implicando a sua integração num grupo e num espaço estruturado por tempos e actividades, destinados a promover entre outras áreas, o seu desenvolvimento pessoal e social, de forma harmoniosa.

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Esta linha de pensamento é perspectivada pela Lei nº5/97 – Lei - Quadro da Educação Pré-Escolar, promulgada Ministério da Educação, que determina como primeiro dos objectivos pedagógicos da Educação Pré-escolar:

”Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências da vida democrática numa perspectiva de educação para a cidadania. (M.E.1997: 22)

Assim, vislumbramos nestes conteúdos a génese de uma formação do carácter, através da promoção de valores, visando a construção de atitudes que permitam á criança “a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo livre e solidário.”

(M.E.1997:51)

Neste sentido, subscrevemos a perspectiva de Estrela (1999:27) que considera o Jardim-de-infância como “…um espaço privilegiado para a aprendizagem de regras de conduta que tenham em vista a aprendizagem da autonomia e para o encontro da criança com os valores, isto é, para a sua descoberta e afirmação.”

De facto, o Jardim-de-infância possibilita à criança o contacto com uma realidade social mais alargada e diversificada que o contexto familiar e que é determinante para o seu desenvolvimento, porque “É nos contextos sociais em que vive, nas relações e interacções com outros, que a criança vai interiormente construindo referências que lhe permitem compreender o que está certo e o que está errado, o que pode e não pode fazer, os direitos e deveres para consigo e para com os outros.” (M.E.1997:52)

Neste processo, o educador tem um papel crucial, porque são os valores subjacentes à sua prática, reflectidos na qualidade e no conteúdo das interacções que estabelece com as crianças, que se reflectirão nessa formação.

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Em conformidade com esta perspectiva, Santos (2007:37), afirma que “A formação do educando está inabalavelmente associada à acção do educador. O docente, pelas suas atitudes, pelas suas decisões e pelo empenho que demonstra na acção educativa, constrói uma imagem junto dos seus alunos e com isso contribui para a formação do carácter dos jovens.”

Seguindo ainda o mesmo autor (2007), consideramos igualmente que o desempenho ético da profissão docente, está directamente relacionado com formação ética do professor e da sua capacidade de influenciar os seus alunos, nas diferentes dimensões do seu trabalho e particularmente na dimensão ética.

Se esta realidade sobressai em outros níveis de ensino, com mais pertinência se evidencia na educação de infância, etapa crucial do desenvolvimento, que, como tal, necessita de todo o apoio que não só o educador, mas todos os responsáveis pela educação lhe devem, conforme salientado por Formosinho e Formosinho, (citado por Formosinho e Kishimoto,2002: 4) “ Assumindo o valor formativo dos anos de infância – confirmado, aliás, pelas investigações recentes da ciência do cérebro – reconhece-se a necessidade de uma política para a infância que proteja uma criança que, ainda que psicologicamente competente desde o nascimento, é socialmente indefesa”.

Assim, para além das políticas educativas centralizadas no objectivo de expansão da Educação Pré-Escolar, desenvolvidas a partir de 1997, com a criação de um conjunto de instrumentos legais, destinados a valorizar e apoiar este grau de ensino, o Jardim-de-Infância impõe-se como espaço privilegiado de desenvolvimento global e harmonioso da criança, onde esta diariamente constrói o seu percurso pessoal e social, com base nas experiências partilhadas com outros, sob a responsabilidade do educador.

A este respeito, destacamos os resultados do Projecto “Pensamento e Formação ético-deontológicos de Professores” já anteriormente identificado, que na sua

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abordagem qualitativa refere alguns objectivos, estratégias de desenvolvimento, contextos e efeitos da formação ética, no espaço do Jardim-de-infância, privilegiados pelos educadores entrevistados.

Assim, em termos de objectivos, o Relatório de Progresso (2007:26) destaca a necessidade de “…demonstrar a diferença entre o bem e o mal (…) desenvolver a autonomia”

Relativamente às estratégias de desenvolvimento da formação ética, os educadores referem “…o uso de do lúdico (jogos, histórias, …) o trabalho em grupo e o diálogo (…) a construção participada de regras, (…) partir do conhecimento dos alunos (…) apelo à afectividade.” (idem)

De salientar ainda que “O exemplo do professor apenas não é mencionado como estratégia pelos educadores.” (idem)

Quanto aos contextos em que decorre a formação ética, os educadores mencionam “…a sala de aula (…) os espaços exteriores à escola…” (idem)

No que respeita aos efeitos da formação ética, os educadores aludem à “…superação de conflitos, a aquisição de regras de convivência social, a adaptação dos comportamentos aos contextos e a reflexão sobre situações…” (idem:27)

Em relação à formação dos alunos para a cidadania, o objectivo mais evidente é o de “…promover a responsabilidade…”(idem)

Quanto aos efeitos da formação para a cidadania referem-se “…à solidariedade entre alunos, à solidariedade inter-geracional e à auto-confiança…” (idem:28)

Relativamente ás dificuldades sentidas pelos educadores, no que respeita ao desenvolvimento desta formação, estas relacionam-se com o “…proveniente desfasamento ente a vida escolar e familiar.” (idem)

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Conforme afirma Zabalza (1987, citado por Formosinho e Kishimoto, 2002: 44) “O aluno da escola infantil é um sujeito não sectorizável. É toda a criança que vai desenvolvendo o afectivo, o social, o cognitivo, é um todo integrado com uma dinâmica intensa em que o eixo fundamental de vertebração das sucessivas experiências é o EU e as relações que, numa relação bipolar de ida e de volta, de influenciar e ser influenciado, a partir dele se estabelecem com a realidade ambiental”. Para corresponder a este desafio, o educador tem que se envolver num desempenho marcado pela profissionalidade, que de acordo com Formosinho e Formosinho, (2000, citado por Formosinho e Kishimoto, 2002:43) “…diz respeito à acção profissional integrada que a pessoa da educadora desenvolve junto às crianças e famílias com base nos seus conhecimentos, competências, sentimentos, assumindo a dimensão moral da profissão”.

Assim, impõe-se com pertinência a necessidade da formação ética dos educadores, para que o Jardim-de-Infância traduza, em primeira instância, esta dimensão no ambiente relacional com a criança, mas tendo em conta que esta se desenvolve igualmente num contexto familiar e social que é necessário atender e respeitar.

A sensibilização a estes aspectos é, em nosso entender, essencial para todos os parceiros envolvidos no processo educativo, exigindo do educador um papel dinamizador, capaz de envolver todos os intervenientes, em ordem ao valor inalienável que é o Bem da criança.

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3. O educador como promotor do desenvolvimento moral da criança

A Lei de Bases do Sistema Educativo define no seu artigo 5º da secção dedicada ao Pré-escolar, entre outros, o seguinte objectivo:

d) Desenvolver a formação moral da criança e o sentido da responsabilidade, associado ao da liberdade.

Numa análise sobre esta mesma Lei e incidindo neste objectivo, Pedro D’Orey da Cunha (1994: 60-61) refere que”…a Lei não se satisfaz com a exigência da formação moral como objectivo da Educação Pré-Escolar, mas indica em que direcção ela deve ser feita, isto é, no sentido da responsabilidade associado ao da liberdade”. Esta é uma opção filosófica clara que implica a teoria de que não há autêntica acção moral sem sentido de responsabilidade e de que não há sentido de responsabilidade sem liberdade; teoria que exclui uma formação moral repressiva, feita á base de endoutrinação estrita que se preocupasse apenas com um comportamento pré-estabelecido sem ligar à intenção e à adesão interior.”

Daqui decorre a necessidade dos valores como a responsabilidade e a liberdade se encontrarem em primeira instância, firmados na profissionalidade do educador, pois só deste modo poderão emergir da sua prática e alicerçar a formação das crianças nesse sentido, de forma natural e contextualizada na diversidade de situações do acto pedagógico.

Neste contexto, destacamos Ryan (1987) (cit. in D’Orey da Cunha, 1996: 38-39) que defende a necessidade do professor enquanto educador moral, desenvolver as seguintes competências específicas:

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1 - Saber aceitar-se como modelo: constitui uma competência à qual nenhum educador se pode furtar, porque surge associada à necessidade da criança se referenciar em termos do seu próprio comportamento. A importância do educador como modelo é uma referência corrente na literatura educacional e a nossa prática pedagógica também o confirma.

Assim sendo, os educadores deverão estar absolutamente conscientes deste facto que, por seu lado, lhes coloca o desafio de se questionarem sobre que virtudes ou comportamentos devem assumir, enquanto modelos para os seus alunos.

A reflexão sobre esta questão, deverá induzir o educador a articular este papel que os alunos lhe conferem, com a responsabilidade de os apoiar no seu crescimento moral, o que implica o aceitar-se como modelo que de facto é, e encontrar a melhor postura para o demonstrar.

2 – Saber comprometer-se com o domínio moral: implica uma sensibilização e atenção do educador, direccionadas para o domínio moral, de forma a saber aproveitar as oportunidades que o quotidiano escolar oferece, com o objectivo de promover a consciência moral dos alunos. De facto, a análise e reflexão de situações contextualizadas na prática diária, ajuda a criança a protagonizar soluções, que o educador deverá saber gerir em função dos valores que considera importantes desenvolver, face à especificidade das ocorrências.

3-Saber argumentar moralmente e assistir ao aluno neste processo: pressupõe que o educador definiu para si próprio princípios e critérios de juízo moral e como tal, deverá atender aos estádios de desenvolvimento destas competências nos seus alunos,

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para que a sua actuação se oriente por uma linha condutora coerente, construtora de aprendizagens neste domínio.

Para tal, o educador deverá ser um observador atento e saber gerir a sua intervenção na resolução de situações problemáticas, atendendo às características específicas da criança pequena. Esta apresenta uma maior dependência em relação ao adulto, nomeadamente ao nível do apoio aos cuidados físicos e psicológicos, que a colocam numa situação de vulnerabilidade.

Conforme afirma Formosinho e Kishimoto (2002:45), “A criança aparece como pequena, débil, desprovida de poder contratual, incapaz de proceder por sim mesma, isto é, imatura (…) por isso não pode ser responsabilizada socialmente pelos seus actos”.

Desta forma, cabe ao educador apoiá-la, firmado numa conduta de ética pessoal e profissional, que permita á criança criar pontos de referência, que contribuam para o seu desenvolvimento moral.

4- Saber exprimir a sua visão moral: parece-nos que podemos traduzir esta competência pelos princípios de liberdade e responsabilidade defendidos na Lei de Bases do Sistema Educativo relativamente ao Pré-Escolar, pelo facto do educador dever saber assumir responsável e livremente os princípios e valores morais que privilegia, à margem de falsas neutralidades, mas dever igualmente promover a liberdade, no sentido de saber ouvir os alunos e incentivar o diálogo e a cooperação, na resolução de situações decorrentes do quotidiano.

5- Saber promover a empatia: esta constitui uma das bases afectivas da vida moral, com maior relevo no contexto de Jardim-de-Infância, pelo facto da criança desta faixa

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etária manifestar, para além de outras, necessidades afectivas e emocionais que o educador de modo algum deverá descurar.

Constitui naturalmente um processo contínuo, que a própria criança como ser eminentemente afectivo reclama e a que o educador deverá estar permanentemente atento.

6-Saber promover o clima moral da classe: esta competência relacionada com a organização de espaços e tempos para a resolução de situações que envolvem o conceito de justiça e as formas de a aplicar, encontra paralelo no Jardim-de-infância, no que é designado pela organização do ambiente educativo. Tal consiste na criação de espaços e tempos, destinados às actividades pedagógicas do quotidiano, nas quais se incluem momentos de discussão em grupo, em busca de soluções concertadas para a resolução de conflitos e de sugestões para a construção da dinâmica de funcionamento do Jardim.

7- Saber envolver os alunos na acção moral: a acção reforça o desenvolvimento do comportamento moral que se pretende desenvolver nos alunos.

Assim, parece consensual a necessidade de proporcionar aos alunos, actividades nas quais estes possam evidenciar as qualidades morais que lhes permitam uma melhor e mais plena integração na sociedade, de forma activa.

No Jardim-de-infância, a demonstração de tais qualidades, deverá ser acompanhada de reforços positivos, de forma a estimular o gosto e o interesse pela participação em tais actividades, que por vezes se estendem a oportunidades de interagir com a comunidade.

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Consideramos que todas estas competências constituem um importante suporte para a actuação de qualquer docente enquanto educador moral, e como tal, procurámos analisá-las à luz do que entendemos ser a sua contextualização em Jardim-de-Infância.

No entanto, ressalvamos que a responsabilidade pela formação moral da criança não é exclusiva do educador. Este deverá procurar implicar neste processo as famílias, cuja tendência actual é a de se distanciarem das suas funções educativas tradicionais. (Estrela, 1999: 27)

Todavia, mercê de circunstâncias várias, o educador reúne condições específicas e particulares que lhe concedem um papel privilegiado neste domínio.

Para além da sua formação profissional, que o deverá habilitar para este desempenho, é também o adulto que mais tempo permanece com a criança diariamente.

Por outro lado, face às características das faixas etárias dos educandos, que os tornam dependentes do adulto e permeáveis à influência deste, o educador não pode, como já referimos, furtar-se a esta função que está presente em todo o acto educativo.

No entanto, para além das competências pedagógicas e relacionais já enunciadas que o educador deve promover, reflectidas na forma como se relaciona com as crianças, destacamos igualmente o seu papel de agente ético, traduzido na postura que assume face aos adultos que se movem no contexto da interacção educativa e da qual a criança quando não é actor principal, é sempre um espectador atento.

Nesta perspectiva, Formosinho e Kishimoto (2002:47), referindo-se á profissionalidade docente das educadoras, considera que esta “… é baseada numa rede de interacções alargadas. As relações e interacções que se requerem das educadoras de infância a vários níveis, são responsáveis pelo âmbito alargado do seu papel”.

Assim, considerando que o desempenho ético das educadoras, constituiu um dos traços da sua profissionalidade, o mesmo não se cinge apenas á relação com o seu grupo

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de crianças, mas alarga-se a todos os intervenientes do processo educativo, conferindo-lhe uma maior abrangência de funções e responsabilidades.

Desta conjuntura decorre a necessidade imperativa de formar educadores eticamente orientados.

4. Da necessidade de superação de uma antinomia entre uma ética do cuidado e uma ética da justiça

A Educação Pré-Escolar apresenta especificidades que a distinguem dos restantes graus de ensino, nomeadamente, o período de desenvolvimento da criança, a sua vulnerabilidade, bem como a sua dependência do adulto ao nível das suas necessidades físicas, psicológicas, emocionais e afectivas.

De facto, conforme afirma Formosinho e Kishimoto (2002:47), “Há assim na educação de infância uma interligação profunda entre educação e “cuidados”, entre função pedagógica e função de cuidados e custódia, o que alarga naturalmente o papel da educadora por comparação com os dos professores de outros níveis educativos”.

Nesta medida, consideramos de grande responsabilidade a função pedagógica e social atribuída ao educador, destacando a necessidade de criar no Jardim-de-Infância um ambiente facilitador do desenvolvimento global e harmonioso de cada criança e do grupo.

Vasconcelos (2004:119) apresenta como proposta uma ética do cuidado, que se traduz “na melhor tomada de decisão em circunstâncias especificas…” no sentido em que atende á individualidade do sujeito e à circunstancialidade da situação moral.

A ética do cuidado, ou ética do caring originalmente defendida por Carol Gilligan e Ned Noddigns, (citadas por Seiça, 2003:65) promove a relação empática numa atitude

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de descentração de si mesmo, para se concentrar no outro, numa perspectiva de cuidado, atenção e preocupação com ele, como se de si próprio se tratasse.

Neste sentido, facilmente se compreende a importância de promover, como base para o desenvolvimento moral da criança, a ética do cuidado.

Além disso, a relação que o educador estabelece com as crianças, influencia de forma determinante o comportamento destas, no seu relacionamento umas com as outras.

Assim, é essencial que o educador tenha presente o seu papel de figura de referência junto das crianças, e invista numa forma de relação que privilegie uma ética de cuidado e atenção redobrados, pelo facto da criança pequena não saber verbalizar sentimentos e até situações, que por vezes só com base na observação atenta e cuidada, é possível compreender e descodificar nos seus comportamentos.

Assim sendo, subscrevemos a perspectiva de Noddings (1992, citada por Galveias 1997:45) que “defende a criação de escolas e salas de aula como círculos de cuidado, cujo objectivo é potencializar e enriquecer aquilo que cada um tem de melhor, no âmbito de uma comunidade que se esforça por dar relevo, cada vez mais a uma ética relacional, alicerçada num relacionamento profundo entre professores e alunos.

Por outro lado, o educador deverá igualmente ter presente que o processo de desenvolvimento das crianças pequenas implica o confronto com o outro, num percurso que as leva do egocentrismo á capacidade de reconhecer os interesses das demais.

Este percurso não se faz à margem de conflitos, exigindo do educador uma estrutura moral firmada numa ética de justiça, próxima do conceito de “comunidade justa”, defendido por Kohlberg.

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Este conceito baseia-se na sua teoria de desenvolvimento moral, e nasce da necessidade de criar nas escolas uma atmosfera moral, caracterizada pela justiça, igualdade e sentido de comunidade, isto é, assente no respeito pela vida colectiva.

Para tal, o professor deverá, de acordo com Lourenço, O. (1995:29), promover a discussão de problemas “no sentido da procura do melhor argumento ou da solução mais justa” e os membros da escola obrigam-se a seguir a decisão tomada.

Em Jardim-de-infância, a participação activa das crianças na resolução de problemas, nomeadamente de índole relacional entre elas, implica-as num processo de raciocínio moral que lhe confere maturidade.

Cabe ao educador, como principal condutor deste processo, saber gerir esta ética de justiça, devidamente entrosada numa ética de cuidado, conforme atesta Estrela (1999: 28). “…é preciso que haja da parte do educador a preocupação pela constituição no Jardim-de-infância, de uma “comunidade justa” que assente num equilíbrio nem sempre fácil entre uma ética do cuidado (care), atenta ás necessidades de cada um, e uma ética do dever ou da justiça, baseada em princípios gerais.”

Para conseguir este equilíbrio, é necessário, segundo a mesma autora, que o educador “tenha atingido um estádio avançado de desenvolvimento moral” que lhe permita avaliar pontos de vista, capazes de integrar perspectivas gerais, particulares e universais,” conforme defendido por Lourenço (1993, citado por Estrela, 1999: 28).

Assim, se ultrapassa a antinomia tantas vezes salientada, entre a ética orientada para o cuidado e compaixão e a ética orientada para a justiça, virtude por excelência na perspectiva de Kolhberg.

Daqui decorre a necessidade da formação inicial do educador ser devidamente alicerçada na construção de um pensar ético.

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CAPÍTULO II – Formação inicial de professores e formação ética

1. Enquadramento legal da formação inicial dos professores

As estruturas governamentais reconhecendo a importância da formação docente para um melhor desempenho profissional, criaram um conjunto de dispositivos legais, destinados a regulamentar a formação inicial de professores/educadores, de entre os quais destacamos:

- A Lei de Bases do Sistema Educativo, já anteriormente citada, no Capítulo IV, artigo 33 º, faz referência aos Princípios Gerais Sobre a Formação de Educadores e Professores, conforme se pode ler:

“1 – A formação inicial assenta nos seguintes princípios:

a) Formação inicial de nível superior, proporcionando aos educadores e professores de todos os níveis de educação e ensino, a informação, os métodos e as técnicas científicas e pedagógicas de base, bem como a formação pessoal e social adequadas ao exercício da função;

b) Formação contínua que complemente e actualize a formação inicial numa perspectiva de educação permanente;

c) Formação flexível que permita a reconversão e mobilidade dos educadores e professores dos diferentes níveis de educação e ensino, nomeadamente o necessário complemento de formação profissional;

d) Formação integrada quer no plano da preparação científico-pedagógica quer no da articulação teórico-prática;

e) Formação assente em práticas metodológicas afins das que o educador e o professor vierem a utilizar na prática pedagógica;

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f) Formação que, em referência à realidade social, estimule um atitude simultaneamente crítica e actuante;

g) Formação que favoreça e estimule a inovação e a investigação, nomeadamente em relação com a actividade educativa;

h) Formação participada que conduza a uma prática reflexiva e continuada de auto-informação e auto-aprendizagem.

2 – A orientação e as actividades pedagógicas na educação pré-escolar são asseguradas por educadores de infância, sendo a docência em todos os níveis e ciclos de ensino assegurada por professores detentores de diploma que certifique a formação profissional específica com que se encontram devidamente habilitados para o efeito”.

Baseada nestes princípios, a legislação mais recente sobre formação inicial de professores e educadores, surge promulgada no Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro, contendo uma revogação significativa de diversos artigos constantes no Decreto-Lei nº 344//89 de 11 de Outubro, correspondente ao Ordenamento jurídico da formação.

Assim, destacamos alguns aspectos essenciais, introduzidos pelo o novo Decreto-Lei, que passamos a citar:

“Na delimitação dos domínios de habilitação para a docência privilegia-se, neste novo sistema, uma maior abrangência de níveis e ciclos de ensino, a fim de tornar possível a mobilidade dos docentes entre os mesmos”.

Esta mobilidade é justificada por um maior acompanhamento dos alunos pelos mesmos professores, e durante um período mais longo, assim como pela flexibilização da gestão dos recursos humanos e do percurso profissional. Deste modo, e continuando a citar “É neste contexto que se promove o alargamento dos domínios de habilitação do

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docente generalista que passam a incluir a habilitação conjunta para a educação pré-escolar e para o 1º ciclo do ensino básico ou a habilitação conjunta para os 1º e 2º ciclos do ensino básico”.

Ainda de acordo com este Decreto-Lei, a habilitação profissional para a docência generalista implica a qualificação através de uma licenciatura em Educação básica, “comum a quatro domínios possíveis de habilitação nestes níveis e ciclos de educação e ensino, e de um subsequente mestrado em Ensino, num destes domínios.”

O mesmo decreto-lei defende igualmente que este novo sistema de habilitação para a docência, valoriza especialmente a dimensão do conhecimento disciplinar, a fundamentação da prática pedagógica na investigação e a iniciação à prática profissional. É ainda exigido o domínio oral e escrito da língua portuguesa, para a qualificação de todos os professores e educadores.

Salientamos ainda o propósito deste decreto-lei enfatizar a área das metodologias de investigação educacional, com o objectivo de promover o desempenho de professores e educadores, de forma que este seja “cada vez menos (…) um mero funcionário ou técnico e cada vez mais o de um profissional capaz de se adaptar ás características e desafios das situações singulares em função das especificidades dos alunos e dos contextos escolares e sociais”.

Sem pretendermos desvalorizar este nobre objectivo, antes pelo contrário, saudando a importância reconhecida ás metodologias de investigação educacional na formação inicial, conforme legislado, pensamos no entanto que, a imagem de técnico ou funcionário a que se pretende reduzir a docência até ao momento actual, põe em causa o esforço de muitos docentes. Isto porque mesmo sem esta indispensável área disciplinar na sua formação inicial, estes se confrontaram com os desafios das “situações singulares (…) da singularidade dos alunos (…) dos contextos escolares e sociais” ao

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longo de anos e muitas vezes sem as condições de trabalho essenciais, sem os conhecimentos e apoios necessários para os enfrentar. No entanto, não baixaram os braços e continuaram a buscar informação e formação, a investir na construção partilhada de saberes e experiências, a envolver-se de forma dedicada na profissão, dando o seu melhor em prol dos seus alunos. A docência já tinha destes profissionais, antes de se produzir este decreto-lei, mas congratulamo-nos uma vez mais com a relevância que é atribuída às metodologias de investigação na formação inicial, que na nossa óptica só peca por ser tardia.

No seguimento da análise do mesmo decreto-lei, encontramos no Capítulo III, artigo 7º, os objectivos da formação, que pretendem assegurar “a prossecução de aprendizagens exigidas pelo desempenho docente e pelo desenvolvimento profissional ao longo da carreira”, tendo em conta:

a) Os perfis gerais e específicos de desempenho profissional;

b) As orientações ou planos curriculares da educação básica ou do ensino secundário, conforme os casos;

c) As orientações de política educativa nacional;

d) As condições socioeconómicas e as mudanças emergentes na sociedade, na escola, e no papel do professor, a evolução científica e tecnológica e os contributos relevantes da investigação educacional”.

Relativamente às componentes de formação, referidas ainda no Capítulo III, mas agora no artigo 14º., são as seguintes:

a) Formação educacional geral; b) Didácticas específicas;

c) Iniciação à prática profissional; d) Formação social, cultural e ética;

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e) Formação em metodologias de investigação educacional f) Formação na área da docência.

O decreto-lei em análise, passa de seguida a explicitar os conteúdos de cada componente, mas que não serão aqui apresentados, para evitar alguma exaustividade.

No entanto, tratando-se de um estudo sobre a formação ética, aludiremos ao ponto 5, do artigo 14º, que atribui à componente de formação cultural, social e ética os seguintes conteúdos:

a) A sensibilização para os grandes problemas do mundo contemporâneo;

b) O alargamento a áreas do saber e culturas diferentes das do seu domínio de habilitação para a docência;

c) A preparação para as áreas curriculares não disciplinares e a reflexão sobre as dimensões ética e cívica da actividade docente.

Outro documento legislativo, relacionado com a formação inicial de professores, já referenciado no decreto-lei que anteriormente enunciámos, é o Perfil Geral de Desempenho dos Educadores de Infância e Professores dos Ensinos Básico e Secundário..

Este documento constitui um quadro orientador para a organização dos cursos de formação inicial, de educadores e professores dos Ensinos básicos e Secundário, a certificação da correspondente qualificação profissional e a acreditação desses cursos nos termos legais. Inclui um conjunto de referenciais comuns, que deverão constar da organização dos projectos da respectiva formação, direccionada para diversas dimensões, a saber:

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- Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem;

- Dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade; - Dimensão do desenvolvimento profissional ao longo da vida.

Para cada uma destas dimensões foi definido um conjunto de alíneas, destinadas a especificar os conteúdos a desenvolver.

Outro documento decisivo para a formação inicial dos docentes é o Estatuto da Carreira Docente, na sua mais recente alteração, baseada no Decreto-lei já anteriormente referido, que no Capítulo III, Artigo 13º, ponto 2, define que a formação inicial tem por objectivo a aquisição de competências e conhecimentos científicos, técnicos e pedagógicos de base para o desempenho da docência, nas dimensões seguintes:

- Profissional e ética;

- Desenvolvimento de ensino e aprendizagem;

- Participação na escola e na relação com a comunidade; - Desenvolvimento profissional ao longo da vida.

A par destas medidas legislativas, direccionadas para a qualificação de profissionais habilitados para a docência na Educação e Ensino Básico e Secundário, as estruturas governamentais dedicaram a partir de 1997 uma especial atenção à Educação Pré-Escolar, através da criação da Lei-Quadro da Educação Pré-Pré-Escolar, Lei nº5/97 de 10 de Fevereiro, que no Capítulo II, artigo 2º, apresenta o seguinte princípio geral:

“A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita cooperação, favorecendo a formação e o

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desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário”.

Com base neste princípio, foram definidos os objectivos pedagógicos que se seguem:

a) Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida democrática numa perspectiva de educação para cidadania;

b) Fomentar a inserção de criança em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consciência como membro da sociedade;

c) Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para o sucesso da aprendizagem;

d) Estimular o desenvolvimento global da criança no respeito pelas suas características individuais, incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens significativas e diferenciadas;

e) Desenvolver a expressão e a comunicação através de linguagens múltiplas como meios de relação, de informação, de sensibilização estética e compreensão do mundo;

f) Despertar a curiosidade e o pensamento crítico;

g) Proporcionar à criança ocasiões de bem-estar e de segurança, nomeadamente no âmbito da saúde individual e colectiva;

h) Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências ou precocidades e promover a melhor orientação e encaminhamento da criança;

i) Incentivar a participação das famílias no processo educativo e estabelecer relações de efectiva colaboração com a comunidade.”