INSTITUTO POLITÉCNICO DE LEIRIA
ESCOLA SUPERIOR DE SAÚDE DE LEIRIA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM ENFERMAGEM À PESSOA EM SITUAÇÃO CRÍTICA
Hugo Miguel Santos Duarte
Leiria, dezembro de 2015
PERCEÇÃO DE APRENDIZAGEM, SATISFAÇÃO E AUTOEFICÁCIA DOS ESTUDANTES DE ENFERMAGEM
INSTITUTO POLITÉCNICO DE LEIRIA
ESCOLA SUPERIOR DE SAÚDE DE LEIRIA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM ENFERMAGEM À PESSOA EM SITUAÇÃO CRÍTICA
Hugo Miguel Santos Duarte, Nº 5130375
Unidade Curricular: Dissertação
Professora Orientadora da Dissertação: Professora Doutora Maria dos Anjos Dixe Professor Coorientador da Dissertação: Professor Doutor Pedro Sousa
Leiria, dezembro de 2015
PERCEÇÃO DE APRENDIZAGEM, SATISFAÇÃO E AUTOEFICÁCIA DOS ESTUDANTES DE ENFERMAGEM
II
Ninguém é tão ignorante que não tenha algo a ensinar,
Ninguém é tão sábio que não tenha algo a aprender.
III
Dedico este trabalho à minha Daniela e aos meus Pais (João e Lídia),
IV
AGRADECIMENTOS
Concluído um ano após o início desta longa caminhada de muito trabalho, alguns contratempos, várias viagens por este Portugal afora, algumas dores de cabeça, muitas horas passadas em frente ao computador, desfolhando e refolhando papeis, artigos, apontamentos e inquéritos, eis que chega o dia de encerrar este capítulo, para quem sabe, iniciar um outro muito em breve…
Nesta etapa que hoje chega ao fim, muitas foram as Pessoas importantes que partilharam comigo este percurso menos fácil e que me orientaram nas dúvidas e dificuldades que foram surgindo, guiando-me no melhor caminho possível. Desta forma, não posso deixar de agradecer:
A Deus por me ter guiado na realização deste trabalho;
À Professora Doutora Maria dos Anjos Dixe e ao Professor Doutor Pedro Sousa (orientadora e coorientador desta dissertação) pela sempre disponibilidade demonstrada ao longo da elaboração deste trabalho; pela orientação dada ao guiarem-me pelos melhores caminhos, nem sempre fáceis de percorrer; pelas horas despendidas a realizarem-me esclarecimentos e a colocarem-me desafios, de forma a desenvolver a minha aprendizagem; pela força que me transmitiram e pela amizade que foi permitida desenvolver;
Aos Autores dos instrumentos originais, pela sua pronta disponibilidade na concessão das devidas autorizações de utilização;
Aos Peritos e Tradutores que colaboraram na tradução e retroversão dos instrumentos de avaliação;
Aos Professores da Escola Superior de Saúde de Leiria que me apoiaram e em particular ao Professor Pedro Gaspar que com a sua boa disposição me foi incentivando ao longo destes meses de trabalho;
V
Ao Centro de Simulação Biomédica da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto, na pessoa da Doutora Carla Sá Couto, pela colaboração nesta investigação;
À Escola Superior de Enfermagem de Coimbra que me autorizou a aplicação dos questionários de investigação nos estudantes da sua instituição;
Aos Estudantes de Enfermagem que despenderam do seu tempo para o preenchimento dos questionários de investigação deste estudo;
À minha Daniela, pelo carinho e pelo sorriso com que me presenteia todos os dias, pela compreensão, pelo apoio e pelo incentivo demonstrado ao longo de todos estes meses, nunca colocando em causa o tempo despendido na realização deste trabalho;
Aos meus Pais, que distantes mas sempre presentes, me apoiaram e incentivaram na elaboração deste estudo;
Aos meus Amigos, pela compreensão e aceitação das ausências;
A todos os que não consigo aqui enunciar em particular, mas que direta ou indiretamente colaboraram na realização deste estudo.
VI
RESUMO
Introdução: Ao longo dos últimos anos, o ensino de Enfermagem tem caminhado na
direção da utilização de novas metodologias, entre as quais salientamos a Simulação de Alta-Fidelidade (SAF), possibilitando aos estudantes ter um primeiro contacto com as práticas clínicas ainda em ambiente escolar.
Metodologia: De forma a estudar a relação da SAF nos estudantes de Enfermagem, foi
realizado um estudo correlacional e transversal, onde foram traduzidos e validados transculturalmente dois instrumentos: Nursing Students’ Perceptions of Learning using a High-Fidelity Human Patient Simulator e Learner Satisfaction with Simulation Tool. Para além da tradução e validação destes instrumentos este estudo teve como objetivos avaliar a perceção de aprendizagem, da satisfação e da autoeficácia de 139 estudantes de Enfermagem, de ambos os géneros, sobre a SAF.
Resultados: Os resultados revelaram que a Escala de Perceção de Aprendizagem e a
Escala de Satisfação dos Estudantes de Enfermagem relativamente à SAF apresentam uma adequada validade e fidelidade, permitindo a validação dos respetivos instrumentos de medida para os participantes. Os estudantes de Enfermagem apresentam uma perceção de aprendizagem positiva relativamente à prática de SAF (3,649 em 5 pontos), um nível muito bom de satisfação (7,317 em 10 pontos), assim como uma autoeficácia positiva para a prática de cenários de SAF (31,590 em 40 pontos). Verificaram-se ainda correlações estatisticamente significativas e positivas entre o número de ensinos clínicos realizados pelos estudantes e o número de experiências com recurso à SAF, com a perceção de aprendizagem e a satisfação dos estudantes de Enfermagem relativamente à prática de SAF.
Conclusão: Deverá continuar-se a investir na realização de práticas com recurso à SAF
em contexto escolar, permitindo o desenvolvimento de experiências de alto valor para os estudantes de Enfermagem, complementando a prática clínica de prestação de cuidados de saúde à Pessoa num ambiente real.
VII
PALAVRAS-CHAVE
Simulação de Alta-Fidelidade; Estudantes de Enfermagem; Satisfação Pessoal; Autoeficácia; Perceção de Aprendizagem.
VIII
ABSTRACT
Introduction: Over the last years the teaching of nursing has been progressively
directed to the use of new methodologies, among which we highlight the High-Fidelity Simulation (HFS), allowing the nursing students to have their first contact with the clinical practice within the school environment.
Methodology: To study the influence of the HFS in the nursing students, I developed a
correlational and transversal study, where two instruments were transculturally translated and validated: Nursing Student’s Perceptions of Learning using a High- Fidelity Human Patient Simulator and Learner Satisfaction with Simulation Tool. Furthermore the translation and validation of this instruments, this study had as objectives to evaluate the perception of learning, the satisfaction and self-efficacy of 139 nursing students, both genders, about the HFS.
Results: The results reveal that the Scale of Perception of Learning and the Scale of
Satisfaction of the Nursing Students in regards to the HFS show an adequate validity and fidelity, permitting the validation of the respective measure instruments for the people involved in the study. The nursing students show a positive learning perception by using the HFS practice (3,649 of 5 points), a very good level of satisfaction (7,317 of 10 points), as well as a positive self-efficacy for the practice of scenarios with the HFS (31,590 of 40 points). I also verified a positive and considerable statistic correlation between the amount of clinical training and the amount of experience using the HFS, with the learning perception and the nursing students’ satisfaction using the HFS.
Conclusion: We should continue to invest in the realization of this kind of practice,
using the HFS in school environments, allowing the development of high valuable experiences for the nursing students, adding an extra toll for the clinic practice in the delivery of health care to the person, in the real word.
IX
KEY WORDS
High Fidelity Simulation; Students’ Nursing; Personal Satisfaction; Self Efficacy; Learning Perception.
X
LISTA DE ACRÓNIMOS E SIGLAS
ACLS – Advanced Cardiovascular Life Support AHA – American Heart Association
DP – Desvio Padrão
EAEEE-SAF – Escala de Autoeficácia dos Estudantes de Enfermagem sobre a Simulação de Alta-Fidelidade
EPAEE-SAF – Escala de Perceção de Aprendizagem dos Estudantes de Enfermagem sobre Simulação de Alta-Fidelidade
EPSC – Enfermagem à Pessoa em Situação Crítica
ESEE-SAF – Escala de Satisfação dos Estudantes de Enfermagem sobre Simulação de Alta-Fidelidade
F – Fator
h2 – Comunalidades
IGAE – Índice Geral de Autoeficácia
IGPA – Índice Geral de Perceção de Aprendizagem IGS – Índice Geral de Satisfação
KMO – Kaiser-Meyer-Olkin M – Média
N – Amostra
PA – Perceção de Aprendizagem PAD – Pessoa Adulta
XI PCR – Paragem Cardio-Respiratória
PSC – Pessoa em Situação Crítica RCP – Reanimação Cardio-Pulmonar SAF – Simulação de Alta-Fidelidade
XII ÍNDICE INTRODUÇÃO 19 1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO 22 1.1. SIMULAÇÃO CLÍNICA 22 1.2. SIMULAÇÃO DE ALTA-FIDELIDADE 23
1.3. APRENDIZAGEM POR SIMULAÇÃO DE ALTA-FIDELIDADE 27
1.3.1. Perceção de Aprendizagem face à SAF 31
1.3.2. Satisfação face à SAF 33
1.3.3. Autoeficácia face à SAF 34
2. METODOLOGIA 36
2.1. PLANO METODOLÓGICO E OBJETIVOS 36 2.2. HIPÓTESES 37
2.3. POPULAÇÃO E AMOSTRA 38 2.4. INSTRUMENTO 38
2.5. PROCEDIMENTOS FORMAIS E ÉTICOS 43 2.6. TRATAMENTO DE DADOS 44
3. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS 46
3.1. CARATERIZAÇÃO SOCIODEMOGRÁFICA E ACADÉMICA DOS ESTUDANTES DE ENFERMAGEM 46
XIII
3.2.1. Caraterísticas Psicométricas da EPAEE-SAF 48
3.2.2. Caraterísticas Psicométricas da ESEE-SAF 50
3.3. CARATERIZAÇÃO DA PERCEÇÃO DE APRENDIZAGEM,
SATISFAÇÃO E AUTOEFICÁCIA DOS ESTUDANTES DE ENFERMAGEM RELATIVAMENTE À PRÁTICA DE SAF 53
3.4. CORRELAÇÃO DE PEARSON ENTRE A PERCEÇÃO DE
APRENDIZAGEM, A SATISFAÇÃO E A AUTOEFICÁCIA DOS
ESTUDANTES DE ENFERMAGEM RELATIVAMENTE À PRÁTICA DE SIMULAÇÃO DE ALTA-FIDELIDADE 55
3.5. RELAÇÃO ENTRE A CARATERIZAÇÃO SOCIODEMOGRÁFICA E ACADÉMICA COM A PERCEÇÃO DE APRENDIZAGEM, A SATISFAÇÃO E
A AUTOEFICÁCIA DOS ESTUDANTES DE ENFERMAGEM
RELATIVAMENTE À PRÁTICA DE SAF 56
4. DISCUSSÃO DOS DADOS 60
5. CONCLUSÃO 69
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 73
ANEXOS
ANEXO I Pedido de Autorização e Resposta de Kuznar (2007) para a Utilização do Instrumento Nursing Students’ Perceptions of Learning Using a High-fidelity Human Patient Simulator
ANEXO II Pedido de Autorização e Resposta de Roh, Lee, Chung e Park (2013) para a Utilização do Instrumento Learner Satisfaction with Simulation Tool
ANEXO III Questionário de Investigação
ANEXO IV Pedido de Autorização de Investigação à Escola Superior de Enfermagem de Coimbra
XIV ANEXO V Protocolo Orientador de Investigação
ANEXO VI Resposta ao Pedido de Autorização de Investigação: Escola Superior de Enfermagem de Coimbra
ANEXO VII Consentimento Informado e Esclarecido aos Participantes na Investigação
XV
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1 Planta de Sala de SAF de Centros de Simulação Clínica 24
FIGURA 2 Ciclo de Aprendizagem 29
XVI
ÍNDICE DE GRÁFICOS
XVII
ÍNDICE DE TABELAS
TABELA 1 Benefícios da SAF 26
TABELA 2 Benefícios do Debriefing em SAF 30
TABELA 3 Perceção de Aprendizagem dos Estudantes de Enfermagem sobre SAF 41
TABELA 4 Satisfação dos Estudantes de Enfermagem sobre SAF 42
TABELA 5 Autoeficácia Percecionada dos Estudantes de Enfermagem relativamente à prática de SAF 43
TABELA 6 Distribuição da amostra pela Idade, Número de Ensinos Clínicos, Número de Experiências e Número de Horas de prática de SAF 47
TABELA 7 Distribuição da amostra por Áreas Clínicas onde os Estudantes de Enfermagem praticaram SAF 47
TABELA 8 Estatística Descritiva, Correlação Item-Total Corrigida e Alpha de Cronbach (Excluindo o Item) da EPAEE-SAF 49
TABELA 9 Análise Fatorial Exploratória e Consistência Interna da EPAEE-SAF 49
TABELA 10 Estatística Descritiva, Correlação Item-Total Corrigida e Alpha de Cronbach (Excluindo o Item) da ESEE-SAF 51
TABELA 11 Análise Fatorial Exploratória e Consistência Interna da ESEE-SAF 52
TABELA 12 Médias e Desvios Padrões dos Fatores e do Total da ESEE-SAF 54
XVIII
TABELA 13 Médias e Desvios Padrões dos Itens e do Total da EAEEE-SAF 55
TABELA 14 Correlação de Pearson entre a Autoeficácia, a Satisfação e a Perceção de Aprendizagem dos Estudantes de Enfermagem relativamente à prática de SAF 56
TABELA 15 Resultados da aplicação do Teste t-Student sobre a perceção de aprendizagem, a satisfação e a autoeficácia dos estudantes de Enfermagem relativamente à prática de SAF, em função do Género 57
TABELA 16 Correlação de Pearson entre a perceção de aprendizagem, a satisfação e a autoeficácia dos estudantes de Enfermagem relativamente à prática de SAF, em função do número de ensinos clínicos realizados 58
TABELA 17 Correlação de Pearson entre a perceção de aprendizagem, a satisfação e a autoeficácia dos estudantes de Enfermagem relativamente à prática de SAF, em função do número de experiências de SAF 59
TABELA 18 Correlação de Pearson entre a perceção de aprendizagem, a satisfação e a autoeficácia dos estudantes de Enfermagem relativamente à prática de SAF, em função do número de horas de prática de SAF 59
19
INTRODUÇÃO
Foi em 2012 que nasceu o gosto pela Enfermagem à Pessoa em Situação Crítica (EPSC). Foi neste ano que surgiu a satisfação pela prestação de cuidados de saúde à pessoa que vivencia situações de urgência/emergência. Desde cedo entendi que a Pessoa em Situação Crítica (PSC) iria fazer parte da minha vida profissional de Enfermeiro. Em 2013 ingressei no curso de Mestrado em Enfermagem à Pessoa em Situação Crítica, da Escola Superior de Saúde de Leiria, onde tive oportunidade de desenvolver novos conhecimentos, um deles sobre a prática de Simulação de Alta-Fidelidade (SAF).
A SAF é um tema que tem vindo a reforçar o seu peso quando se aborda a melhoria da prestação de cuidados de saúde, nomeadamente quando são realizadas aulas e cursos práticos na área da saúde, envolvendo estudantes e profissionais de saúde (Fonseca, Mendonça, Gentil & Gonçalves, 2014; Sahu & Lata, 2010).
As aprendizagens práticas, segundo vários autores, têm sido fundamentadas com recurso a este tipo de simulação clínica, na medida em que através da utilização da SAF são fomentadas nos participantes competências que permitem a melhoria dos resultados quando incrementadas na prática de cuidados de saúde (Bambini, Washburn & Perkins, 2009; Hicks, Coke & Li, 2009; Maas & Flood, 2011).
Vários estudos desenvolvidos no âmbito da simulação clínica, nomeadamente sobre a perceção de aprendizagem, a satisfação e a autoeficácia dos estudantes de Enfermagem relativamente à prática de SAF têm sido desenvolvidos no estrangeiro nomeadamente os realizados por Abdo e Ravert (2006); Akhtar-Danesh, Baxter, Valaitis, Stanyon e Sproul (2009), Bambini, Washburn e Perkins (2009); Haidar (2009); Hicks, Coke e Li (2009); Kaddoura (2010); Smith e Roehrs (2009) e Wang, Fitzpatrick e Petrini (2013). No entanto, há ainda poucos estudos que investiguem estas variáveis nos estudantes de Enfermagem em Portugal. Neste sentido surge este trabalho de investigação, para poder investigar a influência da prática de SAF nos estudantes de Enfermagem portugueses, permitindo também a validação de instrumentos para esta população.
20 Para este estudo correlacional foram definidos os seguintes objetivos de investigação: traduzir e validar para população portuguesa dois instrumentos de medida – Nursing Students’ Perceptions of Learning using a High-Fidelity Human Patient Simulator e Learner Satisfaction with Simulation Tool; avaliar a perceção de aprendizagem, satisfação e autoeficácia dos estudantes de Enfermagem sobre a SAF; relacionar a perceção de aprendizagem, com a satisfação e com a autoeficácia dos estudantes de Enfermagem sobre a SAF; relacionar o género, número de ensinos clínicos realizados em PAD, número de experiências com recurso à SAF e o número de horas de prática de SAF com a perceção de aprendizagem, a satisfação e a autoeficácia dos estudantes de Enfermagem sobre a SAF.
O primeiro capítulo da dissertação é composto pelo enquadramento teórico, onde é abordada a temática da simulação clínica, mais especificamente da SAF. É realizada também uma revisão da literatura quanto à influência da SAF na prestação de cuidados de Enfermagem, apontando os principais contributos relativos à perceção de aprendizagem, satisfação e autoeficácia dos participantes.
A metodologia deste trabalho é descrita no segundo capítulo. Dela fazem parte a descrição do plano metodológico e objetivos da investigação, assim como a definição das hipóteses de investigação. Através da enunciação dos critérios de inclusão e exclusão dos participantes é definida a população em estudo e respetiva amostra. A elaboração do instrumento de colheita de dados deste estudo envolveu a realização de tradução e validação transcultural de dois instrumentos, sendo este processo descrito neste capítulo. Os procedimentos formais e éticos, assim como o tratamento de dados são descritos no final deste capítulo.
No terceiro capítulo deste trabalho são apresentados e analisados os dados obtidos através da aplicação do instrumento de investigação nos participantes. Primeiramente são apresentados e analisados os dados que permitem uma caraterização sociodemográfica e académica dos estudantes de Enfermagem, seguida da apresentação e análise dos dados que caraterizam psicometricamente as escalas traduzidas. No final do capítulo são apresentados e analisados os dados que caraterizam a perceção de aprendizagem, a satisfação e a autoeficácia dos estudantes de Enfermagem relativamente à prática de SAF, e relações com os restantes dados obtidos.
21 A discussão dos dados recolhidos é desenvolvida no capítulo quatro. Na finalização do trabalho são descritas as conclusões gerais, limites destas mesmas conclusões e as implicações para a prática de SAF e investigações futuras.
22
1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO
A prática de simulação na área da saúde é algo que tem vindo a ser implementado ao longo das últimas décadas. Para se poder compreender e aprofundar os conhecimentos sobre a simulação nesta vertente, realiza-se uma breve introdução ao tema, enunciando no consiste a Simulação Clínica, seguida de uma abordagem mais especifica sobre a Simulação de Alta-Fidelidade e aAprendizagem por Simulação de Alta-Fidelidade.
1.1. SIMULAÇÃO CLÍNICA
A simulação clínica, segundo Gomez e Gomez (1987), citado por Hicks, Coke e Li (2009), consiste na arte e na ciência de recrear um cenário clínico num ambiente artificial. Quer isto dizer que os estudantes ou profissionais de saúde, através da simulação, conseguem aplicar os seus conhecimentos de forma prática, dentro de um ambiente controlado, respondendo aos problemas apresentados.
De acordo com Gaba (2004), citado por Haidar (2009) a simulação clínica é uma técnica firmada na substituição de um paciente por experiências artificialmente guiadas, de forma a replicar situações reais, mas de forma totalmente interativa.
No contexto internacional, muitas são as organizações de renome que aprovam a simulação clínica como processo fundamental para o desenvolvimento de competências em reanimação, das quais se destacam a Joint Commission on Accreditation of Healthcare Organizations e a International Liaison Committee on Resuscitation (Sahu & Lata, 2010).
Com a evolução das novas tecnologias, nos últimos anos surgiram desenvolvimentos na área da simulação clínica, criando quatro tipos de simulação, nomeadamente: a simulação clínica realizada através de pacientes-padrão; que evoluiu para simulação clínica parcial/tarefa; posteriormente, simulação clínica computorizada; e mais recentemente para simulação clínica de alta-fidelidade (Sahu & Lata, 2010).
23 A simulação clínica desenvolvida com pacientes-padrão consiste na abordagem de casos práticos através de atores treinados para apresentarem respostas específicas a determinadas condições médicas, permitindo que haja uma replicação da simulação. Já a simulação parcial/tarefa surgiu para dar respostas a treinos específicos, como por exemplo a colocação de um dreno torácico ou um tubo endo-traqueal. Posteriormente surgiu a simulação computorizada com o intuito dos estudantes ou profissionais de saúde praticarem cuidados ao paciente, obtendo um feedback sobre o tratamento aplicado. Atualmente, a simulação clínica tecnologicamente mais avançada é a simulação de alta-fidelidade (Sahu & Lata, 2010).
1.2. SIMULAÇÃO DE ALTA-FIDELIDADE
A Simulação de Alta-Fidelidade (SAF) permitiu aprofundar as experiências de aprendizagem com o recurso a manequins tecnologicamente avançados, inseridos num ambiente de simulação prática controlado. Os manequins são dinâmicos, de tamanho real e controlados por computador, permitindo que os estudantes ou profissionais de saúde obtenham uma história clínica. Através de achados do exame físico consegue-se avaliar, por exemplo, batimentos e sons cardíacos ou sons respiratórios, permitindo também avaliar alterações fisiológicas, tais como, frequência cardíaca, pressão arterial e frequência respiratória. Os manequins mais desenvolvidos, para além do descrito, possibilitam uma resposta à administração de medicamentos, podem ser cardiovertidos e desfibrilhados (Sahu & Lata, 2010).
Para o desenvolvimento do conhecimento, através de manequins tecnologicamente desenvolvidos, é necessário um centro de simulação clínica onde se possam desenvolver os cenários de SAF. De acordo com Fonseca, Mendonça, Gentil e Gonçalves (2014, p. 211), a simulação clínica realista desenvolve-se num ambiente controlado, recorrendo a “… recursos tecnológicos, materiais e equipamentos para atender às necessidades dos alunos e profissionais, associando a alta tecnologia a itens como mobiliário …”.
Os centros de SAF permitem que os estudantes e profissionais de saúde pratiquem a resolução de cenários clínicos, replicando experiências da vida real, através de ambiente participativo e interativo. Assim, a aprendizagem é executada de forma eficaz,
24 permitindo o desenvolvimento e consolidação de novos conhecimentos e habilidades, remando numa trajetória evolutiva no âmbito da formação e do aprimoramento em Enfermagem (Fonseca, Mendonça, Gentil & Gonçalves, 2014).
Segundo estes autores, os centros de simulação clínica onde são realizados cenários de SAF devem, pelo menos, ser constituídos por uma sala de SAF; uma sala de controlo; uma sala de debriefing e uma sala de apoio (Figura 1).
Figura 1 – Planta de Sala de SAF de Centros de Simulação Clínica
Fonte: Adaptado de Fonseca, Mendonça, Gentil e Gonçalves (2014).
Segundo Fonseca, Mendonça, Gentil e Gonçalves (2014), as salas de SAF devem ser o mais reais possível, afim de replicar de forma semelhante um cenário do contexto real. Como sala de SAF, para além de apresentar um manequim tecnologicamente desenvolvido e equipamentos para prática de cuidados de saúde, é necessário que esteja equipada por um sistema de áudio e vídeo, através do qual se faz a comunicação com a sala de controlo.
A sala de controlo de um centro de simulação clínica de alta-fidelidade encontra-se adjacente à sala de SAF, separada apenas por um vidro unidirecional. É nela que se encontra o instrutor/professor a observar e controlar os cenários, através de sistemas de
25 gravação e de controlo dos manequins de alta-fidelidade (Fonseca, Mendonça, Gentil & Gonçalves, 2014).
De acordo com estes mesmos autores, uma terceira sala é obrigatória num centro de SAF. A sala de debriefing encontra-se igualmente separada da sala de SAF por um vidro unidirecional, sendo composta por um sistema de som e imagem, que permite um grupo de alunos ou profissionais de saúde assistir em tempo real à resolução do cenário de SAF por parte de uma outra equipa. Esta sala está totalmente separada da sala de controlo e a sua existência permite aos participantes desenvolverem uma reflexão sobre a resolução dos cenários que praticaram, indicando pontos fortes e pontos a melhorar. A junção de centros de simulação clínica de alta-fidelidade com a utilização de manequins tecnologicamente avançados proporciona aos estudantes e profissionais de saúde a prática de cenários de SAF, com a razão de alcançarem resultados positivos. De acordo com Hicks, Coke e Li (2009), algumas das vantagens da implementação da SAF (Tabela 1) são: diminuir o tempo de resposta a determinada situação, por desenvolvimento das capacidades clínicas; permitir o treino em equipa, promovendo a colaboração e a comunicação entre os diversos elementos; reduzir a variabilidade de treino e aumento da padronização, para que todos os estudantes e profissionais de saúde possam desenvolver as mesmas competências perante o mesmo cenário; criar uma oportunidade para praticar respostas a eventos críticos, num ambiente seguro, sem risco para o paciente; desenvolver uma aprendizagem reflexiva através do debriefing realizado no final de cada cenário; e, muito importante, diminuir o número de erros que podem ocorrer.
Como se observa, através do que refere Hicks, Coke e Li (2009), a prática de SAF permite que os participantes desenvolvam novas aprendizagens e consolidem conhecimentos adquiridos na teoria, de forma segura em manequins tecnologicamente avançados. Este ambiente seguro e controlado permite a prática de erros, com a finalidade dos participantes os identificarem e corrigirem, diminuindo a probabilidade destes ocorrerem em ambiente real. Nos cenários de SAF não é descurada a comunicação e colaboração entre os elementos, quer na resolução do cenário que na realização do debriefing sobre o mesmo.
26 Para além das vantagens enunciadas, Bambini, Washburn e Perkins (2009) referem ainda duas principais respostas obtidas através da simulação clínica: aumento da segurança e melhorias a nível do julgamento clínico. Cioffi, Purcal e Arundell (2005), citados por Maas e Flood (2011), acrescentam que a SAF proporciona um desenvolvimento da fundamentação clínica, um maior conhecimento clínico e adiciona autoconfiança a quem pratica.
Tabela 1 – Benefícios da SAF
BENEFÍCIOS DA SIMULAÇÃO DE ALTA-FIDELIDADE
- Cria oportunidades para praticar respostas a eventos críticos; - Aumenta o conhecimento clínico;
- Desenvolve a fundamentação clínica; - Desenvolve capacidades clínicas; - Melhora o julgamento clínico;
- Promove a aprendizagens reflexivas através do debriefing; - Promove a colaboração e comunicação da Equipa de Saúde; - Promove a Autoconfiança da Equipa de Saúde;
- Aumenta a padronização dos Cuidados de Saúde; - Diminui o número de erros;
- Aumenta a segurança do Paciente; - Diminui o tempo de resposta.
Fonte: Adaptado de Bambini, Washburn e Perkins (2009); Maas e Flood (2011); Sahu e Lata (2010).
Segundo Haidar (2009), a simulação clínica é há muitos anos aplicada para treinar profissionais de saúde no âmbito da Reanimação Cardio-Pulmonar (RCP), e mais recentemente a SAF.
Num estudo realizado por Wayne, Didwania, Feinglass, Fudala, Barsuk e McGaghie (2008), citado por Sahu e Lata (2010), onde foram desenvolvidas checklists para seis cenários de Advanced Cardiovascular Life Support (ACLS) da American Heart Association (AHA), observou-se que os estudantes de medicina que desenvolveram as suas competências através da simulação clínica tinham sete vezes maior probabilidade de dar uma resposta bem-sucedida aos cenários de ACLS, que os estudantes de medicina que nunca tinha realizado simulação clínica. Este estudo concluiu então que a aprendizagem desenvolvida através de SAF melhorou a qualidade dos cuidados prestados à Pessoa Adulta (PAD), neste caso, com Paragem Cardio-Respiratória (PCR).
27 1.3. APRENDIZAGEM POR SIMULAÇÃO DE ALTA-FIDELIDADE
Na prestação de cuidados de saúde, por vezes são necessários meios tecnologicamente avançados, que permitam uma apertada vigilância, monitorização e terapêutica ao paciente. Tendo em conta o que foi descrito até aqui sobre a SAF e prestação de cuidados de saúde, surge neste momento uma questão:
Em que medida os meios tecnologicamente avançados poderão ser eficientes se não existirem estudantes e profissionais de saúde qualificados para trabalhar com estes, e desta forma prestar os melhores cuidados de saúde?
Os estudantes e profissionais de saúde, tal como sabemos, necessitam de uma constante renovação dos seus conhecimentos e competências, devido à evolução que se assiste hoje em dia, na prática dos cuidados de saúde.
A prestação de cuidados de saúde envolve os estudantes e profissionais de saúde numa componente de grande responsabilidade. É da conjugação destes dois fatores – renovação constante dos conhecimentos e competências, aliados à responsabilidade na prática de cuidados de saúde – que nasce a necessidade dos estudantes e profissionais de saúde desenvolverem a sua prática clínica, através de cenários de simulação clínica. De acordo com a Ordem dos Enfermeiros (2012b, p. 10), mais concretamente segundo o Regulamento do Perfil de Competências dos Enfermeiros de Cuidados Gerais, o enfermeiro tem o dever de “… contribuir para a melhoria contínua da qualidade dos cuidados de Enfermagem …”, que poderá ser consolidado através de “… processos de formação contínua.”.
Esta formação contínua que promove a atualização de conhecimentos realiza-se, segundo vários autores, através de resolução de cenários de SAF, sendo esta uma ferramenta fundamental na ampliação e aprofundamento dos conhecimentos e competências clínicas. Esta prática é realizada em ambiente controlado, com o objetivo de possibilitar a preparação segura dos estudantes e profissionais de saúde para uma atuação efetiva posterior, em contexto real, protegendo a saúde dos pacientes “… evitando a ocorrência excessiva de erros.” (Ventura, 2014, p. 31).
28 Realização de treino com recurso a cenários de SAF, segundo Fonseca, Mendonça, Gentil e Gonçalves (2014), encontra-se inserido no ciclo de aprendizagem do estudante e profissional de saúde, que é constantemente atualizado ao longo da vida. Este ciclo de aprendizagem é composto por quatro fases distintas: fase do conhecimento teórico; fase de treino de habilidades; fase da simulação virtual; e fase da resolução do cenário realístico (Figura 2).
Estes autores afirmam que tanto os estudantes como os profissionais de saúde, ao longo da sua vida académica e profissional deveriam desenvolver os seus conhecimentos e competências através do ciclo de aprendizagem. A fase do conhecimento teórico, primeira fase deste ciclo, é composta pela aquisição de novos conhecimentos, com base na instrução de teoria. Esta etapa poderá ser desenvolvida no centro de simulação clínica, antes da resolução de qualquer cenário, ou na escola, se estivermos a abordar a aprendizagem por parte dos estudantes de saúde. Caberá ao instrutor ou professor transmitir esses conhecimentos teóricos.
A segunda fase do ciclo de aprendizagem é constituída pelo treino de habilidades. De acordo com Fonseca, Mendonça, Gentil e Gonçalves (2014, p. 216), nesta fase “… os participantes devem realizar a habilidade utilizando peças anatómicas realistas e (…) um guia em formato de checklist.”. Dois exemplos concretos a serem aplicados nesta fase poderão ser a realização de uma entubação endo-traqueal, com recurso a uma via aérea em peça anatómica, ou de forma mais simples a colocação de um cateter endo-venoso, através de um braço como peça anatómica. Esta fase do ciclo de aprendizagem permite a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos na fase anterior, recorrendo para tal a porções anatómicas do corpo humano e a uma lista de intervenções que guiam o desenvolvimento dessa mesma prática.
A terceira fase do ciclo é composta pela simulação virtual. Nesta fase, os participantes terão à sua disposição um software para a realização de casos práticos, contextualizando a técnica aprendida. Este software é uma ferramenta importante, na medida em que estimula no participante o raciocínio clínico e a tomada de decisão. É esperado que na realização dos casos práticos, através deste programa, o participante decida corretamente qual o material a utilizar no procedimento e execute a técnica através de um dispositivo simulador. Todos os passos dados pelo participante, ao realizar esta fase,
29 são gravados para poderem ser analisados e melhorados posteriormente (Fonseca, Mendonça, Gentil & Gonçalves, 2014).
Figura 2 – Ciclo de Aprendizagem
Fonte: Adaptado de Fonseca, Mendonça, Gentil e Gonçalves (2014).
Por último, na quarta fase do ciclo de aprendizagem – fase da prática de cenários realistas – é onde são colocados em prática os conhecimentos desenvolvidos nas três fases anteriores. De acordo com Fonseca, Mendonça, Gentil e Gonçalves (2014), nesta fase os participantes praticam os conhecimentos desenvolvidos, com recurso a cenários de SAF. O instrutor ou professor tem de ter em atenção o nível de complexidade do cenário, para que seja compatível com o conhecimento dos participantes. Com esta fase, os participantes poderão aperfeiçoar as técnicas e algoritmos de atuação em saúde, não descorando o trabalho em equipa, melhorando a colaboração e comunicação em equipa. Segundo estes autores, a resolução de cenários de SAF não deverá ultrapassar os 10 minutos de prática.
O debriefing é realizado no final da resolução do cenário, possibilitando um momento de “… revisão, reflexão e disposições sobre o cenário executado, em que se descreve sucintamente o cenário, abordam-se os pontos fortes e as fragilidades ocorridas …” para que possam ser trabalhadas e melhoradas num futuro cenário de SAF ou mesmo na
Conhecimento Teórico Treino de Habilidade Simulação Virtual Cenário Realístico
30 prática real de cuidados de saúde (Fonseca, Mendonça, Gentil & Gonçalves, 2014, p. 220).
Segundo Coutinho, Lobão e Gonçalves (2014), o debriefing tem acompanhado a área da simulação clínica, fazendo parte das experiências simuladas dos estudantes de Enfermagem e Enfermeiros. Só através das experiências simuladas e do debriefing, traduzido num processo de reflexão sobre a simulação desenvolvida, é possível conceber um processo de aprendizagem adequado aos estudantes de Enfermagem. De acordo com Warrick, Hunsaker, Cook e Altman (1979), o debriefing tem como objetivos: identificar as diferentes perceções e atitudes que ocorrem durante a simulação clínica; relacionar a prática desenvolvida na simulação com os conhecimentos teóricos, onde se englobam também as competências e técnicas aprendidas; receber um feedback sobre a prática realizada, assim como as tomadas de decisão executadas; e criar entre os participantes confiança e conforto.
Coutinho, Lobão e Gonçalves (2014) acrescentam ainda que o debriefing permite a melhoria da aprendizagem dos participantes, aumenta a autoconfiança dos participantes, melhora a sua compreensão, promove a transferência de conhecimento entre os pares, identifica as melhores práticas, promove a segurança e prestação de cuidados à pessoa doente, assim como promove a aprendizagem ao longo da vida dos estudantes e profissionais de saúde (Tabela 2).
Tabela 2 – Benefícios do Debriefing em SAF
BENEFÍCIOS DO DEBRIEFING EM
SIMULAÇÃO DE ALTA-FIDELIDADE
- Melhorar a aprendizagem dos participantes; - Aumentar a autoconfiança dos participantes; - Melhorar a compreensão dos participantes; - Promover a transferência de conhecimentos; - Identificar as melhores práticas;
- Promover a segurança e assistência à pessoa doente; - Promover a aprendizagem ao longo da vida dos estudantes e profissionais de saúde.
31 Para a realização de cenários de SAF, os estudantes e profissionais de saúde têm de aplicar as suas capacidades mentais em funcionamento, tais como, atenção, memorização, comunicação, compreensão e perceção de aprendizagem, de forma a alcançar um maior nível de satisfação e autoeficácia, com o objetivo de melhorar a qualidade dos cuidados prestados (Burón, 1993, citado por Rodrigues, 2014).
Ao longo dos últimos anos, foram vários os autores que desenvolveram estudos na área da simulação clínica de alta-fidelidade. Alguns dos estudos mais recentes direcionam a investigação para a influência da perceção de aprendizagem, da satisfação e da autoeficácia nos participantes que praticam SAF.
Kuznar (2007) e Roh, Lee, Chung e Park (2013) são exemplos de autores que têm estudado a perceção de aprendizagem e a satisfação dos estudantes de Enfermagem relativamente à prática de SAF, com os respetivos trabalhos: Nursing Students’ Perceptions of Learning Using a High-fidelity Human Patient Simulator e Learner Satisfaction with Simulation Tool.
O aprofundamento do estudo sobre estas variáveis é entendido, quando se investiga a ambientação dos estudantes a estas novas formas de aprendizagem.
1.3.1. Perceção de Aprendizagem face à SAF
A perceção, como se constatou anteriormente, é uma função mental que permite realizar um juízo ou julgamento em consciência, através da própria capacidade de discernir (Jorge, Almeida & Júnior, 2014), neste caso, perceção de aprendizagem refere-se à capacidade de ajuizar relativamente ao exercício executado através da resolução de cenários de SAF.
Através dos estudos realizados por Abdo e Ravert (2006), é possível constatar que a perceção de aprendizagem dos estudantes de saúde relativamente à simulação clínica reflete-se em benefícios na prática clínica. Kuznar (2007) complementa esta informação, afirmando que a perceção de aprendizagem traduz-se numa melhoria da avaliação da história clínica de Enfermagem, melhoria da avaliação do doente, e consequentemente na prestação de cuidados mais efetivos ao doente.
32 De acordo com Kuznar (2007), num estudo desenvolvido sobre a perceção de aprendizagem dos estudantes de Enfermagem relativamente à SAF, este apresentou positividade na correlação entre a perceção de aprendizagem e a prática de cenários de SAF. Ou seja, os estudantes de Enfermagem percecionaram positivamente o processo de aprendizagem através da SAF, tendo por exemplo quantificado o seu desenvolvimento de competências clínicas através da SAF com médias de 3,830 em 5 pontos.
Kaddoura (2010), num estudo onde avalia a perceção de aprendizagem dos estudantes de Enfermagem, afirma que os participantes têm uma perceção de aprendizagem positiva em relação à prática da simulação clínica. Através deste estudo os estudantes demonstram que a SAF promove a sua autoconfiança, facilita a aprendizagem de competências em avaliação da pessoa, planificação dos cuidados de Enfermagem, priorização das intervenções, avaliação dos cuidados prestados e no processo de tomada de decisão, melhorando desta forma o seu pensamento crítico.
Segundo dados publicados por Butler, Veltre e Brady (2009), os estudantes que praticam simulação de baixa-fidelidade apresentam respostas menos favoráveis à aprendizagem quando comparados com os estudantes que praticam SAF.
No mesmo sentido surgem os resultados de Swenty e Eggleston (2010), apresentando valores positivos para a perceção de aprendizagem dos estudantes relativamente à prática de SAF, com médias a variar entre 4,32 e 4,57, num máximo de 5 pontos.
No que concerne não apenas à quantificação da perceção de aprendizagem dos estudantes, mas também à identificação dessas mesmas percepções de aprendizagem, Akhtar-Danesh, Baxter, Valaitis, Stanyon e Sproul (2009) identificaram que os estudantes demonstram: entusiasmo positivo pela prática de SAF; afirmam que a SAF é um suporte importante para o desenvolvimento do processo de tomada de decisão; e referem que a SAF é uma base importante para melhorar a sua prática, mas que não é substituta das experiências desenvolvidas nos ensinos clínicos.
Segundo Wang, Fitzpatrick e Petrini (2013), a perceção de aprendizagem dos estudantes que praticam SAF revela uma melhoria dos níveis de confiança na aplicação de competências clínicas. Esta melhoria dos níveis de confiança traduz-se numa
33 diminuição da ansiedade dos participantes na resolução de cenários de SAF. Contudo, a diminuição da ansiedade perante cenários virtuais de SAF, não implica que os participantes diante de um cenário real mantenham estes níveis baixos de ansiedade (Tiffen, Graf & Corbridge, 2009).
1.3.2. Satisfação face à SAF
Batista, Pereira e Martins (2014) afirmam que cada vez mais, a satisfação tem influência e peso na tradução de boas práticas e boas condições de trabalho. Desta forma, quando existem profissionais de saúde satisfeitos com o trabalho que desempenham, traduz-se em boas práticas e cuidados de saúde com qualidade prestados aos pacientes.
No ensino superior, esta mesma satisfação tem sido avaliada nos estudantes de saúde, de forma a obter uma boa unidade de medida de avaliação. De acordo com Kuznar (2007), existem pontuações elevadas no que diz respeito à satisfação dos estudantes de saúde relativamente à prática de SAF. Esta mesma afirmação é comprovada por Smith e Roehrs (2009) e Swenty e Eggleston (2010).
Segundo Batista, Pereira e Martins (2014, p. 68) quando: “… comparadas as experiências clínicas simuladas de alta-fidelidade com outras metodologias de ensino (Jeffries & Rizzolo, 2006), ou com experiências simuladas de níveis de fidelidade inferiores a satisfação é maior com a alta-fidelidade (Jeffries, Rew, & Cramer, 2002).”. Esta situação é confirmada por Roh, Lee, Chung e Park (2013), que afirmam que a média de satisfação dos estudantes de Enfermagem com a prática de SAF é de 7,530 em 10 pontos possíveis.
A satisfação dos estudantes de saúde relativamente à prática de SAF, em comparação com outras metodologias ou em relação à simulação com fidelidade inferior, é maior, devido: ao realismo dos cenários, à qualidade dos simuladores, à interatividade dos simuladores, e à objetividade dos simuladores. Estes benefícios desencadeiam uma aprendizagem mais desafiadora e mais estimulante, resultando em melhores respostas a situações reais (Baptista, Coutinho & Martins, 2010, Jeffries & Rizzolo, 2006, Reilly & Spratt, 2007, citados por Batista, Pereira & Martins, 2014, e Smith & Roehrs, 2009).
34 Estudos desenvolvidos nos últimos anos demonstram que a satisfação dos estudantes aumenta quando praticam SAF na área clínica de cuidados intensivos (Henneman & Cunningham, 2005) e na área clínica de médico-cirúrgica (Abdo & Ravert, 2006; Bearnson & Wiker, 2005).
1.3.3. Autoeficácia face à SAF
A autoeficácia é por alguns autores definida como a sensação de segurança e a capacidade de acreditar nas capacidades que cada pessoa tem em relação a si mesmo (Baptista, Pereira & Martins, 2014).
Segundo estes autores, no que concerne à simulação clínica, os estudantes demonstram níveis mais elevados de autoeficácia quando existe: um conhecimento teórico adquirido previamente; a possibilidade de aplicar competências específicas já interiorizadas; e quando existem novas experiências de aprendizagem.
Citando Baptista, Pereira e Martins (2014, p. 69), o aumento da autoeficácia “… está muito associado às habilidades técnicas e à motivação dos estudantes na aprendizagem (Kuznar, 2007, Lasater, 2007, Leigh, 2008, Reilly & Spratt, 2007), ao reconhecimento e intervenção perante um doente em situação crítica (Gordon & Buckley, 2008) e no enfrentar de situações inesperadas, aprendendo a controlar os sentimentos de pânico e os níveis de estresse do contexto real (Beyea, Von, Reyn & Slattery, 2007, Bremner et al., 2006, Reilly & Spratt, 2007).”.
Bandura (1994) na sua Teoria Social Cognitiva, citado por Pinar, Knight, Gaioso, Watts, Dailey, Britt, Catron e Zengul (2015), afirma que os indivíduos com maiores níveis de autoeficácia apresentam maior desempenho pessoal e profissional, devido à influência da autoeficácia na motivação, na aprendizagem e consequentemente no desempenho da pessoa.
Segundo Roh, Lee, Chung e Park (2013), os estudantes que desenvolvem práticas com SAF, em comparação com a simulação de baixa-fidelidade, apresentaram melhores resultados de autoeficácia (6,940 em 10 pontos) para a resolução de cenários com recurso à SAF.
35 Esta constatação é enunciada também por Cant e Cooper (2010), que afirmam que a SAF desenvolve a autoeficácia dos participantes, através da melhoria da sua confiança e performance, permitindo uma prestação de cuidados de saúde com melhor qualidade, mas que não exclui a prática de ensinos clínicos.
De acordo com Akhu-Zaheya, Gharaibeh e Alostaz (2013), num estudo que examinou o efeito da simulação clínica em 121 estudantes de Enfermagem da Jordânia, relativamente ao desenvolvimento de competências em contexto de suporte avançado de vida, revelou existirem diferenças significativas entre o desenvolvimento das referidas competências e a autoeficácia dos participantes.
Lewis, Strachan e Smith (2012) assegura ainda que os principais objetivos pela qual a simulação clínica é fundamentada no ensino de Enfermagem passam pela melhoria do pensamento crítico, pela melhoria do raciocínio clínico, assim como pelo desenvolvimento da autoeficácia e da confiança dos estudantes nas suas habilidades clínicas.
Tendo em conta o descrito anteriormente, é possível constatar que existem vantagens do desenvolvimento de programas formativos para os estudantes de Enfermagem com base na prática de SAF. Estes programas formativos teriam como objetivo conhecer, desenvolver e consolidar competências nos estudantes de Enfermagem, para a melhoria da prática dos estudantes, em ensino clínico, na prestação de cuidados à pessoa em contexto real. Porém, ainda existem poucos estudos que comprovem a eficácia da SAF, sendo este um desafio para este trabalho de investigação.
36
2. METODOLOGIA
Finalizado o Enquadramento Teórico, neste capítulo será apresentada a Metodologia desta Dissertação, composto pelos subcapítulos Plano Metodológico e Objetivos, Questões de Investigação, População e Amostra, Instrumento, Procedimentos Formais e Éticos e Tratamento de Dados.
2.1. PLANO METODOLÓGICO E OBJETIVOS
A pessoa tem sido alvo de frequentes desenvolvimentos no sentido da melhoria da qualidade dos cuidados de saúde prestados. Como referido anteriormente, emergiu a SAF com o objetivo de facilitar a aquisição de competências nos estudantes de Enfermagem, nomeadamente aumentar o conhecimento clínico, melhorar o julgamento clínico e aumentar a segurança do Paciente, como enunciado por Bambini, Washburn e Perkins (2009), Maas e Flood (2011), e Sahu e Lata (2010).
Para este estudo foram delineados os seguintes objetivos:
Traduzir e validar para população portuguesa dois instrumentos de medida – Nursing Students’ Perceptions of Learning using a High-Fidelity Human Patient Simulator e Learner Satisfaction with Simulation Tool;
Avaliar a perceção de aprendizagem, satisfação e autoeficácia dos estudantes de Enfermagem sobre a SAF;
Relacionar a perceção de aprendizagem, com a satisfação e com a autoeficácia dos estudantes de Enfermagem sobre a SAF;
Relacionar o género, número de ensinos clínicos realizados em PAD, número de experiências com recurso à SAF e o número de horas de
37 prática de SAF com a perceção de aprendizagem, a satisfação e a autoeficácia dos estudantes de Enfermagem sobre a SAF.
De acordo com Almeida e Freire (2003) e Polit, Beck e Hungler (2004) este trabalho consiste num estudo correlacional.
2.2. HIPÓTESES
Com esta dissertação pretende-se avaliar os efeitos da SAF nos estudantes de Enfermagem na prestação de cuidados de saúde, nomeadamente a perceção de aprendizagem, a satisfação e a autoeficácia. De acordo com os objetivos, definidos para este trabalho de investigação, definiram-se as seguintes hipóteses:
Existem correlações estatisticamente significativas e positivas entre a perceção de aprendizagem, a satisfação e a autoeficácia dos estudantes de Enfermagem sobre a SAF;
Existem diferenças estatisticamente significativas entre o género quanto à perceção de aprendizagem, à satisfação e à autoeficácia dos estudantes de Enfermagem sobre a SAF;
Existem correlações estatisticamente significativas e positivas entre o número de ensinos clínicos realizados em PAD com a perceção de aprendizagem, a satisfação e a autoeficácia dos estudantes de Enfermagem sobre a SAF;
Existem correlações estatisticamente significativas e positivas entre o número de experiências com recurso à SAF e a perceção de aprendizagem, a satisfação e a autoeficácia dos estudantes de Enfermagem sobre a SAF;
Existem correlações estatisticamente significativas e positivas entre o número de horas de prática de SAF com a perceção de aprendizagem, a satisfação e a autoeficácia dos estudantes de Enfermagem sobre a SAF.
38 2.3. POPULAÇÃO E AMOSTRA
Neste trabalho de investigação a população-alvo são os estudantes de Enfermagem que praticaram SAF e realizaram pelo menos um ensino clínico no contexto de prestação de cuidados de saúde à PAD.
Desta forma, a amostra é constituída por estudantes de Enfermagem que praticaram SAF no Centro de Simulação de Práticas Clínicas da Escola Superior de Enfermagem de Coimbra, selecionada por apresentar um centro de SAF, e que realizaram pelo menos um ensino clínico no âmbito da prestação de cuidados de saúde à PAD. A população acessível era constituída por 406 estudantes de Enfermagem, tendo recolhido os dados para este trabalho de investigação junto de 139 estudantes de Enfermagem, o que representa uma taxa de resposta de 34,25%. A amostra foi selecionada utilizando uma técnica de amostragem não probabilística por conveniência (Almeida & Freire, 2003).
2.4. INSTRUMENTO
Para a realização deste trabalho foi necessário desenvolver um instrumento de investigação, nomeadamente a criação de um questionário de autopreenchimento por parte do participante em estudo.
Para a elaboração do instrumento foi necessário realizar um processo de validação cultural de dois instrumentos de medida que consistiu em: solicitar autorizações para a tradução e validação dos instrumentos aos respectivos autores; elaborar as traduções para português; realizar retroversões para o idioma de origem; discutir as propostas em comissão de revisão; finalizando com uma reflexão falada (Hill & Hill, 2002) (Figura 3).
A primeira etapa deste processo de validação concretizou-se com a realização do pedido de autorização aos autores de cada um dos instrumentos (Anexos I e II). Foi enviado pedido de autorização à autora Kuznar (2007), relativamente ao instrumento Nursing Students’ Perceptions of Learning Using a High-fidelity Human Patient Simulator e aos autores Roh, Lee, Chung e Park (2013), relativamente ao instrumento Learner
39 Satisfaction with Simulation Tool. Ambos os Pedidos de Autorização foram concedidos pelos autores.
Figura 3 – Processo de Validação Cultural dos Instrumentos de medida
Após esta primeira etapa do processo de validação cultural de instrumentos de medida foi fundamental desenvolver a tradução dos instrumentos. Segundo Hill e Hill (2002), um método utilizado para a tradução de um instrumento de investigação é o “Traduz - Retraduz”. Este método é composto por três passos: primeiramente são selecionadas duas pessoas bilingues que traduzem o questionário para português; de seguida, outras duas pessoas retraduzem a versão portuguesa para a língua da versão original do
INSTRUMENTOS EM PORTUGUÊS
Perceção de Aprendizagem, Satisfação e Autoeficácia dos Estudantes de Enfermagem sobre a Simulação de Alta-Fidelidade
PRÉ-TESTE QUANTITATIVO
Aplicação dos Instrumentos em Amostra com caraterísticas semelhantes à População
COMISSÃO DE REVISÃO
Submissão dos Instrumentos a peritos na área e bilingues
RETROVERSÃO PARA IDIOMA DE ORIGEM
Tradução dos Instrumentos em Português para Idioma de Origem, com recurso a 2 Tradutores nativos em Inglês, Bilingues, da Área da Saúde e que não estiveram envolvidos na 1ª Tradução
TRADUÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE MEDIDA Nursing Students’ Perceptions of Learning
Using a High-fidelity Human Patient Simulator Learner Satisfaction with Simulation Tool PEDIDOS DE AUTORIZAÇÃO AOS AUTORES
40 questionário; e por fim, existe a comparação entre a versão original do questionário, com a versão retraduzida no segundo passo, por parte de uma comissão de revisão. Realizada a submissão do questionário à comissão de revisão, composta por peritos na área e bilingues, não surgiu a necessidade de reformulação dos itens.
Ainda antes do instrumento ser submetido à População-Alvo da investigação, este foi aplicado a uma amostra semelhante à população acessível, constituída por 11 participantes – estudantes de Enfermagem – com o objetivo de avaliar a existência de dúvidas linguísticas, de construção frásica ou de terminologia. Esta etapa foi superada com sucesso, sem que tenham surgido barreiras à interpretação dos itens do questionário. Desta forma, não houve a necessidade de desenvolver a reflexão falada de cada item.
O questionário de investigação é composto por quatro partes: a primeira é constituída por perguntas de resposta fechada e aberta que permitem uma Caraterização Sociodemográfica e Académica dos Estudantes de Enfermagem (idade; género; número de ensinos clínicos realizados no âmbito da PAD; número de experiências com recurso a SAF; área(s) clínica(s) em que praticaram SAF; e número de horas que praticaram SAF); a segunda parte é composta pela Escala de Perceção de Aprendizagem dos Estudantes de Enfermagem sobre Simulação de Alta-Fidelidade (EPAEE-SAF); a terceira é composta pela Escala de Satisfação dos Estudantes de Enfermagem sobre Simulação de Alta-Fidelidade (ESEE-SAF); e por fim, a quarta parte composta pela Escala de Autoeficácia dos Estudantes de Enfermagem sobre a Simulação de Alta-Fidelidade (EAEEE-SAF) (Anexo III). As partes dois, três e quatro são compostas por itens para preenchimento por resposta do tipo Likert.
Cada um dos vinte e um itens (Tabela 3) que constituem a parte dois, que caraterizam a EPAEE-SAF (Kuznar, 2007) – Nursing Students’ Perceptions of Learning Using a High-fidelity Human Patient Simulator são preenchidos através de uma resposta de tipo Likert, variando entre 1 (Discordo Totalmente) e 5 (Concordo Totalmente).
Segundo Kuznar (2007), a validade dos dados e a consistência interna dos mesmos não foram avaliadas no instrumento original, tendo trabalhado cada item de forma isolada. Assim, foi solicitada autorização no sentido de poderemos determinar as características psicométricas.
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Tabela 3 – Perceção de Aprendizagem dos Estudantes de Enfermagem sobre SAF
PERCEÇÃO
1. O Simulador é uma ferramenta realista para aprender a avaliar o Paciente. 2. Os cenários utilizados pelo Simulador recriam situações da vida real. 3. A experiência simulada melhorou as minhas capacidades técnicas. 4. Os cenários desenvolvem o pensamento crítico e a tomada de decisão.
5. Acredito que estava adequadamente preparado para as experiências com o Simulador de Paciente Humano (SPH).
6. O laboratório do SPH assemelha-se com uma Unidade de Cuidados de Saúde. 7. Os cenários do Simulador foram realistas.
8. As capacidades de priorização ensinadas através da utilização do Simulador são valiosas.
9. As capacidades de tomada de decisão clínica ensinadas no laboratório do SPH são valiosas.
10. A experiência com o SPH aumentou a minha confiança em ir para um contexto clínico real.
11. A minha interação com o Simulador melhorou a minha competência clínica. 12. O ritmo da simulação refletiu o ritmo de um contexto clínico real.
13. O Simulador permitiu-me aplicar a teoria na prática. 14. Trabalhar com o Simulador motivou-me a aprender.
15. A experiência com o Simulador ajudou-me a determinar prioridades em aspetos de Cuidados de Enfermagem.
16. O Simulador ajudou-me a gerir emergências clínicas de uma forma eficaz. 17. O tempo oferecido no laboratório do SPH foi adequado.
18. As experiências no laboratório do SPH deram-me confiança nas minhas capacidades técnicas.
19. Trabalhar com o Simulador ajudou-me na colheita de dados do Paciente. 20. Estou satisfeito com as experiências com o SPH.
21. No geral, a experiência de trabalhar com o Simulador melhorou a minha aprendizagem.
Fonte: Traduzido de Kuznar (2007).
A terceira parte, composta por vinte itens traduzidos e adaptados de Roh, Lee, Chung e Park (2013) – Learner Satisfaction with Simulation Tool, permite caraterizar a ESEE-SAF (Tabela 4). Nestes vinte itens, a amostra do estudo define o seu grau de concordância através de uma resposta do Tipo Likert que varia entre 1 (Discordo Totalmente) e 10 (Concordo Totalmente).
Segundo Roh, Lee, Chung e Park (2013), a aplicação do instrumento de satisfação no seu estudo demonstrou uma consistência interna muito forte, com um Alpha de Cronbach de 0,952. Através de análise fatorial, os autores demonstraram estar na presença de um estudo com estrutura bifatorial, composto pelo fator (F) 1 – Utilidade da Simulação (constituída pelos itens 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 19 e 20) e o F2 – Funcionamento da Simulação (composta pelos itens 2, 3, 12, 15, 16, 17 e 18). Neste instrumento, pontuações mais elevadas traduzem índices de satisfação superiores.
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Tabela 4 – Satisfação dos Estudantes de Enfermagem sobre SAF
SATISFAÇÃO
1. Utilidade para o desempenho futuro como Enfermeiro no meu local de trabalho. 2. Clareza dos objetivos da sessão de Simulação.
3. Satisfação geral.
4. Definir os objetivos de Enfermagem para o Paciente. 5. Definir prioridades para a intervenção de Enfermagem. 6. Identificar os meus pontos fracos através do debriefing.
7. Método para testar as competências de Suporte Avançado de Vida. 8. Identificar deterioração clínica.
9. Saber o que fazer para resolver o problema.
10. Receber feedback construtivo após a sessão de Simulação.
11. Identificar os meus pontos fortes através da explicação dos resultados de investigação.
12. Instalações e equipamentos.
13. Compreender o contexto de Simulação.
14. Implementar competências de Enfermagem como protocolo. 15. Tempo para a sessão de Simulação.
16. Utilidade da orientação.
17. Prestar Cuidados de Enfermagem de uma forma calma e confiante. 18. Treino de procedimentos num laboratório aberto para a Simulação. 19. Receber informações necessárias durante a Simulação.
20. Semelhança com situações reais.
Fonte: Traduzido de Roh, Lee, Chung e Park (2013).
No que diz respeito à quarta parte, esta é formada por dez itens relativos à Escala de Autoeficácia Percecionada, instrumento publicado, traduzido e validado culturalmente para a população portuguesa (Nunes, Scwarzer & Jerusalém, 1999) (Tabela 5). Este instrumento é constituído por respostas de Tipo Likert, onde os participantes avaliam a sua concordância entre 1 (de modo nenhum é verdade) e 4 (exatamente verdade).
A Escala de Autoficácia Percecionada apresenta uma estrutura unidimensional (Gomes, 2009) e pode apresentar uma pontuação total variável entre 10 e 40 pontos. Pode ser aplicada à população em geral, por apresentar caraterísticas psicométricas avaliadas em vinte e três países, com Consistência Interna medida pelo Alfa de Cronbach que variou entre 0,760 e 0,900 (Gomes, 2009).
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Tabela 5 – Autoeficácia Percecionada dos Estudantes de Enfermagem relativamente à prática de SAF
AUTOEFICÁCIA
1. Eu consigo resolver sempre os problemas difíceis se eu tentar bastante. 2. Se alguém se opuser, eu posso encontrar os meios e as formas de alcançar o que eu quero.
3. É fácil para mim, agarrar-me às minhas intenções e atingir os meus objetivos. 4. Eu estou confiante que poderia lidar, eficientemente, com acontecimentos inesperados.
5. Graças ao meu desembaraço, eu sei como lidar com situações imprevistas. 6. Eu posso resolver a maioria de problemas se eu investir o esforço necessário. 7. Eu posso manter-me calmo ao enfrentar dificuldades, porque eu posso confiar nas minhas capacidades para enfrentar as situações.
8. Quando eu sou confrontado com um problema, geralmente eu consigo encontrar diversas soluções.
9. Se eu estiver com problemas, geralmente consigo pensar algo para fazer. 10. Quando trabalho um problema pela frente, geralmente ocorrem-me várias formas para resolvê-lo.
Fonte: Adaptado de Nunes, Schwarzer e Jerusalém (1999).
Neste estudo, foi determinado o valor de Alpha de Cronbach tendo-se obtido o valor de 0,908, o que evidencia uma consistência interna muito boa (Pestana & Gageiro, 2014).
2.5. PROCEDIMENTOS FORMAIS E ÉTICOS
Para a realização deste trabalho de investigação foi necessário realizar a tradução e validação de dois questionários para a população portuguesa, como referido anteriormente. Neste sentido, foi indispensável concretizar os pedidos de autorização aos autores dos referidos instrumentos – Kuznar (2007) e Roh, Lee, Chung e Park (2013) – para de seguida ser realizada a sua tradução e adaptação para português. Ambos os pedidos de autorização foram concedidos (Anexos I e II).
Para a aplicação dos questionários de investigação junto da população-acessível, foi necessário desenvolver contacto com a Escola Superior de Enfermagem de Coimbra (Anexos IV e V), a qual deu resposta positiva, documentada através do ofício número 343, emitido pela Senhora Presidente Professor Doutora Maria da Conceição Saraiva Bento (Anexo VI).
44 A participação neste estudo envolveu também um pedido de autorização a cada um dos participantes, através de consentimento informado e esclarecido, onde declararam que foram fornecidas todas as informações necessárias, que possibilitaram a livre tomada de decisão de participar neste trabalho de investigação (Anexo VII).
A confidencialidade dos dados recolhidos e anonimato inerente a um processo de investigação constitui um dos pontos fulcrais do trabalho. Neste sentido, a manutenção da confidencialidade e anonimato aquando da colheita e tratamento de dados foi mantida, através da garantia que nenhum dos dados foi associado ao profissional ou estudante de saúde que os disponibilizou. A utilização dos dados recolhidos destinou-se somente a fins científicos, sendo que os instrumentos de colheita de dados preenchidos foram destruídos no final do estudo, garantindo que desta forma se mantivesse a total confidencialidade e anonimato.
2.6. TRATAMENTO DE DADOS
Ulterior à fase de aplicação dos questionários de investigação surge o Tratamento de Dados recolhidos, realizado com recurso ao programa informático Statistical Package for the Social Science (SPSS), versão 21.0.
A validação de instrumentos de medida tem por base a realização de uma caraterização psicométrica dos mesmos, sendo necessário testar a sua fidelidade e validade. A fidelidade de um instrumento de medida é obtida quando se realiza uma nova medição, utilizando as mesmas condições e os mesmos participantes, e se consegue um resultado idêntico ao inicial (Anastasi, 1990, citado por Pais Ribeiro, 2007).
Na utilização de instrumentos deste género é fundamental que a medição de determinado aspeto se execute de forma precisa, quer isto dizer que, quando se pretende avaliar um aspeto, é necessário haver uma garantia de que o teste mede o que se propõe medir – validade (Pais Ribeiro, 2007).
Desta forma, para a análise da fidelidade de cada escala serão examinadas as premissas: Coeficiente de Alpha de Cronbach da totalidade dos itens que compõe cada
