EXPERIÊNCIAS COM A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA): o Ensino de História como projeto pedagógico

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DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA DO COLÉGIO PEDRO II – RIO DE JANEIRO

92 EXPERIÊNCIAS COM A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA): O ENSINO DE HISTÓRIA COMO PROJETO PEDÁGOGICO Filipe Reis Silva1

Resumo: O artigo tem como finalidade apresentar uma síntese do Produto Acadêmico Final, que faz parte do Programa de Residência Docente do Colégio Pedro II no ano de 2014, voltado para a formação continuada dos professores das escolas públicas estaduais e municipais do Rio de Janeiro. Trata-se de descrever um projeto pedagógico de Ensino de História voltado para a Educação de Jovens e Adultos, que se realizou no Ciep 168 Ilda Silveira Rodrigues, em Nova Iguaçu; e baseou-se nas relações entre trabalho e cidadania no entrecruzamento de temporalidades históricas. O referencial teórico metodológico que tomamos como base, assim como o projeto, desde a concepção até os resultados, estão brevemente expostos.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Ensino de História - Projeto Pedagógico – Trabalho - Cidadania.

1_{Professor do quadro permanente da Secretaria de Estado de Educação do Rio de} Janeiro (Seeduc). Pós-graduando (Lato-Sensu) do Programa de Residência Docente do Colégio Pedro II. Licenciado em História pelas Faculdades Integradas Simonsen.

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O conhecimento antecede a aprendizagem, contudo, não apenas porque aprender é, em parte, apropriar-se de determinados conteúdos, mas também porque o conhecimento adquirido modifica os processos de aprendizagem. A questão é que aprender não é apenas – nem principalmente apropriar-se de conteúdos, mas modificar o comportamento. Dizemos que determinado indivíduo aprendeu algo quando seu comportamento foi modificado.

Luiz Henrique de A. Dutra. Epistemologia da

aprendizagem. p.15.

I - Introdução

O Programa de Residência Docente (PRD)2_{proporciona ao professor}

da educação pública das redes municipais e estadual - que no Colégio Pedro II torna-se residente, mas não menos capaz - uma oportunidade ímpar de refletir sobre o trabalho docente a partir da prática, tanto no tocante às vivências na escola de origem quanto na sua participação no

campus ao qual foi alocado na residência. Não obstante, no PRD

lança-se mão da teoria como requisito básico no crescimento profissional do residente e na dinamização do processo ensino-aprendizagem no qual está inserido em sua escola de origem. Nesse sentido, obviamente, como trata-se de um curso de pós-graduação lato sensu, a teoria é primordial. Destarte, no contexto da Educação, torna-se imprescindível utilizar-se de um velho, porém, essencial chavão, que sempre acompanha o professor atento ao seu ofício, que alerta: não existe prática sem teoria.

2_{O PRD é um programa de pós-graduação (Lato-Sensu) oferecido pelo Colégio Pedro}

II, voltado à formação continuada dos professores da rede pública estadual e municipal. Para mais informações, acessar o site do programa: http://www.cp2.g12.br/blog/prdcp2/

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A partir dessa elucidação utilizo este espaço para socializar o Produto Final (PAF)3_{da minha Residência Docente, que se realizou no}

ano letivo de 2014. O PAF intitulou-se “Ensino de História na Educação de Jovens e Adultos: possibilidades e limites no Ciep 168 Ilda Silveira Rodrigues – Trabalho e Cidadania no entrecruzamento de temporalidades”. Nesse sentido, para relatar a aplicação deste trabalho na sala de aula, sistematizarei brevemente, baseando-me nas seguintes indagações: a quem, o quê, por que e como ensinar (ver GUSDORF, 1978). Além disso, foi acrescentado “onde ensinar”, almejando descrever a instituição de origem que serviu como lócus do Produto Acadêmico Final da Residência Docente.

II - Onde Ensinar?

O processo de intervenção do PAF realizou-se no Ciep 168 Ilda Silveira Rodrigues, Unidade Escolar (UE) vinculada à Secretaria de Estado de Educação (Seeduc) localizada no município de Nova Iguaçu, na região metropolitana do Rio de Janeiro. A escola situa-se num bairro carente e distante do centro do município. O CIEP atende a um público de baixa renda, que reside nas adjacências da escola e até em locais mais distantes, tendo em vista que muitos procuram a escola, pois a mesma apresenta uma boa reputação perante o seu público e comunidade.

3_{O Produto Acadêmico Final (PAF) é o Trabalho de Conclusão de Curso do PRD. Nesse} trabalho, foi elaborado um projeto didático-pedagógico em Ensino de História sob a orientação da professora supervisora, Profª. Dra. Ana Maria Ribas, que foi aplicado na escola de origem do residente (aluno do PRD) e defendido ao final do Programa.

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III - A quem ensinar?

No Ciep 168 Ilda Silveira Rodrigues, durante o ano letivo de 2014, eu lecionei na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA), - Ensino Médio no módulo III4_{. Apesar de ter trabalhado com turmas de ensino}

regular em outra Unidade Escolar da Seeduc, duas foram as razões para a escolha da EJA no desenvolvimento do projeto didático-pedagógico, que culminou no meu Produto Acadêmico Final do PRD. O primeiro deles refere-se à carência de trabalhos acadêmicos voltados para essa modalidade. Sendo assim, este trabalho surge como uma oportunidade de refletir sobre o processo ensino-aprendizagem na EJA, além do fato de que não recebe a devida atenção, tanto pelos próprios docentes da rede estadual quanto pela Secretária de Educação.

Assim, dentre os objetivos do projeto executado, fui motivado a pensar e repensar o Ensino de História voltado para o EJA e desenvolver atividades diferenciadas para esse público. Nesse sentido, diferentemente do que vêm ocorrendo, não houve uma adaptação de um projeto do Ensino Regular para EJA. Dessa maneira, a concepção do projeto didático-pedagógico debruçou-se sobre as necessidades e as diferentes realidades dos discentes. Sobre isso a professora Inês Oliveira corrobora: [...] a lógica que deve presidir a seleção e apresentação dos conteúdos aos alunos é da Educação de Jovens e Adultos e

4_{A EJA nas escolas da Seeduc é um curso que tem duração de dois anos, possuindo}

no total quatro módulos, com duração de seis meses cada. O Módulo III, no que tange ao conteúdo equivale à terceira série do Ensino Médio. A disciplina de História está presente apenas nos módulos I e III. Esse modelo é exclusivamente do Estado do Rio de Janeiro, o qual é denominado de projeto Nova EJA (Neja).

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96 não a do Ensino Regular. Entende-se por isso uma abordagem dos conteúdos relacionando-os, tanto quanto possível, a situações da vida cotidiana das populações trabalhadoras pouco ou nada escolarizadas, ausentes das escolas – regulares ou não – por longo período. (OLIVEIRA, 2007, p. 97)

Partindo do princípio abordado na citação acima sobre as condições dos discentes da EJA, apresento a minha segunda razão para a escolha do público alvo, que se refere à condição de trabalhador ou aspirante ao mercado de trabalho desse tão peculiar público. Nesse sentido, destaco o interesse e força de vontade por parte de alguns alunos da EJA. Além disso, fez-se importante ressaltar, que como jovens e adultos, cujo interesse na inserção no mercado do trabalho é latente, o tema o qual foi trabalhado atingiu diretamente suas vidas, pois abordou as relações entre o trabalho e a cidadania, enfatizando diferentes temporalidades.

IV - O que ensinar?

Dentre tantos conteúdos da matriz curricular que equivalem à terceira série do Ensino Médio Regular, surgiu um difícil questionamento:

O que ensinar? Pois bem, a pista para responder esta indagação parte do

princípio de que devemos tocar na realidade do aluno, ou seja, ensinar conteúdos que façam sentido à sua vida.

Dessa forma, recorremos para tal aos objetivos da Educação Básica no Brasil, que estão determinados na Lei de nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que determina no artigo 22:

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97 A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (1996). Assim, optamos em abordar diretamente as temáticas trabalho e cidadania, as quais são priorizadas na LDB. Além disso, atingimos outro importante passo num projeto pedagógico, que foi a contextualização. Dessa forma, levamos em consideração que os alunos da EJA carecem de uma educação contextualizadas as suas realidades. Não obstante, nesse determinado momento, a pergunta ainda persistia: O que ensinar? Dessa forma, pensamos no conteúdo em si, e, finalmente, o selecionamos. Optamos por um tema clássico para abordar as relações entre o trabalho e a cidadania, o qual refere-se à Era Vargas, particularmente durante o Estado Novo.

As abordagens pedagógicas para o ensino de história privilegiam o Estado Novo, com a ênfase do poder executivo e na supressão dos direitos civis e políticos, evidenciando um Estado autoritário, porém há algumas décadas as novas abordagens aprofundaram o estudo da cidadania no Brasil, além do mundo do trabalho, em decorrência, inclusive, das inúmeras conquistas históricas que datam do período em pauta. E esta foi uma das temporalidades que optamos para abordar no PAF, por aliar trabalho e cidadania, que neste caso refere-se aos direitos sociais promulgados aos trabalhadores, mesmo que de forma restrita.

Visando o entrecruzamento de temporalidades, escolhemos tratar de dois assuntos da contemporaneidade e que ainda estão em pauta em Brasília. Os temas tratam-se da Proposta de Emenda Constitucional

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(PEC) 57/A 1999, que propõe a expropriação de imóveis rurais ou urbanos em locais que se comprovem a ocorrência de trabalho análogos à escravidão, mais conhecida como PEC do trabalho escravo. O segundo assunto trata-se do Projeto de Emenda à Constituição, que determinou os mesmos direitos dos trabalhadores urbanos aos trabalhadores domésticos.

Sobre a árdua tarefa do professor em escolher os conteúdos a serem trabalhados, os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam:

Identificar e selecionar conteúdos significativos são tarefas fundamentais dos professores, uma vez que se constata a evidência de que é impossível ensinar “toda a história da humanidade”, exigindo a escolha de temas que possam responder às problemáticas contundentes vividas pela nossa sociedade [...]. (BRASIL/MEC. PCNs, 1998, p.26) Dessa forma, procuramos ser coerentes à lei e aos manuais oficiais, priorizando sempre o público alvo.

V - Por que ensinar?

Esta indagação, talvez, seja a que permita mais reflexões, haja visto que não apenas nós, professores, questionamo-nos sobre isso, mas também recorrentemente deparamo-nos com a seguinte pergunta feita pelos alunos nas salas de aula: “Por que tenho que estudar isso?”.

Se debruçarmos sobre a já citada LDB, veremos que além da formação da cidadania e da preparação para o mercado de trabalho, a Educação Básica deve orientar na continuidade dos estudos. No tocante à História utilizarei a fala da professora Circe Bittencourt buscando responder a indagação por que ensinar História:

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99 A História deve contribuir para a formação do indivíduo comum, que enfrenta um cotidiano contraditório, de violência, desemprego, greves, congestionamentos, que recebe informações simultâneas de acontecimentos internacionais, que deve escolher seus representantes para ocupar vários cargos da política institucionalizada [...] (BITTENCOURT, 2013, p.20)

Destarte, destaco ainda a importância da formação da criticidade, que de fato contribui para a construção da democracia em nosso país, evitando a triste realidade exposta na elucidação de Renato Janine Ribeiro:

Quanto mais se teatralizar a política – quanto mais os cidadãos forem reduzidos a público, espectadores das decisões políticas -, menor será o caráter público das políticas adotadas, menor o seu compromisso com o bem comum, com a res publica que deu nome ao regime republicano. Em suma, quanto mais o governante fizer cena para sua popularidade, menos será republicano, e maior risco correremos de que, esquecendo o público pelo publicitário, ele se aproprie da coisa comum para fins privados. [...] (RIBEIRO, 2004, p.34)

Questão essa que foi discutida nesse projeto com os alunos a partir do estudo da Era Vargas e de sua herança política.

Buscando sintetizar as finalidades da educação, vale ressaltar que todos os planos de aula, planos de curso ou projetos devem levar em consideração esses objetivos, conforme Holien Gonçalves Bezerra explicita:

[...] as diretrizes, os princípios pedagógicos, os valores a serem transmitidos, as competências e capacidades visualizadas, a seleção dos conteúdos das diversas áreas do conhecimento, os conceitos fundamentais, as estratégias de trabalho e as propostas de intervenção dos professores estão todas pautadas por esse princípio maior que vincula a educação à prática social do aluno, ao mundo do trabalho, à formação para a cidadania. A tônica incide sobre o desenvolvimento da capacidade de aprender e de adquirir conhecimentos e habilidades [...] (BEZERRA, 2003, p.37)

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De fato, responder ao questionamento por que ensinar? não deve ser escrito em breves linhas ou compor uma lei e manuais oficiais. Contudo, deve ser um exercício contínuo, que amadurece ao longo da carreira do docente, ao mesmo tempo que frutifica, pois sem dúvidas quando indagamos e partimos para a prática vemos os frutos do nosso árduo trabalho. Algo que, ao meu ver, ocorreu na consecução deste projeto. VI - Como ensinar?

O professor e o aluno são as principais matérias-primas do processo ensino-aprendizagem, desse modo, o sucesso de tal processo depende, também, das formas pelas quais vão se dar as relações entre os envolvidos.

Vale ressaltar que prezamos por atividades dinâmicas e que levem em consideração a diversidade cultural dos alunos, tendo em vista relações dialógicas entre professor e aluno. Para tal, nesse projeto didático-pedagógico priorizamos duas correntes teórico-metodológicas, que se complementam. A primeira delas trata da Educação Popular de Paulo Freire5_{, que se refere diretamente à educação de jovens e adultos e}

valoriza os conhecimentos que os educandos trazem consigo. Assim, o pedagogo Moacir Gadotti elucida acerca da Educação Popular:

A Educação Popular, como uma concepção geral da educação, chegou a opor-se à educação de adultos impulsionada pelo Estado e tem ocupado os espaços que a educação de adultos oficial não levou muito a sério. Um dos princípios originários da Educação Popular tem sido a criação de uma nova epistemologia que respeita e valoriza

5_{Para mais informações acerca da Educação Popular consultar: Freire, Paulo.}

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101 o senso comum no processo pedagógico, problematizando-o, tratando de descobrir a teoria presente na prática popular, teoria ainda não conhecida pelo povo, problematizando-a, incorporando-lhe um raciocínio mais rigoroso, científico e unitário. O senso comum representa, muitas vezes, a expressão do opressor introjetada no oprimido, devendo, portanto, ser problematizado, questionado e desconstruído, mas não ser simplesmente rejeitado, humilhando o oprimido. (GADOTTI, 2013, p. 2) A segunda teoria que utilizamos para estruturar o projeto foi o multiculturalismo. Sobre isso Ana Canen esclarece que:

[...] se o multiculturalismo pretende contribuir para uma educação valorizadora da diversidade cultural e questionadora das diferenças, deve superar posturas dogmáticas, que tendem a congelar as identidades e desconhecer as diferenças no interior das próprias diferenças. Não procuramos fornecer receitas – mesmo porque o cerne do multiculturalismo é o questionamento sobre verdades únicas e absolutas, narrativas mestras – mas sim buscamos levantar questões e reflexões sobre possíveis olhares teóricos e caminhos de pesquisa para tentar viabilizar uma educação que questione o modelo único, branco, masculino, heterossexual e ocidental que embasa discursos curriculares monoculturais, dominantes, sem, no entanto, cair em dogmatismos e radicalismos que continuem a separar eu-outro, normalidade-diferença. (CANEN, 2007, p.92)

As correntes teórico-metodológicas citadas sedimentaram as atividades de pesquisa-ensino que foram executadas. Dessa maneira pretendemos inserir o aluno como sujeito ativo da construção do seu próprio conhecimento e do contexto histórico no qual vive. Suas culturas, valores e conhecimentos foram considerados e utilizados para debater a realidade socioeconômica e cultural, em concomitância com a execução das atividades propostas.

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Primeira etapa: Atividade Introdutória - O mundo do trabalho na ordem capitalista e burguesa na conjuntura histórica de crise econômica e social nos anos 1930. Ao invés de abordar diretamente a questão do trabalhismo durante o Estado Novo, optamos por introduzir os alunos no mundo do trabalho e no contexto de crise do capitalismo da década de 1930, que impulsionou a intervenção estatal e a promulgação de direitos sociais ao redor do mundo, inclusive no Brasil durante a Era Vargas.

Dessa forma, escolhemos o filme “Tempos Modernos” de Charlie Chaplin para iniciar as atividades. Neste filme, foi possível mostrar aos alunos as condições dos trabalhadores urbanos nos Estados Unidos nesse contexto, traçando uma comparação às péssimas condições dos trabalhadores brasileiros, assim como, a inexistência de uma sólida legislação social antes da crise de 1929. A partir da exibição desse clássico longa-metragem, realizou-se um debate em que os alunos tiveram que responder algumas questões acerca do filme, a partir de um roteiro. Assim, destacamos os seguintes pontos os quais foram debatidos, de acordo com as orientações de Carlos Alberto Vesentini (2013):

 As relações entre o homem e a máquina no ambiente fabril;

 As condições de trabalho do protagonista do filme, Carlitos;

 Alienação;

 A exploração do trabalho;

 Uso da tecnologia no ambiente de trabalho;

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103  A função dos capatazes/gerentes no ambiente de trabalho no filme

e na contemporaneidade;

 As consequências da Grande Depressão para os trabalhadores urbanos;

 Comparar a abordagem cinematográfica do filme sobre o mundo do trabalho no tempo e espaço retratado às questões atuais do Brasil. Segunda etapa: Desenvolvimento - A Era Vargas: legislação social e trabalhismo. Nesta etapa, utilizamos diversos documentos do período, os quais foram exibidos em Power Point. As fontes utilizadas foram:

 Fragmentos do texto jurídico da Consolidação das Leis de Trabalho (CLT) de 1943.

 Imagens do Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP) durante o Estado Novo, tal como as celebrações do 1º de maio.

 Letra do samba “Bonde São Januário” de Adilson Batista e Ataulfo Alves.

A atividade abordou a paulatina promulgação da legislação social a partir de 1930 aos trabalhadores urbanos, os quais deveriam ter registro em carteira e serem sindicalizados. Foram discutidos, por meio das imagens, a criação das leis trabalhistas, tais como: carteira de trabalho, proibição do trabalho para menores de 14 anos, carga horária de 8 horas para os trabalhadores da indústria e do comércio, proibição do trabalho noturno, igualdade salarial entre mulheres e homens, tímida

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proteção à gestante e reconhecimento das profissões as quais poderiam existir, que se referem ao trabalho urbano.

Através da análise dos textos imagéticos foi debatido questões acerca do trabalho infanto-juvenil; do conteúdo da recém criada Carteira de Trabalho que valorizava o trabalho e detinha forte teor ideológico; das relações entre os trabalhadores urbanos que receberem os benefícios e apoiaram Vargas 6_{; da ação Departamento de Imprensa e Propaganda}

(DIP)7_{que propagava a imagem de Vargas como “Pai dos pobres”, “Líder}

benfeitor da Nação” e “Outorgador da Legislação Trabalhista”; e das festividades as quais procuraram exaltar a figura de Getúlio Vargas e do trabalhador como integrante do Estado Novo.

Além das imagens foi analisada, também, a letra da música “Bonde de São Januário” de Ataulfo Alves e Wilson Batista, antes e depois da censura8_{. O debate preconizou a censura imposta pelo DIP, à falta de}

liberdade de expressão, o desprezo pelo malandro e a exaltação do trabalho e do trabalhador utilizando-se da cultura popular, como o samba.

6_{Na obra de Ângela de Castro Gomes, “A Invenção do Trabalhismo” a autora analisa a} lógica em que os trabalhadores urbanos, beneficiados pela legislação social, foram sujeitos ativos no processo da consolidação das leis trabalhistas. Dessa forma, o apoio das classes trabalhadores foram essenciais para a manutenção do Estado Novo. 7_{Em 1939, por decreto foi criado o Departamento de Imprensa e Propaganda. Através} dele o Estado Novo passava a controlar e censurar todos os meios de comunicação, inclusive o teatro, o cinema, a literatura, a música e liberdade de expressão. Além disso, através das festividades e da radiodifusão o DIP passou a propagar a imagem de Vargas como o “Pai dos Pobres” e como um líder benevolente e outorgador da legislação social. 8_{A letra da versão censurada do samba “Bonde de São Januário” é conhecida ao grande} público através de um depoimento de Mario Lago.

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Terceira etapa: Conclusão e culminância - O trabalho e a cidadania na contemporaneidade. A atividade conclusiva desenvolveu-se em quatro partes, as quais proporcionou o debate de questões sobre o trabalho e a cidadania na contemporaneidade.

a) Exibição do vídeo “CLT – 70 anos de história” do programa

Caminhos da Reportagem da TV Brasil9_{. A exibição deste programa}

da TV Brasil serviu para sistematizar toda a temática trabalhada, pois em três etapas, o programa abordou questões do mercado de trabalho atual, os 70 anos da CLT, inclusive abordando o contexto das décadas de 1930 e 1940, nas quais a legislação social foi criada. No último bloco o vídeo mostrou uma reportagem abordando a nova relação entre patrões e empregados domésticos, a partir da PEC das domésticas, a qual serviu como prelúdio para a próxima sub-etapa.

b) Discussão da Proposta de Emenda à Constituição nº 66 de 2012,

conhecida como “PEC das domésticas”. Neste momento utilizou-se com os alunos uma reportagem da Revista Carta Capital, que abordou a PEC das domésticas.10_{A leitura deste texto serviu para}

incitar o debate acerca das seguintes indagações:

9_{O programa citado pode ser visto no canal oficial da TV Brasil no site YouTube.}

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=rgMNYELW5TM. Acesso em: 13/03/2015.

10 Revista Carta Capital. Senado aprova ampliação dos direitos das domésticas em 1º turno. Disponível em: http://www.cartacapital.com.br/sociedade/plenario-aprova-ampliacao-dos-direitos-das-domesticas-em-primeiro-turno. Acesso em: 13/03/2015

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106  O que muda na relação patrão e empregado doméstico com a

criação de leis que beneficiem o trabalhador doméstico?”

 Quais poderiam ser os motivos para tanta demora na promulgação dessas leis?

 Qual a importância dessa lei para o processo de consolidação dos direitos sociais e na construção da cidadania no Brasil?

c) Leitura de textos e debate acerca das condições atuais de trabalho

análogas à escravidão e sobre a Proposta de Emenda à Constituição nº 57-A, de 1999 conhecida por PEC do “Trabalho escravo”. Para discutir as condições análogas à escravidão na atualidade, recorremos a duas reportagens. A primeira delas trata-se de um texto da “Revista de História da Biblioteca Nacional”, que aborda o “trabalho escravo” a partir de casos de trabalhadores rurais de cana-de-açúcar, os quais paulatinamente estão sendo substituído por máquinas.11_{No que tange à segunda}

reportagem, utilizamos uma matéria publicada pela revista “Carta Capital”, que elucida a PEC do trabalho escravo e mostra os embargos para a sua aprovação. Dessa forma, buscando iluminar o assunto junto aos alunos, lançamos os questionamentos a seguir:

 De acordo com o texto 1, descreva a situação do trabalhador rural dos campos de cana-de-açúcar;

11_{Salgado, Aline. Contra Escravidão Máquinas. In. Revista de História da Biblioteca}

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107  De acordo com o texto 2, qual a definição atual de trabalho análogo à escravidão e qual alteração a essa definição foi proposta pelos deputados?

 Qual a principal proposta citada no texto 2 para a erradicação do trabalho escravo nas plantações de cana-de-açúcar;

 Escreva de acordo com o texto 1, a situação dos trabalhadores rurais de cana-de-açúcar;

 De acordo com os dois textos, escreva o que propõe a PEC do trabalho escravo.

 Mesmo com a aprovação da PEC do trabalho escravo, de acordo com a leitura dos dois textos, por que, mesmo assim, os ruralistas, muito provavelmente, não irão sair perdendo na justiça?

 Em pleno século XXI, o Brasil ainda não estabeleceu os direitos civis, políticos e sociais de maneira plena. De acordo com a leitura dos textos, quais as dificuldades que o Brasil ainda apresenta na construção da cidadania?

d) Debate acerca das condições de trabalho da contemporaneidade,

através dos depoimentos dos discentes, abordando os avanços e os problemas a serem enfrentados. Neste momento final e de culminância deixamos os alunos livres para relatar as suas experiências no mundo do trabalho. O debate e relato desenvolvidos pelos discentes foram embasados teoricamente a partir de tudo que foi trabalhado durante as atividades do projeto.

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Dessa forma, traçando uma análise comparativa, nesta etapa final objetivamos: identificar as mudanças e permanências; e as rupturas e continuidades. Nesse sentido, rascunhamos os avanços na legislação trabalhista e nas condições de trabalhos atingidos na atualidade e os problemas a serem enfrentados pelos trabalhadores brasileiros no que tange à cidadania.

VII - Resultados e Conclusões parciais

As reações dos educandos às atividades deste projeto didático-pedagógico foram bem diversificadas. Vale ressaltar o envolvimento de dos discentes no projeto, uma vez que tal participação mostrou-se limitada, tendo em vista que as turmas analisadas apresentaram alunos com grandes dificuldades cognitivas e, em alguns casos, até analfabetos funcionais. Todavia, muitos desses alunos com tais dificuldades participaram ativamente das aulas e das discussões, porém, no momento da produção escrita e nas suas falas de opinião, num determinado debate, mostrou um “rendimento” muito abaixo do esperado para o nível médio. Importante destacar que mesmo apresentando tais problemas, a interação e o interesse trouxeram grandes resultados de um enriquecedor processo ensino-aprendizagem.

Nas turmas analisadas houve, também, alunos que mostraram grande potencial e desenvolveram as atividades de forma satisfatória, desenvolvendo a sua aprendizagem de forma dinâmica. Pois, tais discentes foram participativos nas atividades e nos debates de forma

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precisa e acrescentaram positivamente. Deve ser destacado, também, os alunos que apresentaram um grande desinteresse e apatia. Dentre esses, houve um discente, que afirmou que eu “não dava aula”, pois, segundo ele eu não “passava texto no quadro”. Esse mesmo perfil de aluno, acostumado ao “cuspe e giz”, objetiva ir à escola atrás de aulas esquemáticas e engessadas, na qual o professor apresenta questionários para estudar para a prova. Infelizmente, esses discentes almejam apenas a nota e no futuro o certificado do Ensino Médio voltado para essa modalidade de ensino, desconsiderando, assim, a aprendizagem.

Todo o projeto que coloca o aluno como o protagonista do processo de seu próprio aprendizado, tende, a priori, a ser bem-sucedido. No nosso caso, de fato, ocorreram problemas na consecução deste projeto didático-pedagógico, muitos inerentes a maioria das escolas da Rede Estadual e outros comuns à Educação de Jovens e Adultos. Devo levar em consideração às minhas dificuldades pessoais e profissionais, tendo em vista que mesmo com todos os esforços e dedicação, somos todos passíveis de erros.

Entretanto, apesar das dificuldades, podemos concluir que foi possível desenvolver um trabalho de qualidade, desde que sejam levados em consideração o contexto dos alunos e à realidade das escolas da Rede Estadual. Dessa forma, os pontos positivos superaram os negativos. Assim, almejo que este trabalho possa servir como modelo para próximas experiências, caso isto ocorra, e sem dúvidas irei ajustar os erros e

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aprimorá-los. A fala do professor Paulo Miceli exalta a necessidade de um trabalho docente dinamizador:

[...] qualquer esforço de renovação do ensino de História depende de uma prática corajosa. Sem querer produzir mandamentos ou regras de conduta recomendável, parece necessário ter coragem de jogar no lixo a comodidade emburrecedora de anotações amarelecidas, repetidas dia após dia, classe após classe, ano após ano. É necessário ter coragem de transformar em cinzas ou adubo pilhas e pilhas de livros didáticos, lidos e relidos sem curiosidade ou vontade de qualquer tipo, já que o famoso exemplar do professor traz respostas a todas as possíveis dúvidas. É necessário ter coragem de superar e ignorar programas oficiais, burlar vigilâncias, criar e aceitar novos desafios e experiências. É necessário ter coragem de lutar de todas as formas para que, na voz de seus profissionais, a História ganhe respeito e importância, mesmo quando isso pareça impossível.” (MICELI, 2014, p.51)

A Residência Docente contribui satisfatoriamente para que novos desafios sejam lançados e para que não apenas a História ganhe respeito e importância, mas toda a Educação. Portanto, concluímos que uma Educação dinamizadora e heterodoxa são desafios essenciais pelos quais os docentes brasileiros devem lutar.

REFERÊNCIAS

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política nacional. Disponível em:

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MICELI, Paulo. Uma pedagogia da história? In: PINSKY, Jaime. O ensino

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OLIVEIRA. Inês Barbosa de. Reflexões acerca da organização

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Curitiba: Editora UFPR, 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n29/07.pdf. Acesso em: 16/03/2015. VESENTINI, Carlos Alberto. História e ensino: o tema do sistema de

fábrica visto através de filmes. In: BITTENCOURT, Circe. (org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2013.

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EXPERIENCES CONCERNING THE EDUCATION OF YOUNG PEOPLE AND ADULTS – The Teaching of History as a Pedagogical Project.

Abstract: The present study draws up a report of a final academic work of the Residency Teaching Program at Colégio Pedro II, in the year of 2014, turned to the continued formation of teachers from state and municipal public schools of Rio de Janeiro. It describes a pedagogical project of the teaching of history concerning the Education of Young People and Adults carried out in Ciep 168 Ilda Silveira Rodrigues at Nova Iguaçu, which was based on the interrelationships between work and citizenship at the intersection of historical temporalities. And more – the theoretical-methodological framework we take as a foundation as well as the project as a whole, incorporating from conception to the results, are briefly explained.

Keywords: Education of young people and adults − Teaching of History − Pedagogical Project – The world of work − Citizenship.

Recebido em: 30/05/2015 Aprovado em: 30/06/2015