O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A ESCOLA: LÓCUS E INSTÂNCIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

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O ESTÁGIO

SUPERVISIONADO E A ESCOLA: LÓCUS E INSTÂNCIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Bernardete Paula Carvalho Lima Amaral1

Elizângela Cely da Silva Oliveira2

Francis Natally de Almeida Anacleto3

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Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação Contemporânea e Demandas Populares (PPGEduc), na UFRRJ, além de atuar como membro do Grupo de Pesquisa em Pedagogia da Educação Física e Esporte (GPPEFE), graduação em Educação Física – Licenciatura (2005) e bacharelado (2006) - pelo Centro Universitário UNIABEU/RJ, além de Bacharelado em Administração Associação Brasileira de Ensino Universitário/RJ (1991). Realizou aperfeiçoamento em Gestão pela Qualidade Total (1996), através da Fundação Christiano Otonni/MG. É especialista em Educação, na área da Psicopedagogia Clínica e Institucional (2008) pelo Centro Universitário UNIABEU/RJ.

2 A Mestra Elizângela Cely possui Licenciatura Plena em Educação Física, pela Universidade Federal

Rural do Rio de Janeiro UFRRJ, (2000). Atua como professora de Educação Física em redes privadas e públicas da Educação Básica. Atualmente é professora efetiva da rede Municipal da cidade de Itaguaí e professora Substituta do Departamento de Educação Física da UFRRJ, no qual leciona as disciplinas de Ginástica Artística, Ginástica Rítmica e NEPE - Núcleo de Ensino Pesquisa e Extensão em Corpo Cultura e Sociedade e Educação Física Escolar. Possui Mestrado em Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ, (2015), pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares - PPGEDUC - UFRRJ. É membro do Grupo de Pesquisa Pedagogia da Educação Física e do Esporte - UFRRJ, onde atua como pesquisadora desde 2012. Desenvolve atividades de orientações em pesquisas na disciplina NEPE em Pedagogia da Educação Física, do Curso de Educação Física na UFRRJ, como colaboradora. É mediadora colaboradora da Disciplina Estágio Curricular Supervisionado. Seu principal interesse de pesquisa encontra-se na Prática Pedagógica de Professores de Educação Física; Currículo e Formação de Professores, Desenvolvimento Profissional de professores; e, a Pedagogia da Educação Física.

3 Doutor Francis Anacleto é licenciado em Educação Física pelo UNILESTE-MG. Possui

especialização em Educação Física (UFMG), em Supervisão Pedagógica (FMH-ULisboa) e em Análise de Dados em Ciências Sociais (ISCTE-IUL). Mestre e Doutor em Ciências da Educação pela Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa (FMH-ULisboa). Pós-doutor em Ciências da Educação (UFRRJ). Vice-líder do Grupo de Pesquisa Pedagogia da Educação Física e Esporte (GPPEFE-UFRRJ). Atualmente é pós-doutorando e professor no Programa de Pós-graduação Ciências da Saúde e Biológicas da Universidade Federal do Vale São Francisco e pesquisador no Laboratório de Estudos Culturais e Pedagógicos da Educação Física (LECPEF-UNIVASF). Experiência nas áreas de Administração, Educação e Educação Física com ênfase na análise do processo ensino-aprendizagem no âmbito do currículo da educação básica e superior. É autor dos livros do Grupo de Pesquisa Pedagogia da Educação Física e Esporte (GPPEFE-UFRRJ). Atualmente é pós-doutorando e professor no Programa de Pós-graduação Ciências da Saúde e Biológicas da Universidade Federal do Vale São Francisco e pesquisador no Laboratório de Estudos Culturais e Pedagógicos da Educação Física (LECPEF-UNIVASF). Experiência nas áreas de Administração, Educação e Educação Física com ênfase na análise do processo ensino-aprendizagem no âmbito do currículo da educação básica e superior. É autor dos livros "Desenvolvimento Profissional de Professores de Educação Física: reflexões sobre a formação e socialização docente” no ano de 2016 e “Dialogando Sobre o Ensino da Educação Física: lutas

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Resumo: O estágio supervisionado na Licenciatura em Educação Física constitui-se num momento da formação inicial que visa desenvolver um conjunto de conhecimentos, saberes e competências que norteiem a prática pedagógica do futuro professor na escola. O objetivo deste ensaio é discutir a importância do estágio supervisionado como lócus de formação docente do futuro professor de Educação Física. Trata-se de estudo de natureza qualitativa, cujo método utilizado foi revisão bibliográfica do tipo narrativa, onde o objeto de estudo é a literatura. A partir dos estudos revisados, constatou-se a necessidade: de aproximar a universidade das instituições de ensino básico, pois o processo de formação docente deve articular-se com os espaços/tempos de formação; de proporcionar experiências supervisionadas contextualizadas com a realidade escolar; e do envolvimento de professores e da escola na concepção de projetos de formação que respondam às necessidades dos educandos. Percebeu-se nos Colégios de Aplicação uma possibilidade de implementação de dinâmica de formação com a efetiva colaboração de professores e com o protagonismo da escola. Considerou-se por fim, que a escola é lócus formativo para os futuros professores, onde, a partir de suas reflexões teórico/práticas, podem ressignificar conhecimentos, internalizá-los e aplicá-los, além de encontrar respostas para os dilemas do cotidiano escolar.

Palavra-chave: Formação de Professores; Estágio; Desenvolvimento Profissional.

Abstract: The supervised internship in the Degree in Physical Education constitutes a moment of the initial formation that aims to develop a set of knowledge, knowledge and skills that underlie and guide the pedagogical practice of the future teacher in the school. The objective of this essay is to discuss the importance of the supervised internship as a locus of teacher training for the future professor of Physical Education. It is a qualitative study, whose method used was a bibliographic revision of the narrative type, in which the object of study is the literature. From the reviewed studies it was verified the necessity: to approach the University of the institutions of basic education, because the process of teacher training must articulate with the spaces/times of formation; to provide supervised experiences contextualized with the school reality; the involvement of teachers and the school in designing training projects that respond to the needs of learners. It was noticed in the Application Colleges a possibility of implementation of a formation dynamics with the effective collaboration of teachers and with the protagonism of the school. Finally, it was considered that the school is a formative locus for future teachers, where, from their theoretical/practical reflections, they can re-significate knowledge, internalize and apply them, as well as find answers to the dilemmas of everyday school life.

Keyword: Teacher Training; Internship; Professional development.

1. INTRODUÇÃO

O cenário escolar em tempos atuais vem se estruturando de forma que as relações de ensino aprendizagem, palco desse cenário, propiciem um diálogo entre seus principais atores: os professores e os alunos. Neste sentido, é possível pensar sobre as ações dos professores, “mediadores” entre o conhecimento escolar e alunos. É possível também refletir de que forma os professores chegam ao cenário escolar formados em suas licenciaturas para iniciar o exercício da docência e, posteriormente, se os mesmos dão continuidade a essa formação. Tais cenários

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característicos do desenvolvimento profissional propiciam reflexão a respeito da formação desses professores e da profissão docente (GAUTHIER, 2013).

Em tempo, é preciso esclarecer que nos últimos anos a temática formação de professores, inicial e continuada, ganhou destaque no cenário acadêmico, gerando, portanto, inúmeras produções científicas. Tal cenário justifica-se pela necessidade de obter respostas conceituais e práticas referentes à re(construção) do processo ensino-aprendizagem que sejam pertinentes às atuais rupturas sociopolíticas e às grandes mudanças associadas ao crescente progresso da ciência e da tecnologia (ANDRADE, 2004).

A formação inicial constitui-se num processo histórico e amplo, ao considerar qualquer atividade ou ação de formação que vise aprimorar atitudes, competências, compreensão ou atuação em funções atuais ou futuras no contexto de ensino. Implica o aprimoramento das competências de gestão e controle das condições de trabalho, ou seja, implica adaptação às mudanças ocorridas ao longo dos anos de experiência e trajetória vivenciada pelos professores (ANACLETO; CELY, 2016).

A formação docente também se caracteriza como um processo histórico, no entanto, vai além da formação inicial e das atualizações científicas, pedagógicas e didáticas. Assim, a formação docente se traduz na possibilidade de criar espaços de participação e reflexão para que os professores aprendam e se adaptem às mudanças e à imprevisibilidade do cotidiano escolar, com a finalidade de aperfeiçoar suas rotinas de ensino, suas atitudes pessoais e profissionais e, principalmente, melhorar os resultados escolares dos alunos.

É importante compreendermos que o conhecimento adquirido pelo exercício da profissão docente supõe o desenvolvimento do pensamento e, que, desenvolver os processos de pensamento supõe a sistematização dos procedimentos didáticos e pedagógicos de ensino. A atividade docente caracteriza-se como processo de mediação sócio-cognitiva, e é desenvolvida no professor pelo processo de apropriação e representação do conhecimento, resultado da sua experiência, do saber profissional e da análise sistemática da sua prática que se diferencia historicamente ao longo da trajetória profissional (DAY, 2001; HARGREAVES, 1998; ANACLETO, 2013).

O conhecimento desses elementos do saber profissional docente é fundamental e favorece que professores, mesmo vivendo em realidades distintas, exerçam seu ofício com mais competência (GAUTHIER, 2013). A profissão docente

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deverá desenvolver-se numa sociedade em mudança, com um crescente desenvolvimento científico e tecnológico. Assim, será necessário formar o professor na mudança e para mudança (IMBERNÓN, 2011).

À luz dessas reflexões, compreende-se que, sob o ponto de vista do desenvolvimento profissional, a formação inicial se apresenta como interface entre momentos de socialização na profissão docente. Por um lado, lhe é atribuída a missão de dotar o futuro professor de conhecimentos necessários à profissão, embora este já transporte uma bagagem de teorias, crenças e as representações sociais do que imagina “ser um professor de Educação Física”, conhecimentos estes provenientes da socialização antecipatória; e, por outro lado, mediante ao processo didático-pedagógico de indução na carreira profissional a partir do estágio supervisionado, dotá-lo de competências teórico-práticas, delineadoras de condições concretas do exercício do magistério na Educação Básica.

Assim, o objetivo deste ensaio é discutir a importância do estágio supervisionado como lócus de formação docente do futuro professor de Educação Física, considerando que o estágio supervisionado seja etapa da formação inicial, que visa desenvolver um corpo de conhecimentos, saberes e competências capazes de fundamentar e nortear a prática pedagógica do professor do futuro professor na escola.

2. METODOLOGIA

Os estudos de revisão bibliográfica são um processo de busca, em torno da literatura capaz de proporcionar ampla compreensão sobre o estudo que se deseja. O objeto de estudo desse método é a literatura, necessária à análise e interpretação de um corpo de conhecimentos para esclarecer as demandas do estudo ou pesquisa (BOTELHO, CUNHA, MACEDO, 2011).

No caso deste ensaio, buscou-se revisar a literatura acerca das pesquisas sobre o estágio supervisionado e a escola, além da abordagem teórica sobre epistemologia da prática presentes em estudos específicos de alguns autores. A intenção deste ensaio não está em critérios sistemáticos para busca e análise crítica do mesmo, mas sim na construção de uma contextualização do objetivo apontado anteriormente. Sendo as revisões de literatura, na visão de alguns pesquisadores, o primeiro passo na construção do conhecimento científico, os estudos selecionados procuraram atender a temática aqui sugerida sobre estágio supervisionado, o que

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possibilitou aos autores um maior arcabouço de conhecimentos e segurança para discussão do assunto (MATTOS, ROSSETO JÚNIOR, BLECHER, 2008; GAMBOA, 2012; MATTOS, 2015).

Nesse sentido, as consultas aos assuntos foram realizadas em duas bases de dados: Google Acadêmico e Periódicos Capes. Para a seleção dos artigos apontados no estudo, o critério de inclusão considerou: objetivos, metodologia e as considerações finais ou conclusão dos mesmos que versavam sobre o estágio supervisionado, na formação inicial de licenciandos de Educação Física.

Consideraram-se, também, estudos de autores como Tardif (2014), Gauthier (2013), Caparroz (2009), Caldeira, 2009, Imbernón (2011), entre outros, por trazerem questões significativas sobre a epistemologia da prática, teoria utilizada na abordagem das práticas presentes no Estágio Curricular Supervisionado (ECS), além das análises e interpretações de documentos legais que versam sobre ECS atualmente.

Trata-se, portanto, de um estudo de revisão bibliográfica do tipo narrativa, no qual o objeto de estudo é a literatura. Tais estudos são caracterizados pela análise e síntese de informações encontradas em estudos relevantes sobre tema comum, possibilitando considerações ao final da revisão (MANCINE, SAMPAIO, 2006; OLIVEIRA, 2011).

3. O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

O âmbito da formação inicial na licenciatura de Educação Física reintegra a condição de formação do estudante no magistério em nível superior, rumo ao seu desenvolvimento profissional. É possível que a formação inicial seja concebida num processo reflexivo e crítico sobre a prática docente, visto ser a profissão de professor um ofício feito de saberes (SCHÖN, 1995; MARTINY e SILVA, 2011; OLIVEIRA, 2011; GAUTHIER et al., 2013).

Desta forma, revisar algumas pesquisas que abordam os saberes do estágio supervisionado e a prática docente nos possibilitou maiores informações acerca da temática investigada. Os principais encontros com a literatura sobre o estágio supervisionado em Educação Física e a escola como lócus de formação, mostraram ser esse o momento ideal para que o futuro professor compreenda que teoria e prática caminham juntas, como uma coisa só, tornando o estágio uma atividade relevante no desenvolvimento de competências para a ação pedagógica. Estas

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competências são construídas a partir de saberes, o que pode acentuar a complexidade da docência na área. Em outras palavras, a dimensão teórica se complementa e se consolida com a intervenção prática, mostrando o quão significativo é o momento do estágio nas licenciaturas (BARROS, SILVA, VÁSQUEZ, 2011; GALTHIER et al., 2013; MARTINY e SILVA, 2011).

Foi possível entender a necessidade de se reorganizar o processo do estágio supervisionado nas licenciaturas, pois não existe ainda um controle, um mapeamento, ou uma pedagogia que dê conta dos feitos dos estagiários em questão, tão pouco dos professores supervisores das escolas que os recebem.

Neste aspecto, a literatura destaca que há necessidades formativas que perpassam a formação inicial, justamente na perspectiva epistemológica fundamentada no racionalismo técnico instrumental que embasa essas dificuldades na ação pedagógica, no lócus das aulas de Educação Física. A organização escolar é um elemento significativo no acolhimento do futuro professor, pois é importante “aproximar a escola das discussões permeadas na formação inicial” (KRUG et al., 2013, p. 252).

Todavia, para se concatenar os elementos da escola (a gestão escolar e o professor colaborador) que recebe o licenciando, para aproximar as abordagens teóricas estudadas em bancos universitários e a prática docentes em lócus, seria necessário:

(...) dar vez e voz aos autores deste processo, como o caso dos professores colaboradores, uma vez que estes podem ser uma chave importante para o diálogo, na mediação entre os discursos e as práticas, trazendo a dimensão dos saberes pedagógicos (prática do saber) e também uma prática, teoria e reflexão coletiva (saber da prática). (BENITES et al., 2012, p. 23).

As escolas e os professores supervisores, que recebem os estagiários, deveriam se reconhecer como parte formadora desse futuro docente, pois, ao que parece, apenas os acolhem para cumprir as formalidades necessárias e burocráticas da formação. Desta forma, o papel desses professores, principalmente, aqueles que recebem os estagiários oficialmente para o ESC, ocupam um papel importante nessa formação, mas que, na maioria das vezes, apresenta um comportamento de alguém que só foi formado para ensinar aos alunos da educação básica e que não tem perfil para ser um formador de professores, ou pelo menos não se percebe como tal (BENITES et al., 2012).

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Mas, como esperar que essa escola desempenhe uma função para a qual não foi preparada? Como exigir que professores colaboradores, que recebem estagiários sem nenhuma orientação acerca do que “fazer com eles”, ajam como formadores? Pressupõe-se que a Universidade tenha essas respostas e, nesse caso, ela quem deveria comportar-se de forma a orientar os professores colaboradores na perspectiva dos estagiários que chegam às escolas e de como eles devem se portar diante desse desafio.

A Escola produz saberes que não são legitimados pela Universidade, portanto, é preciso estabelecer um diálogo, que valorize a prática da escola e a visão dos docentes que estão na escola, a fim de que esse diálogo não seja na verdade um monólogo, onde uma das partes estabeleça suas regras para que o outro se submeta a elas. Nesse sentido, o entendimento sobre a epistemologia da prática profissional passa a ser favorável à formação do docente, por tratar-se de teoria que propõe a reflexão-na-ação (SCHÖN, 2007). Para Tardif (2014), a epistemologia da prática é o momento em que se constrói um conhecimento que surge na articulação teoria/prática, mas que está sustentada pelos saberes da formação profissional docente. Acredita-se que disponibilizar ao futuro professor um momento que possa vivenciar teoria e prática, como produtores de saberes, é significativo e fundamental.

O ECS parece ser o momento certo para isso. É lá que o estagiário terá a oportunidade de fazer a análise das práticas docentes uma estratégia didático-metodológica apresentada por Rufino (2017), por exemplo, na intenção de conceber “o ensino como um tempo e um espaço de formação, alicerçados na prática, que requer reflexão para uma melhor intervenção (p. 396)”.

Percebe-se ser fundamental que professores colaboradores e estagiários entendam o quão importante são suas ações; um de formador e o outro de aprendiz, pois o cenário escolar é uma extensão, um laboratório de aprendizagens para o fazer docente, sendo necessário ao licenciando, apropriar-se desses momentos reais.

3.1. Elementos Inerentes ao Processo de Formação Docente

A formação inicial pressupõe a apropriação de um conjunto sistematizado de conhecimentos científicos necessários à atuação profissional competente. Não são poucos os estudos em que se observam depoimentos hesitantes de professores,

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principalmente em início de carreira, sobre a aplicabilidade destes conhecimentos no desafiante cotidiano escolar (ANACLETO, 2013; CALDEIRA, 2009; HENRIQUE, ANACLETO, SISSI, 2016). Essas vozes merecem ser ouvidas e respeitadas para efeito de reflexão, visando o aperfeiçoamento do desenvolvimento curricular na formação de professores, de modo que a preparação do futuro profissional se articule com as demandas reais do espaço escolar.

Entendemos que o descompasso entre as aprendizagens teóricas, técnicas e pedagógicas e a visão de sua desconexão com as demandas da realidade escolar não se deva à natureza dos conteúdos curriculares, mas na forma tradicional e fragmentada como são desenvolvidos: tradicional em função das desatualizações do corpo docente, que ainda considera suficientes os saberes docentes “aprendidos” no período da licenciatura. Tais saberes são constitutivos à prática docente inicial, no entanto, ao longo de suas carreiras profissionais os docentes devem também apropriar-se das atualizações curriculares, pois do contrário correm o risco da fragmentação dos conteúdos (TARDIF, 2014). A articulação teoria/prática no processo de formação docente tem se constituído em objeto de análise e crítica nos estudos acadêmicos e em grande desafio para as instituições formadoras (CALDEIRA, 2009; LIMA, GRIGOLI, 2008; TARDIF, 2014).

Para Caldeira (2009), o processo de formação docente orienta-se por quatro princípios: 1) “Intencionalidade do trabalho docente”, todo processo de formação é um ato político, não é neutro, devendo conscientizar os professores da intencionalidade de sua intervenção e sobre a responsabilidade na definição de sua direção no espaço escolar; 2) “Articulação teoria e prática”, concebe o saber docente como um processo contínuo e inacabado, que exige reflexão e renovação constante da prática sobre a prática; 3) “Trabalho coletivo na escola”, refere-se à importância das relações no interior da escola, pois a identidade pessoal e profissional do professor se constrói neste processo de interação com os pares e comunidade escolar; 4) “Reconhecimento do caráter subjetivo e social do trabalho docente”, é compreender o processo de formação do currículo oculto constituído pelo professor ao longo da sua carreira.

Sob esta perspectiva, o processo de formação e o desenvolvimento profissional são interdependentes e inerentes per si à formação de professores. Assim, a formação inicial implica no desenvolvimento de conhecimentos,

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competências e habilidades, constituindo-se em agência comprometida com a transformação do sujeito na perspectiva de tornar-se professor.

3.2. Estágio Curricular como Lócus de Experiências do Exercício Docente na Formação Inicial

Dentre os núcleos curriculares de formação de professores, encontra-se o estágio supervisionado que, em nosso entendimento, se constitui em oportunidade para o futuro professor construir, com orientadores institucionais e supervisores escolares, reflexões sobre as possibilidades de contextualização da intervenção pedagógica mediada com as teorias e práticas apreendidas na formação inicial.

Para Tardif, “os educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a comunidade científica tornam-se dois grupos cada vez mais distintos, destinados a tarefas especializadas de transmissão e de produção dos saberes sem nenhuma relação entre si” (TARDIF, 2014, p. 35).

Por isso, respeitando-se as características organizacionais peculiares, é necessário a proposição de uma relação dialógica entre a universidade e a escola desvelando suas organizações e produções como elementos interdependentes (KUNZ, 2001). O estabelecimento de relações horizontais entre essas duas instâncias se faz necessário visando promover a intencionalidade no ambiente escolar como espaço de formação profissional e de produção do saber pedagógico e organizacional.

A formação superior deve ultrapassar visão reducionista de transmissão de conhecimento, para estimular reflexão crítica. Deve ir além do como fazer e levar o graduando a refletir sobre o porquê, o para quê, além, de analisar as consequências das suas ações. Portanto, não há neutralidade nem na educação, nem na escola e nem na atividade docente, isto é, a educação não é neutra (FREIRE, 2001).

É necessário qualificar a formação técnica, didática e pedagógica dos licenciandos em Educação Física, de forma que o conhecimento desses elementos do saber docente seja fundamental e possa oportunizar aos futuros docentes o exercício do ofício do saber com muito mais competência (GAUTHIER, 2013). Assim, a inserção do licenciando em Educação Física de forma crítica e reflexiva no ambiente escolar promove a valorização e melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem, através da inovação das metodologias e propósitos do

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ensino, e da articulação da teoria e prática (CALDEIRA, 2009; KUNZ, 2001; PASSEGGI, 2011).

Há forte evidência tanto teórica quanto empírica da dissociação entre a teoria e a prática a ponto de nos levar a refletir sobre a qualidade da formação inicial proporcionada aos professores de Educação Física nos cursos de licenciatura. Uma das maiores preocupações se refere à falta de preparo do futuro professor e à dificuldade na concretização do conhecimento acadêmico na realidade escolar (CAPARROZ; BRACHT, 2007). Isso pode ocasionar às futuras formações, uma vertente do despreparo do professor, tendo como resultando aulas nada atrativas. Por fim, estes saberes docentes, tanto da teoria quanto da prática, precisam caminhar juntos, pois se integram igualmente à formação (inicial e contínua) dos professores nas diversas disciplinas oferecidas pela universidade (TARDIF, 2014).

A docência em Educação Física no Brasil se dá através de formação em nível superior de Licenciatura em Educação Física. Entretanto, na análise das Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2015) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Educação Física (BRASIL, 2004), foi identificado um ideário legitimador que converge para a valorização da dimensão prática dos conhecimentos, implicando tanto na ampliação do espaço-tempo curricular reservado aos contextos de intervenção do campo de trabalho, quanto à sua especialização mediante a constituição de modelos formativos (inicial e continuado) e situações de aprendizagem contextualizadas à realidade do exercício profissional do magistério na Educação Física na Educação Básica.

A importância conferida à dimensão prática/experiencial dos conhecimentos nos cursos de formação de professores se manifesta na proporcionalidade temporal que assume nos currículos. Considerando como parâmetro a duração mínima de 3.200 horas estabelecida na Resolução CNE/CP nº 02/2015 para os cursos de licenciatura, praticamente um terço do tempo é dedicado a atividades que têm a prática como referência dentre os componentes comuns. Nestes termos, 1000 horas de trabalho acadêmico envolvem atividades que têm nas mais diversas oportunidades de prática o seu fio condutor, como é o caso da “prática como componente curricular (400 horas)”, do “estágio profissional supervisionado (400 horas)” e das “atividades teórico-práticas em áreas específicas a título de aprofundamento” consoante aos interesses dos licenciandos.

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Esta última, embora suponha parte em formação para a pesquisa, abrange atividades de natureza interventiva intrinsecamente associadas ao projeto de atuação profissional. Estes três componentes curriculares são considerados preponderantes para a indissociabilidade e concomitância teórico-prática no desenvolvimento curricular da formação de professores para Educação Básica.

Assim, as diretrizes, além da ampliação e enriquecimento sociocultural e político, objetivam interagir as operações de sistematização e síntese teóricas com as oportunidades de intervenção acadêmico-profissional, através destes três componentes curriculares, visando dotar consistência e coerência conceitual às reflexões sobre o trabalho pedagógico. Trata-se de garantir efetivamente a “concomitância das dimensões teórica e prática na formação profissional” de modo a fomentar a aquisição de conhecimentos, competências e habilidades necessárias ao exercício profissional do magistério, pretendendo à melhoria da qualidade da Educação Básica.

A exemplo das recomendações previstas nas normativas legais supracitadas, entendemos que a prática, integrada à teoria, deve estar presente em todo o percurso formativo, e sem restringi-la exclusivamente às disciplinas pedagógicas. Ela deve perpassar todos os componentes de formação, mediante a inteireza das dimensões teórica e prática e das perspectivas de aplicabilidade na realidade do campo de atuação profissional da Educação Física.

Todos os componentes curriculares deveriam propiciar situações de manejo do conhecimento, em que fosse possível a reflexão permanente e integrada de conceitos, aplicação e sua adaptação ao contexto laboral, seja, no espaço escolar e/ou não escolar. Para Tardif (2014), os saberes ligados à teoria e prática correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes que estão presentes e dispõe a nossa sociedade, além disso, se encontram hoje integrados nas universidades, sob forma de disciplinas em muitos cursos. “Os saberes disciplinares (...) são transmitidos nos cursos e departamentos universitários independentes das faculdades de educação e dos cursos de formação de professores” (TARDIF, 2014, p. 38).

Articulado à dimensão prática da formação inicial, o estágio supervisionado enfatiza a observação, a experimentação e a reflexão como meios para representar a realidade e atuar adequadamente em situações contextualizadas do cotidiano profissional. Nas diretrizes para formação de professores de Educação Física

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destaca-se que o estágio não deve se restringir a um espaço isolado do currículo e formação docente, mas deve interagir com os conhecimentos de outros componentes e áreas curriculares, que ajudarão estes professores a interpretar suas experiências de forma articulada e geradora de teorias que coadunem harmoniosamente com as demandas da escola básica (BRASIL, 2004).

Dessa forma, o estágio curricular supervisionado introduz o futuro professor nas atividades relacionadas ao processo ensino-aprendizagem, levando-o a mobilizar conhecimentos apreendidos nas relações construídas antes e durante a formação inicial. Trata-se de um momento e um contexto que provoca uma análise sobre si, sobre sua própria vida profissional, atribuindo então importância à reflexão interiorizada (self) para o processo de socialização escolar. É quando o professor começa a integrar/construir um repertório de conhecimentos e modos de atuação no exercício do magistério, constituindo também em espaço para a autoaprendizagem ao longo da sua trajetória de desenvolvimento profissional (HUBERMAN, 1995; CALDEIRA, 2009; IMBERNON, 2011; TARDIF, 2014).

Entendemos que não só na Educação Física os projetos pedagógicos relativos ao estágio supervisionado careçam de conceitualização epistemológica. É possível observar uma lacuna entre a real situação de cumprimento do estágio exclusivamente como procedimento burocrático, e a sua concretização de forma a integrar profissionais (professores supervisores e orientadores) e espaços de formação (escolas) comprometidos com o desenvolvimento de uma atividade fundamental para a constituição do professor. Estes projetos precisam considerar as competências pedagógicas dos professores que dão suporte às aprendizagens para a docência, cotejando a problematização dos conhecimentos desenvolvidos na academia e sua adequação, às exigências do cotidiano escolar. Os professores supervisores das escolas precisam se enxergar como formadores, e a escola como espaço de formação.

3.3. Os Colégios de Aplicação como espaço de Formação de Professores. Um dos principais questionamentos que se faz diante desse cenário é “como encontrar esse espaço de formação ideal em escolas que não se sentem formadoras de professores e que não são consideradas assim pela universidade?” O primeiro passo talvez seja a Universidade considerar e respeitar essa escola como

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espaço de formação. E é isso que têm ocorrido em Colégios de Aplicação de Universidades Públicas.

Temos, nesse contexto, para exemplificar o Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp UFRJ). Neste exemplo, percebe-se que a Faculdade de Educação mantém diálogo coerente com o Colégio de aplicação, desenvolvendo um trabalho interessante sobre formação de professores que vai ao encontro da fala de Tardif (2014), que diz da urgência em aproximar a universidade das escolas básicas para articulação teoria/prática em prol dos saberes docentes.

Destaca-se, primeiro, a real função do professor supervisor do estágio na Escola: ele não deve cumprir funções que são próprias do professor de estágio da universidade. Seu papel não é fiscalizar sistematicamente o estágio. A função do professor supervisor é proporcionar ao futuro docente boas oportunidades com vivências no fazer docente, tanto de observação, como coparticipação e participação efetiva onde o licenciando irá protagonizar a docência.

Para isso, esse professor supervisor precisa ser orientado, além da presença constante do professor de estágio da universidade transitando nos ambientes escolares a fim de direcionar e minimizar suas responsabilidades. Não se trata, portanto, da universidade ditando as regras de atuação docente, por isso mesmo, é preciso que o projeto político pedagógico seja conhecido e respeitado, ou seja, quem deve se adaptar à Escola é a universidade e não o contrário.

Acredita-se que, desta forma, o professor supervisor exerça função de formador, pois suas práticas, suas vivências, suas oportunidades de prática cedidas aos estagiários, sua supervisão, suas sugestões sejam fruto de sua experiência docente, norteadas pelos saberes acumulados e mobilizados em toda sua experiência com docência. Além disso, para esses professores do CAp UFRJ, vem sendo oferecida uma contrapartida aos professores a título de formação continuada, através de pós-graduação lato sensu, gratuita, a cada dois anos, que trata justamente desses aspectos da atuação docente, dentre outras questões próprias da educação física escolar (SILVA, 2015), ou seja:

O CAp tem como um de seus objetivos proporcionar aos licenciandos da UFRJ campo adequado para a realização de estágio supervisionado, que inclui as etapas de observação, de coparticipação e de regência. Entendendo que a formação de professores também requer a participação dos licenciandos em outros espaços acadêmicos que não sejam apenas os das salas de aula propriamente ditos, o CAp UFRJ prevê a participação dos licenciandos em conselhos de classes, em pesquisas nas dependências da

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escola, nas atividades extraclasse, na Semana de Arte, Ciência e Cultura, na elaboração de material didático junto com os professores do Colégio e na participação em discussões sobre temas inerentes ao trabalho docente. (CApUFRJ, 2018. p. 1)

De acordo com o estabelecido neste modelo, das 400 horas, 300 horas de estágio podem ser cumpridas ao longo do ano letivo envolvendo preparação/realização de atividades no CAp (observação, coparticipação e regência) e na elaboração de relatórios que oferecem subsídios para avaliação do licenciando, através do professor de práticas de ensino com as contribuições do professor supervisor do CAp. (CApUFRJ, 2018)

Dessa forma, pôde-se identificar nesse projeto, ideias de como é possível pensar e criar espaços de aplicação de estágio, que funcione como lócus de formação, nas escolas. Também é possível pensar em oferecer uma formação aos professores colaboradores das escolas, formação essa que atenda às necessidades que envolvem o espaço escolar como lócus de formação, apresentando aos professores colaboradores, possibilidades de atuação junto a estagiários além da presença do professor especialista responsável pelo estágio permeando as Unidades de ensino.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A formação inicial se constitui em etapa significativa para o professor e, assim, deve proporcionar um conjunto de conhecimentos sistematizados aos quais os professores recorrerão para solucionar situações problemas com que se deparam no contexto escolar. Deve proporcionar condições aos futuros professores de exercitarem e praticarem esses conhecimentos, colocando-os diante de situações que exijam a mobilização e a articulação de conhecimentos teórico-práticos para a reflexão/solução contextualizada de problemas.

Assim, percebe-se a significância do estágio supervisionado, por possibilitar ao futuro professor vivências concretas no contexto escolar, amenizando possíveis dificuldades de lidar com os desafios da docência que vierem surgir.

Percebe-se que o sucesso da formação dos professores de Educação Física, no exercício efetivo do magistério na Educação Básica, depende da abreviação da lacuna existente entre as instituições de ensino superior e de ensino básico, que se expressa na disposição e capacidade de professores e escolas da Educação Básica de se envolverem na concepção e desenvolvimento de projetos

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colaborativos de formação que respondam às necessidades formativas dos professorandos, proporcionando-os experiências supervisionadas que permitam articular os conhecimentos acadêmicos com as demandas da escola e encontrar respostas para os problemas com que se deparam no cotidiano escolar.

Para que isso aconteça de forma efetiva, uma discussão que se faz necessária é a que passa por proporcionar às Instituições de Ensino o status de Espaço de Formação para estagiários. É preciso pensar a necessidade de se oferecer formação específica para professores supervisores de estágio, a fim de que estes entendam suas funções e aceitem, mediante contrapartidas, colaborar com essa formação. É preciso respeitar a escola, seus saberes, suas possibilidades, e não agir verticalmente impondo uma visão estranha a esse espaço. Além de trabalhar a cultura do estágio dentro da Universidade, para que os licenciandos reconheçam a importância do estágio e conheçam os rumos de sua própria formação.

A inserção no ambiente escolar, pelo estágio supervisionado, na fase de formação inicial deve proporcionar o diálogo entre teoria e prática, contribuindo para o processo de profissionalização que será experimentado de forma mais efetiva no término da formação, através da imersão no exercício da profissão docente.

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Submetido em: 27 de outubro de 2017 Aceito em: 23 de maio de 2018

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Referências