Uma investigação com as crianças sobre as linguagens do brincar
A research with children about how to play languages
Recebimento dos originais: 30/09/2017 Aceitação para publicação: 25/10/2017
Ellen Carolina Ott
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS. Professora do Departamento de Música do Instituto Federal de Educação do Paraná – IFPR
Instituição: Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Endereço: Av. Sete de Setembro, 3165 – Rebouças, Curitiba – PR, Brasil E-mail: ellencarolinaott@gmail.com
Neidi Liziane Copetti da Silva
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS. Professora de Educação Báscia na Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande – SEMED
Instituição: Secretaria Municipal de Educação
Endereço:R. Onicieto Severo Monteiro, 460 - Vila Margarida, Campo Grande – MS, Brasil E-mail: ncopetti@gmail.com
Care Cristiane Hammes
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS. Professora de Educação Báscia na Secretaria Municipal de Educação de Dourados – SEMED
Instituição: Secretaria Municipal de Educação
Endereço: R. Onicieto Severo Monteiro, 460 - Vila Margarida, Campo Grande – MS, Brasil E-mail: carehammes@gmail.com
RESUMO
Este artigo é o resultado das pesquisas realizadas pelos integrantes do Grupo FFLLIPE – Fenomenologia, Formação, Linguagem Lúdica e Interdisciplinaridade em Pesquisa e Educação, Da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS, e objetiva refletir sobre as diversas linguagens do brincar em diferentes contextos e situações, logo, a partir do sustentáculo da abordagem fenomenológica buscamos desvelar a essência do brincar e do processo lúdico infantil. Os sujeitos foram crianças na faixa etária dos três aos seis anos, as quais estão inseridas em escolas e Centros de Educação Infantil situados no Mato Grosso do Sul, MS. A relevância da pesquisa se justifica porque consideramos o brincar uma linguagem universal que atinge e encanta a todos, além disso entendemos o brincar como expressão da cultura infantil e a ludicidade como comunicação do humano, ou seja, elementos indispensáveis para o trabalho com crianças. Desse modo, consideramos a infância um período específico da vida humana, a qual deve ser permeada pelas brincadeiras e pelo faz de conta. Dentre os autores que embasam a pesquisa estão Ariès (1981), Del Priore (1999), Kishimoto (1993; 1996) e Brougère (1995). Como resultados, destacamos a efetiva prática dos jogos tradicionais, do faz de conta, da dança, da música, da literatura e do teatro nos contextos escolares investigados. Logo, a partir das falas das crianças, as quais relataram as suas brincadeiras preferidas e realizadas com frequência, foi possível fazer as amarras teóricas necessárias para a compreensão das linguagens lúdicas e os seus benefícios para o desenvolvimento das potencialidades infantis tendo em vista a relevância do brincar na infância.
Palavras-chave: Infância; Linguagem lúdica, Jogos e Brincadeiras. ABSTRACT
This article is the result of the research carried out by the members of the FFLLIPE Group - Phenomenology, Training, Linguistic Language and Interdisciplinarity in Research and Education, of the Federal University of Mato Grosso do Sul - UFMS, and aims to reflect on the different languages of play in different contexts and situations, so from the standpoint of the phenomenological approach we seek to unveil the essence of play and the process of childish play. The subjects were children between the ages of three and six, who are enrolled in schools and Early Childhood Centers located in Mato Grosso do Sul, MS. The relevance of the research is justified because we consider playing a universal language that reaches and charms everyone. In addition, we understand play as an expression of children's culture and playfulness as the communication of the human, that is, indispensable elements for working with children. In this way, we consider childhood a specific period of human life, which must be permeated by the jokes and the account. Among the authors who base the research are Ariès (1981), Del Priore (1999), Kishimoto (1993, 1996) and Brougère (1995). As results, we emphasize the effective practice of traditional games, make - up, dance, music, literature and theater in the researched school contexts. Therefore, from the children's speeches, which reported their favorite and frequently played jokes, it was possible to make the theoretical moorings necessary for the understanding of play languages and their benefits for the development of children's potentialities in view of the relevance of the play in childhood.
Keywords: Childhood; Playful Language, Games and Jokes. INTRODUÇÃO
Tendo como objetivo refletir sobre as linguagens do brincar em diferentes contextos e situações buscamos conhecer o repertório de brincadeiras praticadas por um grupo de crianças e desvelar a essência do brincar e do processo lúdico infantil. Pelo simples fato das brincadeiras serem tão encantadoras, são capazes de representar formas singulares de compreensão e apreensão do mundo pelas crianças. Logo, essa cultura infantil se configura como um repertório produzido na infância e possibilita o olhar atentivo e sensível a esse período da vida do humano e as suas especificidades.
Justificamos a relevância da pesquisa porque consideramos a infância um período específico da vida humana, o qual recebe atenção de estudiosos de áreas como sociologia, antropologia, história, psicologia e pedagogia, entre outras. Sabemos, ainda, que por meio da brincadeira as crianças se expressam e conhecem o mundo.
Historicamente, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras representam formas singulares de compreensão e apreensão do mundo pelo ser humano, sobretudo pelas crianças, podendo ser reconhecidos em diferentes contextos e tempos. Nesse sentido, é possível afirmar que as crianças compartilham essas atividades lúdicas que são repassadas de uma geração a outra ao serem praticadas.
Na contemporaneidade, jogos tradicionais infantis como cantigas, acalantos, pião, amarelinha, bilboquê, cabra-cega, queimada, balança caixão, barra manteiga, cinco marias, boneca, entre outros, estão desaparecendo devido à influência massiva da televisão e dos brinquedos eletrônicos. Logo, com o texto pretendemos abordar o universo lúdico como pertencente à cultura do país, mais especificamente de determinado grupo, pois, como afirma Kishimoto (1993; 1996), os jogos tradicionais infantis fazem parte da cultura popular, expressam a produção espiritual de um povo em determinada época histórica, são transmitidos pela oralidade e sempre estão em transformação, incorporando as criações anônimas de geração para geração.
A partir da compreensão de que a cultura infantil se configura em um repertório produzido na infância, apresentamos algumas considerações sobre essa etapa da vida do humano a partir dos estudos de Ariès (1981), o qual nos possibilita perceber relações construídas em torno de sua concepção.
Ariès (1981, p. 51), afirma que na Antiguidade e na Idade Média as crianças eram tratadas como adultos em miniatura, pois “[...] no mundo das fórmulas românticas, e até o fim do século XIII, não existem crianças caracterizadas por uma expressão particular, e sim homens de tamanho reduzido”.As crianças participavamativamente das reuniões, festas, danças e atividades domésticas junto com os adultos e com eles aprendiam sobre a cultura.
Os adultos se relacionavam com as crianças sem distinção, ou seja, falavam vulgaridades e realizavam brincadeiras grosseiras, inclusive relacionadas a jogos sexuais. Tais fatos ocorriam por não se acreditar na possibilidade da existência de uma inocência pueril. De acordo com o autor, a ideia de infância no sentido de diferenciação do adulto é uma construção da modernidade, começando a surgir no final do século XVII nas camadas superiores da sociedade.
Os estudos de Ariès (1981), mesmo sendo inovadores em relação ao surgimento do sentimento de infância, sofreram críticas, pois refletiam uma realidade europeia, a qual não pode ser transportada para os demais continentes ou generalizada. Nesse sentido, buscamos as pesquisas de Del Priore (1999) para compreender um pouco da infância brasileira.
A autora mostra que os jesuítas consideravam as crianças como tábulas rasas que deveriam ser escritas pela ideologia religiosa pregada por eles. Porém, no processo de catequização perceberam que as crianças traziam valores e hábitos, entretanto, os mesmos eram considerados inadequados. A partir dessa constatação, os jesuítas dedicaram-se a educar essas crianças com o intuito de fazer com que elas se comportassem de acordo com os padrões da civilização ocidental. Ou seja, a infância brasileira carrega as marcas da diversidade no processo de socialização.
Assim, evidenciamos que ao longo da história foram construídas diferentes concepções de infância e, hoje, as crianças são percebidas como sujeitos imersos na cultura e com formas
singulares de agir. Nesse sentido, não podemos deixar de pensar no tempo e no espaço destinados para os jogos e para as brincadeiras e, no caso específico dessa escrita, o lugar dos jogos tradicionais nos contextos pesquisados.
A importância dos jogos tradicionais na educação e socialização da criança tem sido demonstrada por pesquisadores, dentre os quais Kishimoto (1993; 1996), pois por meio dos jogos e das brincadeiras as crianças estabelecem vínculos sociais e afetivos.
Na tentativa de definirmos jogos tradicionais, recorremos a Vasconcellos (2008, p. 49-50):
Chamamos de “tradicionais” aos jogos que antecedem a Modernidade. Quando falamos aqui em Moderno estamos falando do período histórico e aí é importante lembrar que não passamos de uma era a outra em função apenas desse ou daquele fato histórico, como se fosse uma demarcação em um calendário. Essa passagem é gradual, construída sócio-historicamente. [...] Os jogos tradicionais, transmitidos oralmente desde a Antiguidade eram, como qualquer objeto cultural, um espelho de sua época. Portavam crenças, valores, discursos. Traziam em si a representação da forma tradicional de viver e compreender a existência. São jogos que falam sobre o grande jogo da vida. A grande maioria teve função como objeto sagrado ou de ligação com o sagrado. Sua origem remota é desconhecida, embora seja possível identificar evidências de sua existência já em certo período, não e possível identificar sua criação.
De acordo com os estudos de Kishimoto (1993), os jogos tradicionais infantis fazem parte da cultura popular, porque são transmitidos pela oralidade.
Considerado como parte da cultura popular, o jogo tradicional guarda a produção cultural de um povo em certo período histórico. Essa cultura não oficial, desenvolvida, sobretudo, pela oralidade, não fica cristalizada. Está sempre em transformação, incorporando criações anônimas das gerações que vão se sucedendo. Por ser elemento folclórico, o jogo tradicional assume características de anonimato, tradicionalidade, transmissão oral, conser-vação, mudança e universalidade. Não se conhece a origem desses jogos [...] a tradicionalidade e a universalidade dos jogos assentam-se no fato de que povos distintos e antigos como os da Grécia e do Oriente brincaram de amarelinha, de empinar papagaios, jogar pedrinhas, e até hoje as crianças o fazem quase da mesma forma. (p. 15).
No Brasil, os jogos tradicionais receberam influência dos portugueses, dos indígenas e dos negros. Sendo que do folclore português, Kishimoto (1993, p. 21-23) destaca a pipa ou papagaio, os contos e lendas, os versos, adivinhas e parlendas, as cantigas de ninar, o jogo das bolinhas de gude, os jogos de bater palma e também as brincadeiras de pique.
Com relação à influência do folclore português no Brasil a autora nos fala:
É bastante conhecida a influência portuguesa através de versos, adivinhas e parlendas [...] todo o acervo de estórias de bruxas, fadas, assombrações. [...] Indiscutivelmente o
português é o mais robusto de nossa vida espiritual. Devemos-lhe as crenças, religião, instituições civis e políticas, a língua e o contato com a civilização européia.
De acordo com Brougère (1995), as crianças brincam com o que têm nas mãos e com o que têm na cabeça, ou seja, o brinquedo (objeto) é responsável por “rechear” as brincadeiras.
Os brinquedos orientam a brincadeira, trazem-lhe matéria. Algumas pessoas são tentadas a dizer que eles as condicionam, mas então, toda a brincadeira está condicionada pelo meio ambiente. Só se pode brincar com o que se tem, e a criatividade, tal como a evocamos, permite, justamente, ultrapassar esse ambiente, sempre particular e limitado. O educador pode, portanto, construir um ambiente que estimule a brincadeira em função dos resultados desejados. Não se tem certeza de que a criança vá agir, com esse material, como desejaríamos, mas aumentamos, assim, as chances de que ela o faca; num universo sem certezas, só podemos trabalhar com probabilidades. (p. 105).
Com relação à brincadeira, o autor afirma ser “[...] uma mutação do sentido, da realidade: as coisas tornam-se outras. É um espaço à margem da vida comum que obedece a regras criadas pela circunstância”. (BROUGÈRE, 1995, p. 99-100). Logo, para que haja a brincadeira, é necessária uma decisão dos que brincam, pois sem a livre escolha não há a brincadeira. Ele ainda salienta que as concepções do brincar são construções que estão atreladas às representações de criança e de infância de cada época, pois também são construídas historicamente.
AS DIVERSAS LINGUAGENS DO BRINCAR
Acreditamos que o brincar é o primeiro experimentar do mundo que se realiza na vida da criança. É uma linguagem de interação que possibilita descobertas e conhecimentos sobre si mesma, sobre o outro, sobre o mundo que a rodeia. Entretanto, com o acelerado processo de mudanças em nosso mundo e uma civilização cada vez mais técnica, a criança está perdendo sua capacidade de brincar. A originalidade deste momento do brincar está cedendo lugar a um mundo centrado nos caminhos mecanizados e cada vez mais informatizados que levam o humano a se robotizar, no pensar e no agir.
O espírito lúdico da convivência prazerosa e criativa que vinha sendo praticamente desenvolvido desde o nascimento, com o próprio corpinho e com a mãe, e depois no faz de conta solitário, passa pouco a pouco a fazer parte do universo social, agora transversal, entre pares, com sua complicada trama de relações, suas regras e acordos, muitas vezes ainda implícitos e velados. (OLIVEIRA, 2000, p.22).
O brincar infantil não pode ser considerado apenas uma brincadeira superficial, sem nenhum valor, pois, no verdadeiro e profundo brincar, acordam, despertam e vivem forças de fantasias que, por sua vez, chegam a ter uma ação direta sobre a formação e sobre a estruturação do
pensamento da criança. Esse processo natural e sadio de se processar a inteligência não é possível, quando as crianças não realizam ou não conseguem mais o verdadeiro brincar.
O brincar infantil constitui a forma básica mais importante e decisiva do ser humano, por fazer desabrocharem e ativarem as forças criativas da criança. A fantasia infantil necessita de liberdade para poder desenvolver, pelo manuseio ativo e curioso do material, que a criança tem oportunidade de vivenciar no mundo. Precisamos ouvir e ver o que se expressa no brincar infantil, sem interferências.
Vygotsky (1991) evidencia as características infantis, ao apontar a importância da linguagem e da percepção, que envolvem sentidos e significados o mundo, visto pela criança. A mágica, o sonho e a fantasia eclodem no imaginário infantil e são traduzidos pelos movimentos, pelos gestos espontaneamente revelados em ações ingênuas e até involuntárias.
Assim, entendemos que todas as capacidades intelectuais, afetivas e emocionais são construídas ao longo da vida do indivíduo pelo processo de interação do Ser com o meio. Esse processo é responsável pela aquisição da cultura, elaborada historicamente pelas gerações precedentes, desde a gênese da espécie até nossos dias.
Acrescenta-se, então, a emoção como fator determinante no processo de mediação no ensino/aprendizagem. É evidente que essa aquisição passa necessariamente pela escola. Isto significa que o professor precisa lançar novo “olhar” sobre suas ações e, sobretudo, sobre o mundo que está à sua volta. Esse “olhar” pode incorporar as novas interpretações, ao analisar as ações docentes, revelando novo educador, diante das capacidades intelectuais, afetivas e emocionais do aprendiz.
Ao fazer isso, o educador assegura a possibilidade de garantir as intervenções necessárias no processo de mediação. Primeiro, deve assumir uma postura não diretiva, mas intervencionista e, sobretudo, trabalhar com a importância do meio cultural e das relações entre indivíduos, a fim de orientar o percurso do desenvolvimento. Portanto, o educando deve ser ativo no processo de construção e elaboração dos conceitos e significados que são transmitidos culturalmente.
A atividade, seja ela qual for, é caracterizada pelas ações dos indivíduos, ou melhor, a atividade de ensinar e de aprender é desencadeada pelos motivos que podem ser compreensíveis e eficazes. São processos conscientes, porém somente os motivos realmente eficazes se concretizam em ações.
Assim como o motivo, a emoção é um dos elementos constituintes da atividade mediadora de ações e operações, estejam estas intrínsecas na educação formal ou não. A ação do indivíduo se guia por sinais, vivências, marcas emocionais de acontecimentos e símbolos. Tais atividades funcionam como instantes que marcam emocionalmente a criança. Constituem fatores que podem
determinar uma forma de construir conceitos, sendo eles significativos, ou não, de elaboração de abordagens, considerando a mediação entre o indivíduo e o mundo real.
Na educação dos pequenos, é imprescindível que o educador volte o olhar para essas “marcas emocionais” de modo a dar sentido ao aprender, resgatando o Ser criança com toda a criatividade, sensibilidade e percepção que lhe são próprias.
Observamos que, na criança, a linguagem e a percepção estão intimamente ligadas. E que um aspecto especial da percepção humana – que surge em idade muito precoce – é a percepção de objetos reais. Ela é parte de um sistema dinâmico de comportamento; por isso, a relação entre as transformações dos processos perceptivos e as que ocorrem em outras atividades intelectuais são de fundamental importância. Com base nesse pensamento, Vygotsky entende que “o mundo não é visto simplesmente com cor e forma, mas também como um mundo com sentido e significado”. (1991, p. 37).
Os mundos, plenos de sentidos e significados, além de intensamente coloridos, com variadas formas, objetos e pessoas, influenciam diretamente a vida da criança, instalando em seu ser desejos, fantasias sonhos. E é no início da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, que o comportamento da criança muda. Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar se envolve num mundo ilusório e imaginário em que os desejos não realizáveis podem ser realizados. O mundo dos brinquedos.
A imaginação é um processo psicológico novo para a criança; representa uma forma especificamente humana de atividade consciente: ela não está presente na consciência da criança muito pequena e está totalmente ausente em animais. Como todas as funções da consciência, ela surge originalmente da ação. É um caminho de realização que a criança encontra para resolver seus conflitos.
Vygotsky (1991) assevera que, nesse sentido, o brincar vem, em todos seus aspectos, atender a esses apelos da consciência infantil, visto que não existe brinquedo sem regras. A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A criança se imagina como mãe e a boneca como criança.
Logo, como toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta, também ocorre ao contrário – todo jogo, com regras, contém de forma oculta uma situação imaginária. O desenvolvimento, a partir de jogos e brincadeiras, em que há uma situação imaginária às claras e regras ocultas, para jogos com regras, delineia a evolução do brinquedo da criança. Esses momentos são concomitantes na realização do brincar e favorecem o processo de aprendizagem infantil.
Para Vygotsky (1991), é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. Pois, com menos de três anos de idade, é essencialmente impossível envolver-se em uma situação imaginária, uma vez que isso implica uma forma nova de comportamento que liberta a criança das restrições impostas pelo ambiente imediato. Mas a ação numa situação imaginária ensina à criança dirigir seu comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos, ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação.
O brincar intensifica a percepção infantil que, por sua vez, direciona seu pensar de maneira cada vez mais equilibrada, favorecendo aprendizagens ao longo do seu crescimento. Ao desenvolver suas potencialidades, a criança aprende a interagir, vencendo suas dificuldades, tomando decisões nas situações conflituosas. O brinquedo se torna desafio que estimula novas descobertas, levando-a a desenvolver-se:
A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas – tudo aparece no brinquedo, que se constitui assim, no m ais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade brinquedo. Somente nesse sentido o brinquedo pode ser considerado uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança. (VYGOTSKY, 1991, p. 170).
O brincar desvela uma dimensão poética própria e supõe um espaço de encontro e jogo entre as palavras, as coisas, o mundo e o Ser. Supõe, também, um encontro de surpresas, que implica um reencontro de possibilidades de efeitos de sentido, na liberdade infantil.
A ação intencional do educador deve estar voltada para os objetivos pedagógicos do brincar, uma vez que, do ponto de vista do desenvolvimento, a criação de uma situação imaginária pode ser considerada meio para desenvolver o pensamento abstrato.
Nesse sentido, a infância conta com a natureza própria do brincar, como meio para adquirir a aprendizagem de maneira espontânea e prazerosa, o que denominamos brincar social e espontâneo. Como comunicação do humano, a ludicidade em sua metáfora propicia e facilita isso, indo do simples ao complexo.
O brincar é como escrever, desenhar, pintar, cantar, dançar, jogar. É brincar com movimentos, na inventividade ingênua e criativa da criança. Assim, numa comparação de entendimentos, pensamos que a metáfora, na condição de escrita poética, é da mesma natureza do brincar. É o entrelace do aparecer e do desaparecer, do esconde-esconde de palavras a transformar sentidos.
O aspecto simbólico do brincar trabalha na construção do pensamento. No momento das brincadeiras, a criança se utiliza dos símbolos como caminhos para a interpretação do mundo real,
quando apela para imagens, na recriação de situações imaginárias. O brincar possibilita uma visão perceptiva cada vez mais ativa desses caminhos na consciência da criança, revelando-a tal qual pensa e se manifesta em sua existência.
Para Ricoeur (1983), ocorre que o Ser se dá à consciência do homem por meio das sequências simbólicas, de tal forma que toda visão do Ser e toda existência com relação ao Ser já se afirmam, como interpretação. O símbolo nos leva a pensar. Seguindo tal pensar, dentre as variações simbólicas, percebemos que a metáfora é um modelo teórico imaginário que, ao transpor-se para um domínio da realidade, vê as coisas de outro modo.
Nesse ponto, o brincar infantil também é uma forma de transpor-se do real para as fantasias, mudando-lhe a linguagem habitual. Por isso, é uma espécie de ficção que simultaneamente descobre conexões novas entre as coisas e redescreve a realidade, em que se encobrem de sonhos e magias o cotidiano, as vivências, o mundo vivido.
A capacidade de brincar e lançar-se no espaço de encontros e acontecimentos surpreendentes possibilita à criança enriquecer a criatividade. O brincar possibilita o rompimento das limitações e, metaforicamente, transforma e amplia a capacidade criativa, potencialidades próprias da infância. Trata-se de evidenciar os efeitos de sentido que a criança traz nos gestos, nos dizeres, nas linguagens que ela manifesta pelos movimentos corporais. Assim, a criança conta sua forma de estar no mundo e habitá-lo. Mostra seu pensar e seu querer, torna-se presente e interpreta o mundo à sua maneira. As brincadeiras ancoram as fantasias e permitem que se articulem presença e ausência, simultaneamente, construindo o momento de acontecimento do sentido.
O brincar propicia e sustenta o momento ativo da transformação do sentido. O brincar em suas metáforas sugere que redobre em seu movimento de constituição aquilo que é real, transportando para a surpresa de novos encontros, de diferentes construções em que residem o prazer e a alegria da liberdade que a criança experimenta. É o momento em que se cristalizam os objetos simbolizados, realizados por meio do jogo metafórico da transformação. O brincar como símbolo que a criança utiliza no seu mundo imaginário traz na intensidade os significados e os sentidos de ser e de estar, de vivenciar o mundo. O brincar, então, ao ser reduzido à linguagem simbólica, possibilita ao mesmo tempo ser fundado e desvelado, ocultado e trazido à luz, explorado como ausência e reencontrado como presença. Permite mostrar a metáfora, favorecendo o lúdico.
Podemos afirmar que o lúdico é à base de toda a atividade da Educação de Infância, pois é meio de motivação para a criança, que pode dar origem a processos de aprendizagem importantes, fonte de descoberta e prazer. Ludicidade é a espontaneidade em trabalhar, fazendo a comunicação entre a fantasia, o brincar e o real. A realidade jogando com falas e palavras, gestos e expressões enseja verdadeiro prazer em aprender.
O brincar elemento importante, mediante o qual se aprende, sendo sujeito ativo desta aprendizagem que tem, nesse lúdico, efeitos de sentido prazerosos. No mundo lúdico, a criança encontra equilíbrio entre o real e o imaginário, alimenta sua vida interior, descobre o sentido de Ser no mundo. “O sentido de ser se aloja nas tramas cotidianas de viver o mundo. De habitá-lo e experimentá-lo.” (ROJAS, 2004, p. 27).
A ludicidade permite e possibilita uma abertura às emoções, que correm soltas no encantamento do brincar. Como uma roda que gira a espalhar fantasias, pensamentos, sentimentos, na transparência da inocência infantil. Ao trabalhar com a ludicidade de um brinquedo, vivem-se emoções e sentimentos. Permite-se abrir para o mundo encantado, possibilitando entendimento, compreensão, interpretação. Facilita-se o caminho da objetividade entrecruzada pela subjetividade, fazendo compreender, compreendendo.
Huizinga (1980) analisa a significação primária do jogo, considerando-o uma espécie de imaginação da realidade, que abstrai o homem para a fantasia. Para este autor, o aspecto lúdico está presente não só no jogo como também na música, na dança, na poesia, nas artes plásticas, assim como na linguagem, apontando-a como capacidade para brincar com as palavras. Argumenta que a linguagem, na condição de expressão abstrata, constitui um jogo de palavras com as quais o homem dá expressão à vida, recriando o mundo.
O autor também evidencia a linguagem primeira da criança, como fonte de toda expressividade inicial do desenvolvimento humano, ampliando, no entanto, o caráter lúdico da cultura, ao atribuir significativo valor às diversas linguagens lúdicas, próprias da civilização. É o princípio de todas as linguagens, um momento de fantasia e significação em que o homem tem a oportunidade de interpretar o mundo, a partir de sua fala, jogando com as palavras, para dar sentido a seu pensar.
Ressalta que tanto a poesia, a música, os contos, as histórias, enfim as artes, quanto o próprio jogo possuem características de divertimento, adivinhação, competição, momentos de criação, e que, portanto, apresentam uma essência lúdica inerente ao homem, revelando-se a qualquer tempo: “Mas é sempre possível que a qualquer momento, mesmo nas civilizações mais desenvolvidas, o “instinto” lúdico se reafirme em sua plenitude”. (HUIZINGA, 1980, p.54).
Os estudos de Huizinga (1980) demonstram a natureza e o significado do jogo, do brincar, principalmente pela função cultural, como via de construção do conhecimento e da cultura humana, não desconsiderando o prazer, a diversão, e o delírio presentes nas práticas lúdicas. A intensidade e o fascínio na realização do brincar caracterizam o lúdico como parte da vida da criança.
A intensidade do jogo e o seu poder de fascinação não podem ser explicados por análises biológicas. E, contudo, é nessa intensidade, nessa fascinação, nessa capacidade de excitar que reside a própria essência e a característica primordial do jogo. (HUIZINGA, 1980, p.5).
Para Huizinga (1980), a realidade do jogo ultrapassa a esfera da vida humana se funde com o encantamento e a magia cuja essência é ilimitada, infinita e transbordante de energias imaginativas. Portanto, é impossível que tenha seu fundamento em qualquer elemento racional, pois, nesse caso, limitar-se-ia à humanidade. A existência do jogo não está ligada a qualquer grau determinado de civilização ou a qualquer concepção do universo. Origina-se da essência do prazer, da satisfação, do criar presentes no jogo, ao conceber novos sentidos, ao viver tendo a imaginação como caminho para o re-significar.
Se verificarmos que o jogo se baseia na manipulação de imagens, numa certa “imaginação” da realidade (ou seja, a transformação desta em imagens), nossa preocupação fundamental será, então, captar o valor e o significado dessas imagens e dessa “imaginação” .(HUIZINGA, 1980, p.7).
A criatividade na fala e na linguagem é também uma forma de brincar com a maravilhosa faculdade de designar, de possibilitar caminhos para que o espírito possa saltar entre a matéria e as coisas pensadas, expressando o pensado e o vivido em uma teia de palavras, de entrelinhas jogadas propositadamente. Assim, toda expressão abstrata oculta uma metáfora, e toda metáfora é jogo de palavras. Ao dar expressão à vida, o homem cria também outro mundo, um mundo poético, significativo, rico de sentidos.
Segundo seu pensar, o encanto do jogo lança-se sobre nós como um feitiço:“fascinante”;“cativante”. Ele contempla os elementos mais nobres que somos capazes de ver nas coisas: o ritmo e a harmonia. O caráter especial e excepcional do jogo é ilustrado de maneira flagrante pelo ar de mistério em que frequentemente se envolve. Desde a mais tenra infância, o encanto do jogo é reforçado por se fazer dele um segredo.
Observa-se, segundo Huizinga (1980), que as qualidades do ritmo e da harmonia estão presentes nas mais variadas formas de jogar. Na linguagem poética, o encantamento é o jogar com as palavras, brincar com os ritmos, ordenando-as de maneira harmoniosa e injetando mistério em cada uma delas, de modo tal que cada imagem passa a encerrar a solução de um enigma.
O elemento lúdico é de tal modo inerente à poesia, todas as formas de expressão poética estão de tal modo ligadas à estrutura do jogo que é forçoso reconhecer entre ambos a existência de um laço indissolúvel. O mesmo se verifica, e ainda em mais alto grau, quanto a ligação entre o jogo, a música e a dança. (HUIZINGA, 1980, p.181).
As imagens e expressões artísticas na visão deste autor se entrelaçam essencialmente com esse elemento lúdico, em consonância com os mistérios delirantes próprios do jogar, do brincar espontâneo e criativo. Até mesmo a dança, como um dos aspectos de uma festa, é sempre, em todos os povos e em todas as épocas, a mais pura e perfeita forma de jogo, desenhada na expressividade do corpo.
São tão íntimas as relações entre o jogo e a dança que se torna desnecessário exemplificá-las. Não é que a dança tenha alguma coisa de jogo, mas, sim, que ela é parte integrante do jogo: há uma relação de participação direta, quase de identidade essencial. A dança é uma forma especial e, especialmente, perfeita do próprio jogo.
A situação da dança é muito especial, pois é ao mesmo tempo musical e plástica: musical, porque seus elementos principais são o ritmo e o movimento, e plástica, porque está inevitavelmente ligada à matéria. Sua interpretação depende das limitações do corpo humano, e sua beleza é a do próprio corpo em movimento. (HUIZINGA, 1980, p.184).
Nesse sentido, devemos pensar que, por meio do trabalho lúdico, a criança desenvolve atitudes de alteridade e de respeito pelo outro, percebendo diferenças e individualidades culturais e contextualizando situações pedagógicas que favorecem o desenvolvimento da imaginação; da observação; da memória e dos conhecimentos, associados a todo prazer que tal ludicidade proporciona.
Assim, as histórias e os contos também podem desempenhar papel importante numa educação de infância que prima por seguir uma prática intercultural e interdisciplinar, à medida que permitam que a criança se identifique com múltiplos personagens que interagem em diversos contextos. Personalidades e valores, manifestando diferentes comportamentos, possibilitando que desta maneira a criança jogue o jogo da vida, conhecendo o outro e outros mundos, movimentando-se em movimentando-seu campo infantil.
O brincar pode integrar-se às atividades educativas, ocupando lugar nos momentos de aprendizagem, com a tarefa de interagir com a criança por meio de experiências lúdicas. A concepção de brincar como forma de desenvolver a autonomia das crianças requer um uso livre de brinquedos e de material, que permita a expressão dos projetos criados pela criança. Só assim, o brincar contribui para a construção da autonomia.
O brincar é essencial à criança. Revela-se de diversas formas, buscando maneiras, contextos, símbolos, objetos, movimentos reveladores do sujeito que nos habitar. Constitui auxílio na boa formação infantil, nos aspectos emocional, intelectivo, social, e físico. O brincar faz parte da vida e, ao oferecermos à criança a possibilidade de brincar, oferecemos muito mais do que o ato em si mesmo, visível aos olhos. Estendemos uma perspectiva de vida melhor. Estendemos um desenvolvimento mais natural e eficiente, uma socialização decorrente de tão somente brincar e, ainda mais, a possibilidade de se reconhecer como Ser, de expressar e concretizar criativamente seus desejos, necessidades e fantasias.
No entanto, Moyles (2002), em seus estudos, desafia as concepções sobre o que o brincar, cheio de significados e de sentidos, pode e deve proporcionar aos jovens aprendizes, no contexto escolar. Ver a real importância de o professor encorajar, promover, valorizar e participar ativamente
desse jogo sedutor, na sala de aula. Abrir, assim, um espaço para justificar a inclusão efetiva da utilização dos brinquedos e brincadeiras no currículo da Educação de Infância. É necessária uma reflexão por parte dos educadores da infância sobre afrequência em que deve acontecer o brincar até a escolha dos materiais lúdicos para determinadas situações de aprendizagem. E, assim, desemaranhar o “mistério” do brincar, como linguagem lúdica relacionada com a aprendizagem da criança. A maior aprendizagem está na oportunidade oferecida à criança de aplicar algo da atividade lúdica dirigida a alguma outra situação, movimentando-se. Esse movimento gera experiências e descobertas.
Logo, ao transitar pelas experiências vividas por diversos profissionais de atuação na infância, que se utilizam do instrumento lúdico. a autora procura sinalizar, os valores que representam o brincar no espaço escolar.
O brincar “aberto”, aquele que poderíamos chamar de a verdadeira situação de brincar, apresenta uma esfera de possibilidades para a criança, satisfazendo suas necessidades de aprendizagem e tornando mais clara a sua aprendizagem explícita. Parte da tarefa do professor é proporcionar situações de brincar livre e dirigido que tentem atender às necessidades de aprendizagem das crianças. Neste papel, o professor poderia ser chamado de um iniciador e mediador da aprendizagem. (MOYLES, 2002, p.36-37).
As experiências lúdicas possibilitam ao educador mediar, conhecer e compreender melhor o desenvolvimento da criança. É uma forma de acesso às fixações e experiências mais profundamente recalcadas da criança, o que auxilia a atuação do professor no sentido de reorientar as ações pedagógicas em favor de um desenvolvimento cada vez mais saudável.
As brincadeiras podem transmitir informações importantes sobre a realidade infantil, período em que a criança ainda não possui domínio da linguagem, capaz de revelar as infinitas sutilezas presentes em sua existência.
A brincadeira é saudável. Brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; é uma forma de comunicação consigo mesmo e com os outros. É no brincar que a criança pode ser criativa e Destarte, percebemos que o desenvolvimento infantil se encontra particularmente vinculado ao brincar, uma vez que este último se apresenta como a linguagem própria da criança, por meio da qual é possível o acesso à cultura e à sua assimilação.
Assim, o brincar se apresenta como fundamental, tanto ao desenvolvimento cognitivo e motor da criança quanto à sua socialização, importante instrumento de intervenção da estratégia de construção do conhecimento e autopercepção na infância.
Entretanto, ainda chamamos a atenção à valorização das práticas lúdicas na sala de aula como linguagem da criança na comunicação com o mundo que a cerca. Tal valorização do brincar deve ser como a cultura da criança, que, como qualquer outra, possui a sua própria.
Devemos oferecer uma variedade de situações e inovações dentro da sala de aula, que permitam diferentes oportunidades para diferentes crianças e, mais importante, temos de assegurar que cada criança tenha oportunidade de explorar adequadamente um novo meio ou situação – e isso significa tentar explorar as experiências com palavras, assim como por meio do brincar. (MOYLES, 2002, p.57).
Mediante suas experiências criativas e o instrumento brinquedo, em sua utilidade maior, o brincar fornece possibilidades que derivam dos ambientes e espaços lúdicos, facilitando o contato com a criança, na expressividade do conhecimento e da autopercepção. No desenvolvimento da criança podemos encontrar agentes colaboradores, por meio do brincar, tais como o fator social entre eles, a construção desta convivência em sociedade, o desenvolvimento emocional, intelectivo e físico.
Assim, há a necessidade de o professor ampliar, significativamente, as vivências da criança com o ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças. O teatro, por exemplo, é meio pedagógico que canaliza a imaginação infantil, oferecendo possibilidades de expressão corporal e linguística.
Tornar-se lúdico é perceber que o melhor jogo é aquele que dá espaço para ação de quem brinca, além de instigar e conter mistérios. É identificar situações potencialmente lúdicas, fomentando-as, de modo a fazer a criança avançar do ponto em que está na sua aprendizagem e no seu desenvolvimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabemos que as crianças brasileiras receberam influências de diversas culturas lúdicas advindas de diferentes povos. Assim, os jogos e as brincadeiras tradicionais fazem parte desse universo lúdico e, na atualidade, sofrem interferência também das mídias. Entendemos que tal interferência não se apresenta como prejudicial ao brincar infantil, mas como uma possibilidade de ampliação desse universo e enriquecimento de antigas práticas.
Na cultura popular, a brincadeira tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivência social e permitir o prazer de brincar. Por pertencer à categoria de experiências transmitidas espontaneamente conforme motivações internas da criança, a brincadeira tradicional infantil garante a presença do lúdico e da situação imaginária em diferentes contextos. Tais brincadeiras foram transmitidas de uma geração a outra por meio da oralidade e de conhecimentos empíricos, contudo, permanecem na memória infantil.
Com a escrita desse artigo não pretendemos esgotar os estudos acerca da temática, nem mesmo abranger todos os aspectos da mesma. Apenas vislumbramos apresentar os dados obtidos
por meio das falas das crianças. Assim, esperamos ter contribuído para uma reflexão acerca das linguagens do brincar ou melhor, do brincar como linguagem universal que ultrapassa barreiras, aproxima e faz inexistir quaisquer limitações físicas ou psíquicas.
REFERÊNCIAS
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